PSICOPEDAGOGIA E RELAÇÕES SOCIAIS

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Segunda-Feira, 15 de Julho de 2013 20:01:07
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FATORES PSICOSSOCIAIS QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Adriana De Grecci Sassi
INTRODUÇÃO:
Para que uma criança aprenda de uma forma não-mecânica nem meramente
imitativa, é necessário que ela assimile, selecione, processe, interprete e
relacione aquelas atividades e conteúdos que lhe são apresentados, através
de uma atividade auto-estruturante que a obrigue a revisar os seus
esquemas e estruturas prévias em relação a esses conteúdos, dando-lhes
um nível mais alto de estruturação, complexidade, detalhe ou clareza.
O aluno para aprender, precisa realizar um importante trabalho cognitivo, de
análise e revisão dos seus conhecimentos, a fim de fazer com que os novos
conhecimentos que adquire se tornem realmente significativos e lhe
propiciem um nível mais elevado de competência. De qualquer forma, o fato
por dar destaque à importância da atividade singular e individual do aluno,
para realizar novas aprendizagens não significa que ele possa fazê-lo
somente em interação com determinados objetos de conhecimento.
“Acreditamos que a influência do professor e da sua intervenção
pedagógica é o que faz da atividade do aluno uma atividade auto-
estruturante ou não, e que tenha, com isto, um maior ou menor impacto
sobre a aprendizagem escolar”. (COLL, 1996, p.54).
Concordo com o autor quando define os processos de ensino-aprendizagem
como processos com interações complexas e variadas entre, pelo menos,
três elementos: o aluno, os conteúdos de aprendizagem e o professor. O
fato de considerá-lo desta forma significa que outorgamos a mesma
importância e relevância à interação entre a atividade cognitiva da criança e
determinados objetos de conhecimento e, por outro lado, à interação mais
afetiva e comunicativa (mas também cognitiva) entre o aluno e o professor.
"O aluno aprende um conteúdo qualquer: um conceito, a explicação de um
fenômeno físico ou social, o procedimento para resolver um determinado
tipo de problema, uma norma de comportamento, um valor que deve ser
respeitado, etc., quando é capaz de atribuir-lhe um significado. De fato,
estritamente, o aluno também pode aprender estes conteúdos sem
atribuir-lhes significado algum; é o que ocorre quando eles são aprendidos
de uma forma puramente memorizada sendo capaz de repeti-los ou usá-los
mecanicamente sem entender nada do que está dizendo ou fazendo."
(COLL, 1994, p.134)
Quando aprende, o aluno constrói significados, e isso ocorrerá quando ele
for capaz de estabelecer relações substantivas e não arbitrárias entre aquilo
que aprende e o que já conhece.
Segundo as teses construtivistas de Piaget, construímos significados
relacionando e integrando o novo conteúdo aos esquemas de compreensão
da realidade que já possuíamos. Desprende-se, daqui, a importância e a
necessidade para a intervenção educativa e psicopedagógica de se
pesquisar, avaliar e conhecer quais são os conhecimentos e esquemas
prévios que os alunos possuem no referente a determinados conteúdos,
antes de ensiná-los.
A avaliação inicial assume assim, uma grande importância para a prática
educativa e principalmente para os, psicopedagogos, sendo necessário
investigar a organização e a funcionalidade dos conhecimentos prévios
pertinentes aos conteúdos que serão aprendidos, assim como a competência
intelectual ou o nível de desenvolvimento da criança.
Ausubel Apud (COLL e seus colaboradores, 1994) afirmam que,
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Ausubel Apud (COLL e seus colaboradores, 1994) afirmam que,
“para que um aluno possa adquirir conhecimentos significativos, é
necessário que o conteúdo que se deseja ensinar-lhe seja potencialmente
significativo e que o aluno possua uma atitude favorável para aprender
significativamente”. (,p.3 2).
Um conteúdo será potencialmente significativo se tiver duas condições:
deve sê-lo do ponto de vista lógico (significação lógica) - o que depende da
estrutura interna do conteúdo e da forma como será apresentado ao aluno
e, por outro lado, que seja também potencialmente significativo do ponto de
vista psicológico, no sentido de que o aluno possua conhecimentos prévios
pertinentes, para ser capaz de integrá-lo e relacioná-lo com seus
conhecimentos e experiências anteriores.
Nesse sentido, temos comprovado a grande diferença de rendimento que
pode ser observada entre diversos alunos, após haverem realizado as
mesmas atividades de aprendizagem. Por exemplo, as crianças que na sua
experiência familiar e fora da escola, têm tido contato, conhecem e têm
visto fazer uso com freqüência da linguagem escrita, aprendem muito mais
fácil e significativamente esses conteúdos do que outras que não têm tido
experiências nesse sentido, principalmente se na escola não se tentou
compensar estas diferenças iniciais.
Com muita freqüência, esquece-se o grande papel e a importância que as
famílias e o contexto social podem ter, quando se trata de estabelecer
atividades e conteúdos de uma forma mais global e significativa; referimo-
nos, por exemplo, a oferecerem possibilidades às crianças de relacionar,
comentar, associar fatos que aprendem fora da escola aos conteúdos que
lhes são transmitidos na mesma; manterem os pais informados e
sensibilizados no que se refere a aprendizagens mais suscetíveis de serem
favorecidas na vida fora da escola, etc.
A intervenção psicopedagógica precisa contribuir para ampliar a visão que,
às vezes, tem-se da criança que aprende na escola, considerando a
globalização do seu pensamento e buscando recursos, para que o
aprendizado que realiza se torne mais significativo e integrado. Desta forma,
o professor pode ir avançando na compreensão dos diferentes níveis prévios
de conhecimento dos alunos e programar novos conteúdos organizados de
forma a que eles possam relacioná-los e integrá-los aos seus esquemas de
conhecimento.
Outra condição, já mencionada, para que o aluno aprenda de uma forma
significativa, é que ele tenha uma atitude positiva para querer dar
significado àquilo que aprende, que esteja motivado e interessado em
integrá-lo às suas redes de conhecimento. O papel da família e a forma
como considera o fato de aprender é muito importante e condiciona, em
parte, essa atitude.
Naqueles casos nos quais esta atitude positiva não existe, o professor pode
fomentá-la, estimulando a criança e sugerindo-lhe situações que a motivem
e despertem o seu interesse. Nesses casos, freqüentemente, nós
psicopedagogos também temos influência como especialistas consultados e
tentamos sensibilizar pais e alunos sobre a importância de trabalhar essas
atitudes e de procurar estabelecer pequenos acordos ou compromissos
entre todos (professor, aluno, pais, terapeutas, etc.), que ajudem a
melhorar a situação.
Quando um aluno tem uma aprendizagem significativa e não meramente
mecânica, significa também que memorizará esse conhecimento de uma
forma compreensiva (memorização compreensiva) e o integrará ao seu
aprendizado, para usá-lo e recordá-lo no momento em que ele seja
necessário, para atuar ou para adquirir outros conhecimentos novos. Fala-
se, então, segundo Coll (1986), da funcionalidade das aprendizagens
realizadas, no sentido de que elas podem ser usadas total ou parcialmente,
quando as circunstâncias o exigirem para resolver problemas, enfrentar
situações ou, então, para aprender e integrar novos conteúdos.
Olhar psicopedagogicamente o processo de aprendizagem de um aluno ou de
um grupo de alunos significa buscar compreender o fundamento do processo
cognitivo e a dimensão emocional do sistema cognitivo e emocional na
relação do aluno com o conhecimento, permeada pela figura do professor e
pela escola. As instituições escolares (creches, escolas de educação
infantil, ensino fundamental, médio e superior) sempre transmitem conteúdos
educacionais de forma explícita e de forma implícita. Como diz Coll:
"a forma como a criança se relaciona com os adultos, as suas
possibilidades de tomar iniciativas ou simplesmente de seguir as
orientações, o fato de trabalhar em grupos ou isolado, receber os
conhecimentos construídos pelo professor ou ter que construí-los por si
próprio, a possibilidade de realizar jogos dentro da sala de aula, somente

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próprio, a possibilidade de realizar jogos dentro da sala de aula, somente
fora dela ou sentir-se reprimido no jogo em todos os casos, ser regido na
sala de aula por normas explícitas ou implícitas, o fato de as normas terem
sido elaboradas pelos adultos ou com a participação das próprias crianças,
(...), estes e muitos outros fatores irão influenciar, de forma decisiva, a
conduta futura quando essa criança se tornar um adulto." (Coll 1996,p.52).
Os professores, sem o saber, muitas vezes, fazem muito mais que ensinar
coisas no campo intelectual ou no campo social. Sua própria conduta e a
forma como organizam e desenvolvem as atividades escolares influenciam e
contribuem na construção da autonomia moral e intelectual das crianças.
O momento atual solicita uma revolução pedagógica importante, centrada na
criança e no adolescente, nas qualidades que serão necessárias à sociedade
do amanhã. As questões relativas à globalização, às transformações
científicas e tecnológicas e, a necessária discussão valorativa e atitudinal
da sociedade, solicitam da escola a tarefa de instrumentalizar os jovens
para a melhor adequação possível à cultura, às relações sociais, às posições
políticas criteriosas.
No início do século passado surgiram inúmeros movimentos de reforma
escolar na Europa e na América. Sua diversidade era grande, mas todos
reconheciam as insuficiências da didática tradicional, aspiravam uma
educação que levasse mais em conta a psicologia da criança. Essa nova
tendência ficou conhecida como "escola ativa".
A escola ativa investe nos dados da experiência e não apenas na impressão
passiva. O caráter típico da experimentação consiste justamente em que
partindo de uma hipótese de um problema, ela submeta o objeto a uma
atividade investigadora, portanto a uma assimilação mental ativa.
Neste século, cada vez mais educadores insatisfeitos com as tendências
tradicionais, buscam uma didática ativa que considere o aluno como agente
ativo no processo de ensino-aprendizagem onde o educador e o aluno
constroem juntos o conhecimento. Os estudos de Piaget e Vygostsky vêm
contribuindo para que isso ocorra.
Teorias da aprendizagem e a aprendizagem escolar:
“As teorias da aprendizagem referem-se ao conjunto global de enfoques e
perspectivas teóricas que tentam oferecer explicações gerais dos
elementos e dos fatores implicados no processo de mudança que as
pessoas experimentam e da sua relação com o meio”. (SALVADOR, 2000).
São inúmeras as teorias de aprendizagem que norteiam e direcionam o
processo de ensino aprendizagem. behaviorismo, existencialismo,
cognitivismo e sócio-histórico entre outras.
Skinner, principal expoente da corrente comportamentalista (behaviorismo),
postula a posição de que à Psicologia cabe determinar e controlar o
comportamento humano e animal, através das descobertas e leis e da
organização das mesmas. A ciência é em grande parte uma análise dos
sistemas de reforçamento encontrados na natureza, preocupada em facilitar
o comportamento que é reforçado por eles.
A maior distinção entre a psicologia comportamentalista tradicional (Watson,
Guthrie) e o comportamentalismo atual (Skinner, Spencer, Hull, Gagné e
outros) está no fato de que a psicologia comportamentalista tradicional
considera todo comportamento como sendo "respostas" condicionadas a
estímulos, ou seja, sem estímulos não há respostas, e portanto, não ocorre
nenhuma forma de aprendizagem. Consideram como irrelevantes todos os
processos mentais (pensamento, memória, percepção, sentimentos, etc.),
definindo o organismo como um mecanismo de auto-manutenção, que à
determinada estimulação, associando uma ou mais reações orgânicas, a
ação daquela sobre estas, redunda em respostas associadas ao estímulo,
resultando em comportamentos respondentes condicionados. É evidente,
portanto, que a efetivação da aprendizagem, depende de dupla estimulação.
Prevalecerá no condicionamento aquele estímulo que se descarregar por vias
nervosas mais facilitadas.
O condicionamento estudado por Pavlov é conhecido hoje como
"condicionamento clássico", (COLL, 2000 p.216) o qual representa o
processo pelo qual o organismo aprende a responder particularmente a um
estímulo que, associado a outro estímulo produz uma resposta. Assim, a
resposta é aprendida e eliciada involuntariamente por parte do indivíduo, e
não produzida por ele de forma voluntária.
Já a teoria da aprendizagem, segundo Thorndike, é conhecida como a teoria
das ligações S-R (estímulos-reações) ou conexionismo. Pressupõe que a
aprendizagem ocorre mediante a aquisição de comportamentos
condicionados dos resultantes da ligação ou conexão entre estímulos
específicos, que redundam em respostas igualmente específicas. As formas

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específicos, que redundam em respostas igualmente específicas. As formas
de ligações agradáveis tendem a se fixar porque são as mais repetidas.
Aquelas desagradáveis serão eliminadas, justamente por não ocorrerem
repetições.
Tem-se assim a aprendizagem restrita a uma simples formação mecânica de
hábitos destituída de qualquer discernimento ou compreensão, pois
Thorndike achava que o principal caminho para a formação de conexões do
tipo S-R era através de ensaio e erro ao acaso ou seleção e conexão.
Por outro lado a lei do exercício (MIZUKAMI, 1986 p.36) é explicada da
seguinte forma: quando um estímulo provoca uma reação determinada a uma
situação, a conexão ou ligação entre o estímulo e a reação é reforçada pelo
exercício. Significa dizer que através de exercício as reações reduzidas
serão mais seguras, mais fáceis e mais rápidas.
Já lei da prontidão (MIZUKAMI, 1986 p.36) é explícita. Por prontidão se
entende, pois a preparação para a ação, e temos como exemplo, a
“prontidão para a leitura” que significa que uma criança está preparada em
nível de maturação de experiência desenvolvida e de motivação para
começar a ler.
A lei do efeito (MIZUKAMI, 1986 p.37) se expressa da seguinte forma: o
indivíduo tende a repetir e aprender rapidamente uma seqüência de
comportamentos, cujas reações sejam satisfatórias e/ou agradáveis, e a
obstaculizar, não respondendo, e também não aprendendo reações
insatisfatórias.
Em termos de aprendizagem, conclui-se que ela se efetiva quando ocorrem
recompensas e sucessos, enquanto que as punições e insucessos reduzem
ou ainda impedem a aprendizagem.
Para Skinner, a aprendizagem escolar ocorre através de condicionamentos
operantes, considerando que a primeira tarefa do professor será modelar
respostas apropriadas, ou seja, obrigando os estudantes a emitirem
respostas adequadas e dirigidas por estímulos modeladores do
comportamento.
O reforço positivo representa um novo estímulo que, ao ser apresentado,
age no sentido de fortalecer o comportamento operante. Exemplo: um aluno
executa um problema proposto no tempo estipulado e é elogiado pelo
professor. O "elogio" ou "prêmio" é um reforço positivo, “é um estímulo que
ao ser acrescentado a uma situação, fortalece a probabilidade de urna
resposta operante”. (COLL, 2000 p. 217).
O reforço negativo representa um estímulo que, quando removido de uma
situação fortalece a probabilidade de uma resposta operante. Exemplo: Ao
pronunciar uma palavra erradamente; a criança é repreendida pelo adulto,
que a corrige repetindo a palavra errada, para só então pronunciá-la
corretamente. A criança diz: - Professor, não fiz o "pobrema". Responde o
professor: - Não é "pobrema", mas sim "problema". O estímulo prévio foi
negativamente reforçado e a resposta errada ficou fortalecida.
Para Skinner, o aluno é controlado pelo ambiente incluindo indivíduos e
objetos (inclusive o computador). Isto gera uma maior dependência dos
objetos - do computador -por serem suas reservas mais contínuas e
precisas e por pouparem esforços alheios.
Por outro lado, as proposições existenciais humanistas estão se acentuando
cada vez mais no campo da educacional segundo os adeptos a essa
concepção tudo que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal
ou intergrupal é objetivo da educação. Nesse processo, os motivos de
aprender deverão ser os do próprio aluno. Essa aprendizagem implica
necessariamente mudanças.
Dessa forma,
“a proposta de educação centrada no aluno, visa uma quebra dos laços da
dominação educativa, propiciando as condições para o desenvolvimento de
uma forma de aprendizagem baseada no comprometimento e na auto-
iniciativa. Torna-se necessário para que isto ocorra, o favorecimento da
criação de um clima de liberdade, isto é, sem pressões ou intervenções,
onde se respeite a identidade e a individualidade própria de cada aluno”.
(MIZUKAMI, 1986 p. 86).
A escola deve proporcionar ao estudante um clima coerente no qual ele se
sinta livre para pensar ordenadamente, criticar responsavelmente, criar,
optar e valorizar-se para só assim, assumir suas opiniões e atitudes sem
estar preocupado em manter o apreço dos que o rodeiam.
Um outro ponto que deve ser enfatizado é o respeito à individualidade e à
identidade do professor considerado fator central quando a práxis educativa
é desenvolvida num clima de liberdade, respeito e comprometimento, que só
pode ser conseguido por professores facilitadores, que postulem uma
filosofia educacional embasada nesses elementos. Em se tratando de

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filosofia educacional embasada nesses elementos. Em se tratando de
aprendizagem significativa e centrada no estudante, a avaliação por parte
do professor, ou a qualquer outra pessoa, que não seja o próprio estudante,
não oferece nenhuma utilidade para o desenvolvimento da personalidade
deste, em vista de não estar de acordo com os objetivos e metas que busca
alcançar. Desta forma, a avaliação deve ser realizada por ele próprio -
estudante - durante todo os processos da aprendizagem significativa.
Segundo os pressupostos psicogenéticos, o processo educacional tem um
papel importante ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o
aluno, desequilíbrios esses, adequados ao nível de desenvolvimento em que
se encontram, de forma que seja possível a construção progressiva das
noções e operações, ao mesmo tempo em que a criança vive intensamente
(intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.
Para Piaget, a educação é um todo indissociável, considerando-se dois
elementos fundamentais: o intelectual e o moral. Dentro dessa abordagem, o
conhecimento é construído em interações não só com o objeto a ser
conhecido, mas também com os outros seres humanos que atuam sobre o
objeto. Assim,
“ao professor é indispensável para a construção do conhecimento. O
professor deve colocar problemas para que a partir dos quais seja possível
aos alunos reelaborem os conteúdos escolares; promover discussões sobre
os problemas colocados e oferecer oportunidade de coordenar diferentes
pontos de vista; e orientar para a resolução cooperativa das situações
problemáticas”. (MIZUKAMI, 1986 p.78).
É imprescindível também que o educador forneça todas as informações
necessárias para as crianças poderem avançar na reconstrução desses
conteúdos.
O professor deve permitir que as crianças coloquem novos problemas que
não seriam levantados fora da escola. Ao criar problema a fim de que a
criança construa novos conhecimentos, o professor deve considerar que tal
situação deve ter sentido, no campo dos conhecimentos dos alunos, porém
não podem ser resolvidas só a partir dos conhecimentos que as crianças já
possuem. A situação deve exigir a construção de novos conhecimentos ou
de novas relações entre os já elaborados.
“O professor é um informante fundamental, embora não seja a única fonte
de informação na sala de aula. A criança pode fazer contribuições aos seus
colegas, embora a palavra do professor é a mais autorizada. A informação
fornecida pelos professores é considerada “verdadeira” e “segura” pelos
alunos, pois ele é o representante do saber socialmente aceito como válido
na sala de aula”. (VYGOTSKY, 1991 p.89).
O ensino que seja compatível com a teoria piagetiana deve estar baseado
no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas
por parte do aluno, e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas,
definições A descoberta irá garantir ao sujeito uma compreensão da
estrutura fundamental do conhecimento. Dessa forma, os processos pelos
quais a aprendizagem se realiza assumem papel importante. O ponto
fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e não em produtos
de aprendizagem..
Diferentemente da concepção piagetiana de que o nível de desenvolvimento
coloca limites sobre o que pode ser aprendido, e sobre o nível da
compreensão possível dessa aprendizagem.
Vygotsky tinha a convicção de que
“a aprendizagem dos conceitos culturalmente modelados conduzia ao
desenvolvimento. Dentro dessa concepção, a escola tem um papel
essencial na construção do ser psicológico adulto, dos indivíduos que vivem
em sociedade escolarizada. O desempenho desse papel só se dará
adequadamente quando conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos,
a escola dirigirá o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas
sim para estágios do desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,
funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas”.
(VYGOTSKY, 1991 p. 40).
Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento
central no seu desenvolvimento. O processo de ensino-aprendizado na
escola deve ser construído, então tomando como ponto de partida, o nível
de desenvolvimento real da criança num dado momento com relação a um
determinado conteúdo a ser desenvolvido, e como ponto de partida os
objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária
e ao nível de conhecimento e habilidade de cada grupo de crianças. O
percurso a ser seguido depende também das possibilidades da criança, isto
é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
“A escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do

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“A escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do
mundo a partir do seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta,
etapas posteriores ainda não alcançadas”. (VYGOTSKY, 1991 p.65).
O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky (1991) é aquele
que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que
ocorrem na escola: demonstração, assistência, fornecimento de pistas,
instruções, são fundamentais na promoção do bom ensino. Isto é, a criança
não tem condições de percorrer sozinha o caminho do aprendizado. A
intervenção de outras pessoas, que no caso específico da escola é o
professor e as demais crianças, fundamental para a promoção do
desenvolvimento do indivíduo.
Diz Vygotsky:
“Desde o nascimento, as crianças estão em constante interação com os
adultos, que ativamente procuram incorporá-las à sua cultura e à reserva
de significados e de modos de fazer as coisas que se acumulam
historicamente. No começo, as respostas que as crianças dão ao mundo
são dominadas pelos processos naturais, especialmente àqueles
proporcionados por sua herança biológica. Mas, através da constante
mediação dos adultos, processos psicológicos instrumentais mais
complexos começam a tomar forma”. (VYGOTSKY, 1991 p.67).
A partir dessa caracterização da comparação das diferenciações que foram
consideradas verificamos que determinados aspectos são consistentemente
trabalhados em algumas abordagens do que em outras, da mesma forma que
se pode notar que certas linhas teóricas são mais explicativas em alguns
aspectos do que em outros.
Considerações Finais:
Para que ocorra aprendizagem, o aluno precisa realizar um importante
trabalho cognitivo de análise e revisão dos seus conhecimentos, a fim de
fazer com que os seus conhecimentos se tornem realmente significativos. A
influência do professor e da sua intervenção psicopedagógica é que faz da
atividade do aluno uma atividade auto-estruturante e que tenha com isso
um maior ou menor impacto sobre a aprendizagem escolar. Espera-se que o
educador conheça, reflita e discuta com seus colegas, as teorias de
aprendizagem e assim, consolide sua proposta pedagógica coerente com as
suas reflexões, evitando o que vem ocorrendo nos cursos de reciclagem
atualmente. Neles, o objetivo não é permitir ao professor o contato e o
domínio de teorias, mas o domínio das técnicas correspondentes à teoria.
Ao transformar teorias em simples técnicas, nega-se a possibilidade de pelo
conhecimento e entendimento de uma teoria modificar efetivamente sua
prática pedagógica.
Referências Bibliográficas:
AUSUBEL,D.P;Novak,J.D;Hanesian, H. Educational Psychology. Nueva York:Holt, Rinehart
& Wiston, 1983.(versão espanhola : Psicologia Educativa . México: Trillas.)
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
COLL, César & outros. O construtivismo na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
COLL, César; PALACIOS, Jesús & MARCHESI, Alvaro (org.). Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologida educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. v. 1,
2.
COLL, César & outros. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,1999.
DOLLE, J. M. & BELLANO, D. Essas crianças que não aprendem. Diagnóstico e terapias
cognitivas. 3a. Ed. Editora Vozes, Petrópolis, RJ, 1998.
MIZUKAMI, Maria da Graça N. - “Ensino: As abordagens do processo”São Paulo,
Editora Pedagógica Universitária, 1986
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 4a. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
SALVADOR, C.C. ALEMANY, I.G. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Art Med. Cap.
03,11,12
Publicado em 08/03/2006 17:56:00
Adriana De Grecci Sassi - Psicóloga, Especialista em Psicopedagogia e
em Neuropsicopedagogia pela UNICAMP. Membro pesquisador do grupo
de pesquisa CNPq: Neurodesenvolvimento, Escolaridade,
Aprendizagem CNPQ (UNICAMP)

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