Primo e secondo_incontro v

Dall’acquisizione delle abilità di
lettura e scrittura al loro uso
funzionale
Dott.ssa Beatrice Bertelli
“Evolvendo”
Ambulatorio di Neuropsicologia dello
Sviluppo, Mantova

Lo scorso anno abbiamo condiviso le modalità con
cui è possibile apprendere a leggere e scrivere a
partire da unità sillabiche.
In altre parole abbiamo:
- secondo il “modello a due vie” insediato la “via
fonologica” di lettura (decodifica) e scrittura
(codifica) o
- secondo il “modello gerarchico” affrontato la
fase alfabetica
procedendo per unità sillabiche, loro sintesi
(lettura) e segmentazione (scrittura)

La via Fonologica
Il passaggio dalla via Fonologica consente di
“ri-costruire” la struttura ortografica della
parola tramite l’”assemblaggio” dei singoli
segmenti grafemici (o sillabe scritte) che
vengono derivati dai corrispettivi segmenti
fonemici (sillabe orali), attraverso
l’applicazione di regole convenzionali di
transcodifica (il sistema alfabetico)

Organizzazione gerarchica dell’apprendimento
della letto- scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghiro/giro
Fase lessicale luna / l’una

• Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria
e, soprattutto, nel secondo anno di Scuola
Primaria il compito diviene :
- l’insediamento della via lessicale (modello a due
vie)
- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale
(modello gerarchico)

La via Lessicale
Nella via Lessicale, la struttura ortografica
viene “recuperata” nella sua forma integrale
da un magazzino lessicale, in cui le parole si
trovano depositate, codificate in un formato
“visivo” astratto, attraverso un accesso dal
Lessico Fonologico (che invece è un
magazzino in cui le parole sono codificate in
formato verbale)

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per:
- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto
a sub-unità lessicale più ampie della sillaba e
all’intera parola per favorire il recupero del
significato di ciò che si sta leggendo;
- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di
corrispondenza fedele sillaba/suono o meglio alle
corrispondenze grafema/fonema (ormai, se le
operazioni di decodifica e codifica di “parole
trasparenti” si sono insediate è avvenuto
automaticamente un passaggio da un “sistema
metafonologico sillabico” ad un “sistema
metafonologico fonemico”)

In un’ortografia “trasparente” come quella della lingua
italiana, vi sono relativamente poche difficoltà
nell’acquisire in modo stabile una tabella di
corrispondenze tra fonemi e grafemi.
Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in
un ristretto numero di casi in cui la “mappatura”
presenta qualche ambiguità o qualche complessità.

Le “mappature” complesse
• Sensibilità al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato è
condizionata dal fonema successivo (es., la ‘c’ e la ‘g’ seguite o meno dalla
‘h’ o dalla ‘i’ a seconda della vocale che segue)
• Non univocità della corrispondenza (quando fonemi diversi sono
“mappati” da uno stesso grafema; ad es., il suono /s/ nelle parole /casa/ e
/sole/; oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema; ad es.,
le parole ‘cuore’ e ‘quota’)
• Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl, gn, sc)
• Ambiguità risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non
omografe (ad es., ‘anno’ e ‘hanno’ ; o anche lago e l’ago)

1) Grafemi omografi non omofoni:
Es. cane - cena
gallo- gelato
puntare sulla regola che “governa” il cambio di
sonorità: ritornando alle unità sillabiche CA,
CO, CU e GA, GO, GU si sottolinea come in
presenza di I ed E cambia il suono CI , CE, GI,
GE

2) Grafemi omofoni non omografi
Es. casa – chiesa
gara - ghiro
a partire dalla tabella sillabica, si sottolinea la stranezza di sillabe che
per “aver lo stesso suono” (CHI,CHE, GHI,GHE) devono essere più
lunghe
Es. Curva - quando
Puntare sul rilievo che la sonorità è la medesima ma se
dopo il “suono” c’è la consonante è sempre CU, mentre
se dopo il “suono” c’è la vocale è sempre QU.
Solo dopo aver stabilizzato l’uso di qui, quo, qua, que come
qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di
parole da memorizzare (cuoco, scuola ma anche cq di
acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a
corrispondenza non biunivoca)
Es. gnomo- nonno
sciare- siate
paglia- palla
Evitare di partire dal “conflitto” di suono; prima si
presentano i “suoni strani” che si scrivono con
due lettere+ vocale e solo successivamente si
mettono a confronto con suoni simili;
Oppure si presentano come sillabe complesse
SCI, SCE, GNO,GNE,GNA,GNU, GNI,GLI utilizzando
un’opportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE
pesce
SCI
sciare
SCO SCU
GNA
spugna
GNE
spugne
GNI
ogni
GNO
gnomo
GNU
ognuno
GLIA
paglia
GLIE
moglie
GLI
togli
GLIO
figlio
GLIU
figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni :
- parole con scie
- parole con glia, glio, gla, glo, glu

4) Eccezioni governate da “regole” che
comportano per lo più stadio lessicale e
quindi risoluzione semantica
a) uso dell’h:
• avere/possedere
• dove? a chi? come? quando?
• conflitti (es. hanno/anno) sempre successivamente
b) apostrofo: prima regola della vicinanza delle due
vocali nella combinazione articolo+nome poi
conflitti (l’ago lago)
c) Plurare ce/cie ge/gie: regola voc+cie/gie; cons
+ce/ge
d) Raddoppio della z con zio/a/e e zione..

5) Regole di “durata” o “apertura” del
suono:
a) Doppie : anche ritornando alla
segmentazione sillabica CVC+ CV; nella
nostra lingua le coppie ambivalenti per
significato sono troppo poche per
facilitare una regola es. palla-pala
b) Accenti : costruire magazzino lessicale
(con riferimenti semantici: parole relative
ad azione avvenute nel passato,
monosillabi..)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unità
costituenti le parole e la promozione del loro “assemblaggio” occorre
promuovere la
MODALITÀ LESSICALE DI LETTURA
• Le variabili che influenzano la lettura a colpo d’occhio
sono:
• tempo di esposizione al testo scritto
• frequenza d’uso delle parole
• lunghezza (bisillabe. trisillabe,quadrisillabe)
• complessità (piane vs gruppo fonologico VC -CCV
-CCCV vs ortografico DIGRAMMI/TRIGRAMMI…)
• conoscenza pregressa di quanto si andrà a leggere
• possibilità di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997,
Zoccoloti et al in stampa):
- sounding-out si intende che il bambino si avvicina
progressivamente alla pronuncia corretta della parola, questo può avvenire per tentativi,
ad esempio il bambino deve leggere “complesso” e legge “co.comp.complesso”. Ci si
riferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore, in
quanto l’avvicinamento progressivo può portare alla lettura corretta della parola.
- sostituzione di parola il bambino legge, ad esempio “soffitto”
invece di “soffio”.
Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni dei
disturbi di lettura, ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo, 1998) la presenza d
sillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale.
- “risposte residuali” in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza
in nessuna
delle categorie precedenti o al contrario in entrambe. Il bambino può leggere con
esitazione producendo una non-parola, oppure presenta sia una sillabazione che una
sostituzione di parola (deve leggere “granchio” e legge “gra.gra.grande”).
Le produzioni errate dei bambini con difficoltà di lettura sono classificabili in modo efficace in due
grandi categorie: una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di
sostituzione di parola.
Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazione
fonologica del target e cioè l’uso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nella
dislessia superficiale). Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione di
parola sarebbe identificato come un tentativo prevalente, anche se difettoso, di accedere
al lessico ortografico, come atteso nella dislessia fonologica.

6 marzo 2012
Dal processo di transcodifica all’uso
funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA
1a Competenze espositive: ideazione (si interfaccia con le
immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione
(si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)
1b Recupero lessicale e sintattico
SCRITTURA ANCHE DETTATA
2 a Operazioni di transcodifica: discriminazione
fonemica+ analisi fonemica+associazione
fonema/grafema+ recupero forme ortografiche
2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto
(punteggiatura, parentesi, discorso diretto-indiretto…)

COMPONENTI ESECUTIVE
3 a Recupero allografico
3 b Recupero pattern grafo motori
3 c Efficienza (velocità) neuromotoria
REVISIONE
4 a Rilettura
4 b correzione di aspetti linguistici e componenti
ortografiche
4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testi:
PUO’ SIGNIFICARE CHE:
- vi sono persistenti difficoltà di codifica ortografica o di
gestione del segno grafico (livello 2)
- vi sono difficoltà di recupero e organizzazione delle
immagini mentali (livello 1)
- vi sono persistenti difficoltà del linguaggio orale
(soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)
- vi è scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati
quindi anche a valutare la qualità della propria
narrazione (livello 1)

Se un bambino “scrive male” (commette numerosi errori e/o è poco
leggibile o ha una scrittura disordinata e/o omette molte parole in
un dettato…)
PUÒ SIGNIFICARE CHE:
a) la codifica scritta è caratterizzata da persistenti difficoltà a carico
delle operazioni di transcodifica (corrispondenza
fonema/grafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi
ortografici, uso dell’h…)o del recupero di regole altre (es. doppie,
accenti..) (livello 2)
b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma
l’esecuzione dell’atto grafico è deficitario (difficoltà di recupero
degli allografi, difficoltà di recupero dei pattern grafo
motori,difficoltà di fluenza….?) (livello 3)
c) a+b: stando la condizione a ne consegue la condizione b
d) b+a: stando la condizione b compaiono errori di derivazione
grafica (scambio di lettere m/n, a/o oppure omissioni accenti,
apostrofi..)

• Le componenti 1 (competenze espositive), 2
(trascrizione), 3 (componenti esecutive) in realtà si
influenzano reciprocamente: se sommariamente si può
dire che il bambino che scrive correttamente ma fa
fatica a comporre testi ha difficoltà a livello 1 mentre il
bambino che “scrive male” (con errori e grafia poco
ordinata e leggibile) ha difficoltà a livello 2 e/o 3; in
realtà i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente.
• Certamente nell’ottica della costruzione della
“competenza di scrittura di un testo” (uso funzionale
della scrittura), i 4 livelli vanno esercitati e promossi
distintamente (anche nella valutazione)

• Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre
testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE
ESPOSITIVE)?
• Lo scrittore esperto procede secondo un “piano di scrittura” , lo scrittore
inesperto scrive in modo associativo: perciò va guidato ad assumere
modalità di scrittura più funzionale
1a
Ideazione:
• esercitare catene associative a livello orale in cui l’insegnante pronuncia
una frase stimolo e ogni bambino, a turno, agganciandosi alla frase, ne
pronuncia altre legate tra loro;
• dopo l'osservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase
attinente all'oggetto; l'insegnante scrive le frasi, via via che vengono
pronunciate, sulla lavagna ; in un secondo momento le frasi vanno
riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe. Al termine
l'insegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo.
• gioco delle domande: un bambino comunica, con una sola frase,
un'esperienza o un fatto personale. Gli altri alunni, a turno, individualmente
o in coppia, rivolgono domande non guidate sull'argomento.
L'insegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive
sulla lavagna su due colonne. Si ricercano insieme i criteri per organizzarle
in un testo collettivo.

Ideazione:
• educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attività
di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce?, cosa
manca?, di chi si parla?, dove avviene..); alcuni bambini rievocano il
racconto oralmente;
• creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (già in sequenza);
• stimolare conversazioni durante le quali l’insegnante prende
appunti; in seguito l’insegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi
appunti e i bambini devono riconoscere l’autore di quell’intervento;
gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una
rielaborazione collettiva;
…….

Pianificazione
• disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore, lavoro
in coppia ) dalla stesura scritta;
promozione della coerenza
• scoperta delle caratteristiche del testo : l’insegnante propone, sotto
forma di problema, esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di
un testo:
- riordino di testi in disordine o più testi mescolati; individuazione in
testi di frasi o parti intruse;
- scoperta delle caratteristiche che deve avere un “testo ben fatto”;
• formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione:
- a partire da un’immagine significativa o dalla copertina di un libro,
gli alunni, individualmente o in coppia, aiutati da uno schema
predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e
l’ambiente, cosa potrebbe essere successo prima della situazione
presentata, cosa succederà poi... come si può concludere il testo.

promozione della coerenza:
• Completare sequenze, anche di solo immagini, e testi a
buchi, semilavorati e parzialmente strutturati, in modo
coerente;
• Costruire schemi ad albero di un testo narrativo: il
diagramma può essere organizzato, con la
collaborazione di tutta la classe, su più piste, in modo
che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda
che preferisce per scrivere il proprio testo.
fornire modelli di progettazione del testo:
• ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di
un’esperienza personale per ultima non per prima!;
descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del
nonno che nessuno ha mai visto!)

fornire modelli di progettazione del testo:
• scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse
tipologie, da utilizzare per pianificare produzioni personali:
- Testo narrativo: personaggi, luogo, tempo, ordine sequenziale
( cronologico o ad intreccio);
- Testo descrittivo: punto di vista dal particolare al generale o
viceversa, oggettivosoggettivo, ..
- Testo poetico: struttura in versi…
• utilizzare modelli di pianificazione del tipo:
- Qual è lo scopo?..
.- Di che cosa voglio parlare?
- Quali argomenti voglio usare?.
- Come voglio iniziare il testo?
- Che cosa voglio dire dopo?...
- Come voglio concludere
• insegnare a fare indici

• 1b
• Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal
consolidamento della struttura sintattica della frase; ciò poggia sulle
competenze linguistiche del bambino ma consente anche di
interfacciarsi con l’insegnamento della grammatica (sostantivo,
predicato…)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguono:
Frase semplice (con o senza ampliamenti):
rase che non contiene altre frasi
es. Luca prende la torta
Luca prende la torta dal frigo
Luca prende la torta rotonda
Frase complessa: frase costituita da più di una frase semplice
es. Maria dice che Luca prende la torta
Inoltre, nella frase complessa:
Frase principale: frase che contiene altre frasi ma non è contenuta
es. Maria dice
Frase subordinata: frase che è contenuta in altre frasi
Es. …che Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono:
Subordinate argomentali
Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)
Es. Maria dice che Luca prende la torta
Completive nominali: saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)
Es. Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta;
Andare al cinema piace molto a Maria
Subordinate aggiunte
Avverbiali:tra cui le temporali, localitive, causali, etc.
Mario mangia la torta perchè è buona
Mario prende la torta per mangiarla
Mario mangia la torta quando è festa
Relative: aggiunte a un nome
(Mario prende la torta che è sul tavolo)

Frase coordinata.
Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che
una delle due contenga l'altra.
È costituita da due frasi matrice
Es. Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in
comprensione
Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il
superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dell’80%

È dunque fondamentale:
• ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla
frase singola (semplice vs complessa) ad alcune
frasi coordinate al testo);
• esercitare il passaggio dalla frase semplice alla
frase complessa;
• esercitare l’uso di frasi coordinate vs uso di frasi
complesse
• insegnare a rispondere alla domande come
esercizio di uso dei connettivi (come, perché,
quando, chi…)

Promozione delle componenti del livelllo
2:
• 2 a Operazioni di transcodifica:
esercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare
eventuali errori fonologici residui ed esercitando l’uso di digrammi
ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati
• 2 b Recupero convenzioni linguaggio
scritto
Esercitare specificatamente l’uso della punteggiatura, parentesi,
discorso diretto-indiretto… con attività di
completamento/inserimento ma anche di giudizio di correttezza
(fondamentale!)

Processi centrali e periferici: livello 3

Componenti centraliComponenti centrali: operazioni cognitive: operazioni cognitive
semantiche, sintattiche e fonologiche. Daisemantiche, sintattiche e fonologiche. Dai
processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva la
costruzione dicostruzione di rappresentazioni
grafemiche astratte delle lettere
Componenti perifericheComponenti periferiche:: concretizzazioneconcretizzazione
delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali
grafemiche, ovverografemiche, ovvero la loro realizzazione
finale, in tutte le possibili modalità (dalla
scrittura a mano a quella a macchina, fino
alla compitazione delle lettere ad alta
voce)

Disturbi della Scrittura
I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonomi,
nonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto,
in una determinata fase evolutiva, le componenti
periferiche possano risentire del “sovraccarico” di
componenti centrali non ancora automatizzate
Disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto
risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti
centrali del processo di scrittura responsabili della
transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.. Si
riferisce all’incapacità del bambino di “restituire” la
struttura ortografica della parola
DisortografiaDisortografia
DisgrafiaDisgrafia
Disordine delle componenti periferiche, cioè esecutivo-
motorie, prescinde dalle variabili linguistiche (lessico,
grammatica, sintassi, ortografia). La scrittura appare
faticosa sul piano motorio, presentandosi deformata,
irregolare nella forma e grandezza, tremolante, lenta.

LE COMPONENTI ESECUTIVE: la realizzazione
grafica della scrittura comporta…
• 3a MEMORIA E RECUPERO DELL’ALLOGRAFO: (magazzino visivo:
suono/rappresentazione segno)
• 3bABILITÀ VISUO-PERCETTIVE  scrivere comporta la discriminazione visiva
(abilità di distinguere una configurazione visiva da un’altra); il completamento visivo
(abilità di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e
la percezione dei rapporti spaziali.
• 3bABILITÀ VISUO-SPAZIALI  scrivere comporta la capacità di individuare
riferimenti precisi nello spazio grafico, di collocare i segni individuando dei riferimenti
topologici, rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare
l’orientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche
• 3cABILITÀ MOTORIE  scrivere è un compito motorio che prevede movimenti di
incisione, iscrizione e progressione. Sono necessari atti motori rapidi e precisi
caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da un’organizzazione sequenziale del
tempo
• → Movimenti armonici di mano, polso, braccio, spalla
• → Direzione efficiente del gesto di scrittura

• Per promuovere le componenti esecutive della scrittura:
- considerare sempre il grado di automatizzazione dle
processo di transcodifica e il diverso “peso” della
scrittura spontanea e della scrittura dettata
- favorire l’uso prolungato di un carattere (stampato
maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non
comporta “carico di fluenza” ;
- ricorrere alla videoscrittura è un punto di arrivo (non la
prima soluzione da adottare) che comporta un processo
di apprendimento aggiuntivo
- l’uso funzionale della scrittura può essere distinto dalle
operazioni di transcodifica e dalla componente
esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella
valutazione dell’elaborato
- …

Stampatello maiuscolo è il sistema appreso con maggior facilità:
→ lettere spazialmente separate, pochi tratti distintivi semplici e
discreti.
A confronto, i tratti costituenti del corsivo...
… inoltre le lettere sono legate tra loro all’interno delle parole
→ maggiore difficoltà MOTORIA...

Adeguate abilità visuo-spaziali sono alla base di:
- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto, oggetto-oggetto,
orientamento degli stimoli)
- capacità di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico
(alto/basso, sopra/sotto, sinistra/destra)
- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltà nella realizzazione del piano motorio
• Riguarda la costruzione grafica del pattern del
grafema.
• nelle prime fasi di apprendimento i bambini
costruiscono la lettera, ad esempio la “a” in diversi
modi. Faticano a trovare una modalità di
realizzazione grafo-motoria. Si stabilizza poi un
pattern che rimane sempre quello nella
maggioranza dei casi.

Carattere stampato
Come confermato nelle linee guida sui disturbi
dell’apprendimento (Troiano e Zuccaro, 2007),
l’introduzione di più forme allo grafiche concomitanti non
facilita i bambini in difficoltà nell’ambito della scrittura.
L’esecuzione dello stampato maiuscolo è oggettivamente più
semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi, 2009), dal momento
che:
􀂃 le lettere sono composte da segmenti isolati, non continui
􀂃 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti
􀂃 le lettere rappresentano unità discrete; questa caratteristica
aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema
􀂃 l’allografo dello stampato maiuscolo è sempre identico,
mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che
precedono e seguono

fasi evolutive
• Fino alla classe II della scuola primaria:
fase dell’apprendimento della scrittura in cui si
devono stabilizzare le due componenti:
- gestione del codice linguistico
- procedura grafica
• Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione.
La mancata automatizzazione di una componente
impedisce il funzionamento anche dell’altra.

LA REVISIONE : come promuovere il livello 4
- insegnare a rileggere non solo “sollecitare a”: si insegna inducendo
all’ascolto della rilettura altrui e all’ascolto (anche da registrazione)
della propria lettura ;
- utilizzare “brutta copia”
- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte è ben
costruita o se va riscritta: es. esperienza dell’alunno redattore:
coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente,
ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori
ortografici o sintattici; segnala al compagno le informazioni che
mancano, le parti confuse o poco chiare da riscrivere;
- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale
ogni alunno può rivedere il proprio testo per rendersi conto delle
difficoltà incontrate nella produzione e monitorare la qualità del suo
lavoro

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