Eines avaluació lectoescriptura

Grup de treball
Cristina Casas Gregorio
Victoria González Sánchez
Esther López Almunia
Carmen Martín Gavín
...................
Eines per a
l’avaluació de la
LECTOESCRIPTURA
DISLÈXIA

Col·legi de Logopedes de Catalunya
EINES D’AVALUACIÓ LOGOPÈDICA PER PATOLOGIES
EINES PER A L’AVALUACIÓ DE LA
LECTOESCRIPTURA. DISLÈXIA
Us fem arribar un nou document amb el desig de contribuir a facilitar i, si cal, millorar, la tasca professional
dels nostres col·legiats. El CLC va adquirir el compromís de coordinar i supervisar els grups de treball autors
dels escrits i posteriorment editar i difondre’ls entre els professionals.
En aquesta ocasió us presentem “Eines per a l’avaluació de la lectoescriptura. Dislèxia” La complexitat del
tema és prou manifesta i per tant, cal felicitar a les autores per la seva meticulositat tant en la descripció
del marc teòric com en l’exposició del model d’exploració tenint en compte les habilitats lingüístiques però
també, aquelles funcions cognitives implicades en els processos d’adquisició de la lectoescriptura.
Treballar en grup no és senzill. S’impliquen factors tant diferents com la disponibilitat de temps o la ge·
nerositat per compartir coneixements. És per això que des del CLC agraïm molt sincerament a les nostres
companyes: Cristina Casas Gregorio, Victoria González Sánchez, Esther López Almunia i Car-
men Martín Gavín la seva disponibilitat i la oportunitat que ens ofereixen de disposar d’un document
d’aquesta qualitat. També cal fer explícit el nostre agraïment per la feina feta a la Sra. Diana Grandi que,
des del seu càrrec de Sotsdegana del CLC ha vetllat i ha fet possible la creació d’aquests grups de treball i
els seus resultats.
Deixem doncs, a les vostres mans aquests recurs, desitgem que sigui d’utilitat i estem a la vostra disposició
per rebre suggeriments, comentaris, propostes... i crítiques, ja que el CLC és i serà, allò que els seus col·
legiats vulguin i necessitin.
Junta de Govern
Barcelona, abril de 2016

3 | Eines d’avaluació de la lectoescriptura dislèxia • index
Índex
Introducció......................................................................................................................................... 5
model teòric..................................................................................................................................... 6
1. Diferències entre llenguatge oral i escrit ....................................................... 6
2. Definició de lectura .................................................................................................................. 6
3. Procés de descodificació ................................................................................................... 7
4. Procés de comprensió lectora ..................................................................................... 10
5. La lectura: una habilitat basada en el llenguatge ................................... 11
6. Mètodes per a l’ensenyament de la lectura .................................................. 12
7. Definició d’escriptura ............................................................................................................ 12
8. Dificultats de lectoescriptura. Dislèxia. Disgrafia ................................ 13
9. Comorbiditat .................................................................................................................................... 15
Dislèxia i dèficit d’atenció ......................................................................................................... 15
Dislèxia i retard de la parla ....................................................................................................... 15
Dislèxia i disgrafia ............................................................................................................................ 15
10. Definicions de dislèxia i manifestacions comportamentals .. 16
11. Factors de risc de dificultats de lectura i predictors d’èxit ... 17
12. Indicadors d’alerta ................................................................................................................. 17
Indicadors d’alerta a educació infantil ........................................................................... 18
Indicadors d’alerta a primer cicle d’educació primària.................................... 18
Indicadors d’alerta a cicle mitjà (3r i 4t)....................................................................... 19
Indicadors d’alerta a cicle superior (5è i 6è)............................................................. 19
Indicadors d’alerta a secundària ......................................................................................... 20
Indicadors d’alerta a batxillerat ............................................................................................ 20
13. Consideracions en bilingües ....................................................................................... 20
model D’EXPLORACIÓ............................................................................................................ 21
1. Avaluació ............................................................................................................................................... 21
2. Anamnesi .............................................................................................................................................. 22
3. Exploració ............................................................................................................................................. 27
Avaluació de les habilitats lingüístiques ........................................................................ 27
Llenguatge espontani ................................................................................................................ 27
Fonètica i fonologia ................................................................................................................... 27
Comprensió del llenguatge .................................................................................................... 29
Lèxic ................................................................................................................................................... 29
Aptituds psicolingüístiques generals ................................................................................. 29

Lectura i escriptura ......................................................................................................................... 30
Lectura .............................................................................................................................................. 30
Cal·ligrafia ....................................................................................................................................... 32
Dictat ................................................................................................................................................. 32
Redactat ........................................................................................................................................... 33
Valoracions complementàries ................................................................................................ 34
Rendiment cognitiu .................................................................................................................... 34
Memòria .......................................................................................................................................... 35
Atenció ............................................................................................................................................. 36
Funcions visoperceptives .......................................................................................................... 36
Funcions executives .................................................................................................................... 37
Altres qüestionaris ...................................................................................................................... 38
4. Definició de les proves .......................................................................................................... 39
5. Annex ......................................................................................................................................................... 42
Velocitat lectora per cursos ..................................................................................................... 42
Ortografia ............................................................................................................................................... 42
bibliografia.......................................................................................................................................... 46
Volem expressar el nostre agraïment i afecte a la Dra. M. Fernanda Lara
que ha revisat i col·laborat en aquest document.
4 | Eines d’avaluació de la lectoescriptura dislèxia • index

Llegir i escriure són habilitats basades en el llenguatge; impliquen un procés complex que parteix d’habilitats psi·
colingüístiques, són multifactorials i per tant, es relacionen amb diferents aspectes cognitius, socials i ambientals
(Perfetti, 1999). És important identificar si les dificultats de lectoescriptura són específiques, si estan coexistint
amb altres dificultats o si són secundàries a altres patologies. Per això, per completar el diagnòstic, sovint es fa
necessària la col·laboració d’altres professionals per administrar algunes de les proves que apareixen en aquest
document. Nosaltres hem centrat el nostre treball en les dificultats de lectura primàries, i no secundàries o coe·
xistents a altres patologies. Les recomanacions d’aquestes eines es basen en l’evidència científica i en el judici dels
experts que les han elaborades.
Aquest document parteix de les diferències entre el llenguatge oral i el llenguatge escrit com a base per a la defi·
nició de la lectoescriptura. En aquesta definició s’emfatitzen els processos constituents, com la descodificació i la
comprensió; posteriorment s’analitza com la lectura és una habilitat basada en el llenguatge i, en aquest marc es
fa una descripció de la naturalesa i els processos involucrats en l’alfabetització inicial.
En una segona part del document es presenten les eines per al diagnòstic de les dificultats de la lectura. Mit·
jançant diferents formats, és possible construir un perfil de lectura. El present treball inclou l’anamnesi, el pla
d’avaluació, l’exploració i les valoracions complementàries.
Introducció
5 | Eines d’avaluació de la lectoescriptura dislèxia • introducció

1. DIFERÈNCIES ENTRE LLENGUATGE ORAL I ESCRIT
El llenguatge escrit, a diferència del llenguatge oral, no és natural sinó arbitrari, requereix un aprenentatge
(la intervenció d’un altre ser humà, no només l’exposició a un entorn lectoescriptor) i no es troba determinat
genèticament en el cervell. Mentre que el llenguatge oral s’adquireix sense esforç, mitjançant la interacció
social, la lectoescriptura requereix un aprenentatge mediat culturalment. Moltes de les habilitats del llenguatge
oral es comparteixen amb el llenguatge escrit, però d’altres requereixen un ensenyament explícit i un nivell crític
de pràctica per arribar a la seva automatització. Quan llegim i escrivim es posen en marxa diferents processos
lingüístics que es relacionen amb diferents habilitats cognitives (per exemple, l’atenció i la memòria).
L’automatització de la lectura afavoreix que es puguin dedicar els recursos cognitius a analitzar el contingut del
material a llegir i escriure, més enllà de la identificació de les cadenes d’elements simbòlics (lletres i paraules).
Per aprendre a llegir, la persona necessita convertir les lletres en un codi lingüístic. No obstant això, les lletres no
tenen la connotació lingüística que posseeixen els sons de la parla i que són captats pel cervell. Fins que el futur
lector no pugui convertir les lletres en codi fonètic, aquestes lletres només significaran un conjunt de ratlles i
cercles sense sentit. Quan aquesta relació de correspondència grafema-fonema és coneguda i entesa, el nen ha
captat el principi alfabètic, que és la base de la lectoescriptura.
El primer descobriment que un nen realitza en el seu camí cap a l’adquisició del principi alfabètic és comprendre
que les paraules tenen parts o sons. Aquest descobriment és el principi alfabètic, que és afavorit per la consci·
ència fonològica i el primer pas perquè el nen iniciï el camí cap al domini de la lectoescriptura. No es tracta d’un
descobriment natural en el nen sinó que ha de ser incentivat. Una vegada que el nen l’assoleix, compta amb els
recursos suficients per associar els fonemes a les lletres, les quals deixaran de presentar-se “sense sentit” i passaran
a representar el llenguatge oral. És imprescindible que el nen desenvolupi habilitats metalingüístiques, entre elles
la consciència fonològica, per iniciar el procés d’alfabetització.
Tots els nens han de passar pel mateix procés, fins i tot els dislèctics. La diferència estarà en l’esforç i temps que
els comportarà realitzar el procés. El nen sense dificultats de lectoescriptura trigarà aproximadament dos anys a
automatitzar-la completament; el procés li resultarà agradable i sense aparent esforç, tot i que haurà de practicar
per adquirir destresa (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky i Seidenberg, 2001). En arribar a 3r de Primària la seva
lectura serà fluent, mentre que el nen amb trastorn de la lectura tindrà molta dificultat per automatitzar-la ja que
el seu dèficit fonològic li dificulta captar la segmentació de les paraules parlades en els seus fonemes, automatit·
zar les correspondències grafema-fonema i descodificar les paraules escrites.
Amb el suport adient, el nen travessarà el procés d’aprenentatge amb menor frustració, la qual cosa contribuirà a
una millor autoestima i a predisposar-lo per assolir els processos d’aprenentatge. L’automatització del reconeixe·
ment dels patrons escrits (síl·labes i paraules) afavoreix que el nen pugui dedicar recursos cognitius, com l’atenció
i la memòria, als processos de comprensió (Perfetti, Marron, Foltz, Cornoldi i Oakhill, 1996).
És imprescindible que el nen desenvolupi habilitats metalingüístiques, entre elles la consciència
fonològica, per iniciar el procés d’alfabetització.
Quan aquesta relació de correspondència grafema-fonema és coneguda i entesa, el nen ha
captat el principi alfabètic, que és la base de la lectoescriptura.
2. DEFINICIÓ DE LECTURA
La lectura és una habilitat basada en el llenguatge que comparteix processos i coneixements del llenguatge oral
tals com el coneixement de la fonologia, la morfologia, la sintaxi, la semàntica i la pragmàtica (Perfetti, 1999).
Implica per al lector identificar i entendre paraules impreses que coneix en el llenguatge oral, és a dir, obtenir
significat de les diferents estructures del llenguatge, a partir d’una forma impresa, recolzant-se en el coneixement
del mateix llenguatge.
MODEL TEÒRIC
6 | Eines d’avaluació de la lectoescriptura dislèxia • model teòric
1. Diferències entre llenguatge oral i escrit - 2. Definició de lectura

Quan llegim, les paraules impreses es transformen en significat a través de mecanismes de descodificació i com·
prensió. La descodificació és el procés de reconeixement de la paraula, i la comprensió és el procés pel qual les
paraules i el text en general són entesos pel lector (Cats i Kamhi, 1999).
Cal tenir en compte també els processos metacognitius que acompanyen la lectura. Les habilitats metacognitives
es relacionen intrínsecament amb els processos de lectura efectiva, i es vinculen amb el coneixement que té el
nen del seu propi pensament i de les activitats d’aprenentatge. Aquestes habilitats es constitueixen tant amb el
coneixement com amb la regulació de la cognició. El coneixement de la cognició s’evidencia en activitats tals com
organitzar el material abans de treballar, partir de les paraules conegudes per trobar el significat de les descone·
gudes i ser conscient de les pròpies limitacions, entre d’altres, mentre que la regulació de la cognició inclou posar
en marxa mecanismes d’autoregulació, revisar els resultats en contrast amb un problema per resoldre’l, planejar
el següent moviment, supervisar l’efectivitat de les accions realitzades i avaluar les estratègies per aprendre (Baker
i Brown, 1984).
L’aprenentatge efectiu requereix una supervisió activa de les activitats cognitives; quan aquesta supervisió fa·
lla, es presenten seriosos problemes de lectura. Aquestes activitats inclouen el desenvolupament d’estratègies
compensatòries a partir de la consciència de l’aprenentatge dels seus progressos. En aquest procés es posen en
marxa accions per regular les demandes i resoldre les dificultats. En el cas de la lectura, algunes de les estratègies
inclouen: clarificar-ne els propòsits, explicitar les demandes de la tasca, enfocar l’atenció en els aspectes més relle·
vants (descartant aspectes més trivials), supervisar la comprensió estant alerta quan aquesta falli i prenent accions
correctives, entre d’altres (Palincsar i Brown, 1987).
3. PROCÉS DE DESCODIFICACIÓ
Mitjançant el procés de descodificació s’accedeix als referents de les formes escrites. Els lectors inicials adquireixen
la representació gràfica de les paraules mitjançant les habilitats fonològiques del llenguatge oral (Goug i Hillenger,
1980). Accedir al lèxic és una de les tasques més importants que han d’assolir els lectors inicials.
Per a l’adquisició d’habilitats de descodificació són necessaris el coneixement de les lletres (principi alfabètic) i
unes bones habilitats de consciència fonològica. És important, no obstant, recordar que el reconeixement de la
paraula mitjançant el coneixement fonològic no ha de ser una estratègia predominant durant molt temps. El
lector ha de reemplaçar el reconeixement de la paraula mitjançant les habilitats fonològiques pel reconeixement
de la relació directa entre la forma gràfica i el significat (Hoover i Goug, 1990).
Existeixen diferents opinions teòriques sobre el procés que segueixen els nens per aprendre a llegir. Autors com
Firth (1986) proposen un model per etapes, mentre que K. Stanovich (1982) proposa un model autodidacta. El
model per etapes planteja tres fases: logogràfica, alfabètica i lèxica. No està clar fins a quin punt aquestes fases
es desenvolupen de forma seqüencial o simultània.
L’estadi logogràfic consisteix en el reconeixement global de la paraula a partir de la seva forma, que el nen
identifica per haver-la vist en nombroses ocasions i per haver-la relacionat amb el seu significat. En aquesta
fase, la paraula escrita es processa de la mateixa forma que s’identifica, com un dibuix. La paraula mama podria
ser identificada per la presència de les dues “a” precedides de les dues “m”. La simplicitat d’aquest patró el fa
fàcilment identificable. No obstant, a mida que el nen va ampliant el seu repertori de paraules ja no poden ser
llegides segons aquest mecanisme; les variacions entre unes paraules i altres ja no són tan aparents: mala, pala,
casa, mata, etc. A partir d’aquest moment és necessari el coneixement d’un codi que relacioni combinacions de
lletres amb sons; és a dir, establir una correspondència entre grafemes i fonemes (unitats més petites en què es
pot descompondre una paraula).
La fase alfabètica és la pràctica de la lectura. Les connexions entre lletres i sons, que tantes vegades es repe·
teixen en diferents paraules, comencen a organitzar-se en unitats majors, com la síl·laba, el morfema i la mateixa
paraula. En aquesta fase, les paraules s’emmagatzemen com un tot i es llegeixen de memòria, encara que en
aquest procés hi continuïn intervenint connexions fonològiques.
La fase ortogràfica és la que permet identificar la paraula sense necessitat de procedir a una anàlisi fonològica.
Se sustenta en la ràpida identificació de seqüències significants que s’han emmagatzemat en el cervell (morfe·
2. Definició de lectura - 3. Procés de descodificació

mes). En aquests casos l’errada lectora es manifesta essencialment en la lectura de paraules poc comunes (o
pseudoparaules), ja que la via ortogràfica, que podria ser una alternativa, no resulta suficient per compensar la
dificultat (Uta Firth,1985).
El model autodidacta reconeix que la descodificació amb èxit d’una paraula és el recurs per adquirir-ne la seva
informació ortogràfica. A la vegada, la representació ortogràfica és l’element nuclear del reconeixement de pa·
raules (Catts i Kamhi, 1999; Gillon, 2004; Share, 1995). Finalment, quan els nens desenvolupen les destreses en
la lectura aconsegueixen que la comprensió es torni menys limitada per a la identificació de paraula i sigui influ·
enciada per altres factors.
D’acord amb el moment d’aprenentatge i el tipus de paraules a llegir s’estableix el model de doble ruta. Aquest
model estableix dues formes d’accedir al lèxic (F. Cuetos, 1998; F. Cuetos, 2002 / Coltheart, Rastle, Perry, Lang·
don i Ziegles, 2001): la ruta sublèxica, indirecta o fonològica, que consisteix en la lectura de paraules per
sons i que s’utilitza en el primer procés d’adquisició de la lectoescriptura o quan llegim paraules desconegudes;
i posteriorment, la lectura lèxica, directa, visual. En aquest darrer tipus de lectura, les paraules s’associen
directament amb el seu significat a través del reconeixement global de la paraula (es llegeixen paraules). A l’inici
la lectura es realitza per la ruta fonològica i, quan s’automatitza l’accés al lèxic, quan es llegeixen paraules cone·
gudes, la lectura es realitza per la ruta lèxica. Aquesta ruta és més efectiva i fluïda, tot i que quan el lector ha de
desxifrar una paraula nova ho fa mitjançant la ruta fonològica. És a dir, la lectura eficaç implica els dos processos
que estan estretament lligats i depenen dels tres tipus d’informació sobre les paraules que ja té el lector (repre·
sentacions fonològica, semàntica i ortogràfica).
Els lectors amb dificultats de descodificació fracassen en l’associació grafema-fonema i en l’accés al lèxic. La des·
codificació és la capacitat de reconeixement de les paraules; implica aprendre a discriminar i identificar les lletres
aïlladament, formant grups, així com identificar cada paraula amb una forma ortogràfica i donar-li un significat
i una pronúncia.
Per poder descodificar, el nen ha d’aprendre a relacionar els grafemes amb els fonemes i adquirir els procediments
de lectura de paraules accedint a la seva representació, és a dir, associant el material llegit a un concepte. És fre·
qüent que els nens reconeguin fàcilment les paraules conegudes i necessitin més temps o facin més errors davant
les paraules noves. Igualment, els nens reconeixen patrons comuns, com per exemple els prefixos i els sufixos (K.
E. Stanivch, 1982).
Actualment es considera que el dèficit fonològic és el factor clau per a les dificultats de lectura.
Model fonològic
Actualment, el model més acceptat per a l’adquisició de l’habilitat lectora és el model fonològic. La consciència
fonològica és la capacitat per percebre els sons del llenguatge oral i entendre que el discurs està dividit en segments
o sons individuals, mentre que per llegir hem de saber que les unitats de segmentació de la parla poden ser
representades per formes impreses. La consciència fonològica és la base del llenguatge oral en el llenguatge escrit.
El procés fonològic està format per cinc elements (Swank LK, 1999):
1- Codificació fonològica. És l’habilitat per processar el llenguatge parlat. Requereix la capacitat d’atribuir
identitats fonètiques a sons lingüístics. Mitjançant la identificació dels fonemes es reconeix la paraula. Les
representacions fonològiques resten emmagatzemades i constitueixen el mapa fonètic, que és propi de cada
idioma. Brady (1983) va observar que els nens de vuit anys amb poca capacitat lectora produïen més errors en
la identificació d’estímuls lingüístics que els nens de la mateixa edat sense problemes lectors. No obstant, els
mals lectors no mostraven major dificultat que els nens amb control per a la identificació de sons no lingüístics
emmascarats per sorolls. Aquestes dades orienten cap a l’existència d’una alteració en l’habilitat per codificar
la informació fonològica en els nens dislèctics.
2- Metafonologia. És la capacitat d’efectuar representacions mentals amb la informació fonològica. Comporta
la possibilitat de segmentar la paraula en síl·labes i fonemes. Aquesta habilitat és indispensable per a la descodi·
3. Procés de descodificació

ficació de la lectura, motiu pel qual s’observa que els programes d’entrenament en el maneig dels codis fonètics
a nivell sil·làbic i intrasil·làbic milloren les habilitats lectores (Ball, 1988).
3- Descodificació fonològica per accedir al lèxic. Es refereix a la capacitat d’evocar seqüències fonològi·
ques associades a un concepte o objecte emmagatzemat a la memòria de llarg termini. Existeixen al respecte
nombrosos estudis que mostren la mala capacitat que tenen els nens dislèctics per evocar el nom d’un objecte
presentat visualment (Katzm, 1986).
4- Codificació fonològica en la memòria de treball. És la capacitat per retenir informació fonològica fins
a haver completat la descodificació d’una paraula o repetir una sèrie de dígits. Els mals lectors mostren una
menor capacitat per a la repetició de dígits, lletres, conjunts sil·làbics sense significat, paraules o frases. A més a
més, mostren dificultats per discriminar entre fonemes similars en la repetició de paraules (Cohen, 1981).
5- Codificació fonològica expressiva. Correspon a la capacitat de produir seqüències fonèmiques que corres·
ponen a paraules. Els dislèctics poden ser més lents i més imprecisos a l’hora de convertir la informació escrita
en un codi basat en fonemes (Catts, 1986).
La lectura comprèn descodificació, fluïdesa, comprensió i requereix de memòria i atenció sostinguda. La base
de la lectura és la descodificació. La majoria de les persones amb dislèxia tenen un dèficit neurobiològic en el
tractament de l’estructura dels sons del llenguatge anomenat dèficit fonològic, fet que dificulta la descodificació
i impedeix la identificació de paraules. El lector amb dislèxia té dificultats en la descodificació i la identificació
de paraules a causa d’una deficiència específica en la representació neural, l’emmagatzematge, la recuperació
i la codificació dels fonemes. Els nens amb dislèxia experimenten més dificultats amb l’ortografia (disgrafia) a
causa de les representacions imperfectament emmagatzemades de les paraules, encara que no tots els nens amb
habilitats deficitàries d’ortografia tenen dislèxia.
Un nen, en primer lloc, descodifica amb precisió la paraula abans de poder llegir amb fluïdesa. La fluïdesa
és l’habilitat de llegir un text ràpidament, sense problemes, sense esforç i automàticament, amb poca atenció
conscient en el desxifrat. Un lector inexpert utilitza el mètode fonètic per lletrejar paraules i, en conseqüència,
llegeix a poc a poc. Cap lector amb fluïdesa utilitza la fonètica de forma rutinària; els descodificadors pobres estan
atrapats en la tasca de tractar de pronunciar les paraules per donar sentit al text.
La següent tasca per al lector principiant és passar de les primeres fases de «sondeig»de les paraules a la fase més
hàbil, en què el reconeixement de paraules es produeix gairebé a l’instant (el reconeixement de paraules és la
capacitat de llegir les paraules sense passar pels sons o síl·labes). Els lectors experts utilitzen el mètode de paraules
completes i ràpidament reconeixen la majoria de les paraules com a unitats individuals. La capacitat de llegir les
paraules amb precisió i rapidesa és una habilitat necessària per garantir la comprensió lectora. La fluïdesa forma
el pont entre la descodificació i la comprensió.
Si la lectura és lenta i dificultosa a causa de les dificultats de descodificació, el nen utilitza una gran part de la seva
atenció conscient, no té prou capacitat d’atenció i d’energia cognitiva per recordar el que ha llegit i no pot relaci·
onar les idees amb el que ja sap. La teoria actual sosté que el dèficit fonològic d’ordre lingüístic inferior bloqueja
l’accés a les àrees cognitives d’ordre superior i les funcions lingüístiques. Per tant, és difícil aplicar el raonament, el
vocabulari, la sintaxi i les funcions cognitives per obtenir la comprensió. En altres casos, però, alguns nens poden
mostrar dificultats de comprensió en absència de problemes de reconeixement de paraules, ja que l’adquisició de
vocabulari en un nen amb dislèxia sovint és menor que el dels seus companys pel fet que llegeix menys paraules
noves. A més de les dificultats de descodificació, també les dificultats de vocabulari, el poc raonament verbal, la
memòria, l’atenció i les limitacions en el coneixement poden causar dificultats de comprensió de lectura.
Es considera que les dificultats en les habilitats fonològiques son el dèficit central de la dislèxia, dins el context de la
qual la consciència fonològica representa un component clau en el desenvolupament de l’habilitat per llegir (F. R.
Gómez; A. A. González; D. Zaraboyo; M. Amano). Malgrat això, en els darrers anys diversos estudis i investigacions
han posat de manifest la importància de la velocitat de denominació en el procés de desenvolupament lector i,
en l’origen de les dificultats per a l’adquisició de la lectura.
Deuckla i Rudel, amb la creació del Rapid Automatized Namingtest (RAN), van posicionar la velocitat de de·
nominació com un factor predictiu del desenvolupament lector. En els seus estudis exposen que la diferència
3. Procés de descodificació

fonamental entre els dislèctics i els que no ho són radica en la velocitat de denominació i no en l’exactitud en la
denominació.
Posteriorment altres aproximacions teòriques han tractat d’explicar les relacions entre l’execució del RAN i el de·
senvolupament lector; així, Wagner i Torgesen (1987-2003) formulen que les tasques del RAN són un índex de
la velocitat amb la qual s’accedeix a la informació de la memòria i, per tant, la velocitat de denominació pot ser
descrita millor com un aspecte del processament fonològic. En canvi, autors com Wolf i Bowers (1999) refereixen
que les tasques del RAN es basen en processos que són independents de les habilitats fonològiques, i exposen la
teoria del doble dèficit.
Aquesta teoria defensa que les dificultats lectores poden ser causades per un dèficit RAN fonològic, per un dèficit
en la velocitat de processament o per la combinació d’ambdós dèficits.
Els dèficits en els processos que fonamenten la velocitat de denominació representen un segon dèficit central en
la dislèxia. Per tant, i sempre segons la teoria de doble dèficit, la consciència fonològica és predictora de la correc·
ta descodificació de les paraules i pseudoparaules, mentre que la velocitat de denominació mesura les habilitats
implicades en la identificació de les paraules i en la rapidesa lectora. Les destreses en la velocitat de denominació
són predictores de la velocitat en la lectura, del nivell de lectura lèxica i de la comprensió escrita, més que de les
aptituds de descodificació (Manis, Seidenberg i Doi, 1999).
Per tant, la velocitat de denominació i la consciència fonològica impliquen diferents requisits cognitius. En aques·
ta línia, altres teories promulguen que la consciència fonològica estaria més relacionada amb la descodificació
fonològica (per exemple, la lectura de pseudoparaules), mentre que la velocitat de denominació estaria més rela·
cionada amb l’eficiència ortogràfica i la comprensió.
Autors com Torgesenetal (1997) consideren que mitjançant el test RAN es mesura la velocitat de denominació,
per tant, s’avalua la velocitat amb què una informació fonològica emmagatzemada a la memòria a llarg termini
pot ser recuperada. Autors com Manis et al. (1999) consideren que la prova mesura la velocitat de processament
i, per tant, hi estan implicats processos d’integració visual i processaments cognitius específics relacionats amb
la lectura, però diferents dels processos fonològics; Katzir, Wolf i Poldrack (2004), en un estudi de ressonància
magnètica funcional, van mostrar que la denominació de lletres en adults experts activa una xarxa d’estructures
neurals també involucrades en tasques complexes de lectura.
4. PROCÉS DE COMPRENSIÓ LECTORA
Els processos de comprensió es refereixen a les transformacions que permeten al nen obtenir significació del que
llegeix, a través de mecanismes que estan mediats pel coneixement del llenguatge oral. Per aconseguir una òpti·
ma comprensió és necessari tenir un bon coneixement del vocabulari i bones habilitats per inferir, predir i resumir
la informació, així com ser capaç de formular-se preguntes durant la lectura.
Malgrat que són més evidents les dificultats de descodificació, les dificultats de comprensió s’identifiquen cons·
tantment en l’exercici professional, tant com a conseqüència de processos de descodificació deficients, com en
una lectura fluïda i sense errors. En aquest darrer cas, els nens descodifiquen correctament, però no comprenen
allò que han descodificat; és a dir, que presenten serioses dificultats en la comprensió (Catts i Kamhi, 1999).
Hi ha diversos factors que influeixen en la comprensió lectora. Sovint no es donen de forma aïllada, sinó que es
presenten de forma conjunta:
- Deficiències en la descodificació. Condicionen la lectura fent que sigui més lenta i inexacta; actuen com a
filtre per a la comprensió, ja que els lectors paren més atenció a la descodificació que no pas al significat de les
paraules que apareixien al principi del text i perden el fil conductor, fet que comporta dificultats per construir
el sentit global de la frase. La descodificació fluïda és necessària per a la comprensió lectora, però evidentment
hi ha altres factors que hi influeixen. És a dir, que una descodificació fluïda no assegura per si sola una bona
comprensió.
- Confusió de la demanda. Es dóna quan no es para atenció en el procés de la comprensió, confonent la lectu·
ra amb la simple descodificació. Hi ha comprensió quan el lector reconeix les paraules escrites i accedeix al lèxic
3. Procés de descodificació 4. Procés de comprensió lectora

mental per donar-li un significat intern i per, posteriorment, analitzar les relacions gramaticals entre les paraules
i les oracions del text, detectar els errors i per últim validar la informació i la seva consistència.
- Pobresa de vocabulari. Un vocabulari ampli pot ser predictor d’una bona lectura; dit d’una altra manera,
un vocabulari pobre és predictor de dificultats en la comprensió lectora. Encara que aquest fet per si sol no
és suficient per assegurar una correcta comprensió, normalment els nens amb dificultats de capacitat lectora
identifiquen un menor nombre de paraules, i presenten dificultats en les paraules abstractes, llargues o poc
freqüents.
- Pocs coneixements previs. Quan es llegeix un text s’activen en la memòria paraules o conceptes que hi han
estat emmagatzemats prèviament (si s’hi tenen). Aquesta activació es realitza de manera automàtica i, de la
mateixa manera que en els dos casos anteriors, és condició necessària però no suficient per a una bona com·
prensió lectora.
- Dificultats de memòria. Quan es llegeix és imprescindible retenir les paraules i el seu significat per compren·
dre les idees. S’ha comprovat que la memòria seqüencial i immediata és necessària per a la lectura de paraules
i de textos. La dificultat sembla que se centri en l’evocació; és a dir, no tant en les dificultats d’emmagatzema·
ment, sinó en el processament de la informació per extraure el contingut essencial.
- Falta de domini de les estratègies de comprensió. Manca d’habilitats d’execució o d’autoregulació.
La taula 1 presenta la llista d’habilitats de comprensió lectora proposades per Cooper (1990).
Previ a la lectura d’un text – Establir un propòsit o objectiu a la lectura (una finalitat).
– Formular hipòtesis i prediccions sobre el contingut del text (de què penso
que tracta).
– Activar els coneixements previs (què conec del tema).
Durant la lectura del text – Autocontrol de la comprensió
– Habilitats de vocabulari
– Consciència de la progressió temàtica
– Distingir la informació rellevant
– Deduir i realitzar inferències
– Analitzar l’organització de les idees o estructura del text
– Organitzar i interpretar el contingut
– Realitzar prediccions, avaluacions
– Llegir críticament
Posterior a la lectura d’un text – Inclou totes les tècniques que ajuden a l’estudi d’un text (subratllat, re·
sum, elaboració d’esquemes, mapes conceptuals, etc.)
5. LA LECTURA: UNA HABILITAT BASADA EN EL LLENGUATGE
L’alfabetisme inicial: el que saben els nens abans de començar l’escolaritat
l’alfabetització inicial o alfabetització emergent consisteix en les habilitats i coneixements relacionats amb la lec·
tura que els nens tenen abans d’iniciar l’ensenyament formal, i inclou les habilitats precursores del posterior de·
senvolupament de la lectura. La identificació d’aquestes habilitats ens permet desenvolupar programes i activitats
de prevenció de les dificultats a partir dels predictors d’èxit lector (NICHHD, 2000).
La investigació en lectura ha identificat les següents variables com a predictores del posterior desenvolupament
de la lectura i escriptura, a més del coeficient intel·lectual i el nivell socioeconòmic (Lonigan, Schatschnneider i
Westberg, 2008):
4. Procés de comprensió lectora 5. La lectura: una habilitat basada en el llenguatge

- coneixement o principi alfabètic: coneixement del nom i el so de les lletres associat a la seva representació
gràfica.
- consciència fonològica: habilitat per detectar, manipular o analitzar els aspectes auditius del llenguatge
parlat independentment del seu significat (inclou l’habilitat per a identificar o segmentar paraules, síl·labes o
fonemes).
- denominació automàtica ràpida (Rapid Automatic Naming) d’objectes o colors: habilitat d’anomenar ràpi·
dament una seqüència aleatòria de dibuixos i colors.
- escriptura del propi nom: habilitat per escriure lletres aïllades o el nom complet.
- memòria fonològica: habilitat per recordar informació parlada per un breu període de temps.
- conceptes del material imprès: coneixement de les convencions de l’escriptura (per exemple, en català s’es·
criu d’esquerra a dreta i de dalt a baix) i de conceptes que s’hi relacionen (portada, autor i text dels llibres).
- llenguatge oral: habilitat per produir o comprendre el llenguatge parlat, inclosos el vocabulari i la gramàtica.
- processament visual: habilitat per formar parelles o discriminar símbols i patrons visuals.
Diferents pràctiques pedagògiques han demostrat la seva efectivitat per millorar les habilitats d’alfabetització ini·
cial. Algunes d’aquestes pràctiques són: ajudar el nen a donar sentit al material escrit ensenyant-li les lletres i les
paraules, la lectura compartida de contes, l’entrenament amb els pares i l’enfortiment d’habilitats de llenguatge
(Scarborough, 2001).
6. MÈTODES PER A L’ENSENYAMENT DE LA LECTURA
Per aprendre a llegir en una llengua alfabètica, com el català, els nens necessiten conèixer les lletres del seu al·
fabet i comprendre que corresponen a segments de la parla que pertanyen al seu llenguatge (Rayner, Foorman,
Perfetti, Pesetsky i Seidemberg, 2002). Existeixen controvèrsies sobre com ensenyar els nens a llegir. Els mètodes
en els darrers vint anys han estat enfocats a la lectura d’històries, l’exposició a textos impresos i a millorar l’ús del
llenguatge en els ambients escolars. Tot i això, la investigació ha demostrat l’efectivitat dels mètodes basats en
la instrucció directa en els aspectes fonològics relacionats amb la descodificació. En contrast, moltes pràctiques
educatives emfatitzen en activitats de llenguatge minimitzant l’ensenyament explícit de les lletres i la seva corres·
pondència sonora (Rayner et al., 2002).
7. DEFINICIÓ D’ESCRIPTURA
L’escriptura és un procés complex format per subprocessos, que codifica la llengua en forma gràfica mitjançant
un sistema convencional. Igual que la lectura, l’escriptura no és inherent al cervell humà sinó que ha de ser apresa
i automatitzada, per la qual cosa necessita mediació de l’ensenyament i temps per fixar-la. Per llegir, igual que
per escriure, es requereix del coneixement d’un codi alfabètic i de l’associació amb el seu corresponent sonor (els
fonemes) (Kamhi i Cats, 2002).
Podem parlar de diferents aspectes implicats en l’escriptura:
- grafisme;
- ortografia;
- contingut;
- organització i planificació.
Els nens, moltes vegades, s’interessen primer per l’escriptura, trobant les associacions dels grafemes i els seus sons
corresponents. Des de molt petits són sensibles a les estructures ortogràfiques i morfològiques de l’escriptura, i
van coneixent progressivament el sistema de convencions de la seva pròpia llengua (Rayner et al., 2001).
Escriure és més difícil que llegir pel tipus de representacions que es fan servir. Les demandes implicades són dife·
rents: en l’escriptura es requereix producció, i en la lectura es requereix reconeixement. L’evidència mostra que l’es·
criptura es beneficia de la instrucció explícita de les produccions d’estructures convencionals (Raynet et al., 2001).
6. Mètodes per a l’ensenyament de la lectura 7. Definició d’escriptura

8. DIFICULTATS DE LECTOESCRIPTURA. DISLÈXIA. DISGRAFIA
Existeixen diferències individuals en el procés d’aprenentatge de la lectura. L’èxit d’aquest procés depèn, entre
d’altres, de les habilitats del llenguatge i del marc de les habilitats fonològiques. Quan els nens no poden auto·
matitzar la lectura hem d’avaluar si existeix un trastorn específic de lectura o dislèxia.
El terme dislèxia té el seu origen en l’estudi de pacients que després de patir traumatismes cerebrovasculars per·
dien l’habilitat de llegir. Actualment, en aquest cas, es reserva la denominació de dislèxia adquirida.
Quan els nens no adquireixen la habilitat lectora, malgrat una intel·ligència normal i no presentar dificultats sen·
sorials, es parla de dislèxia evolutiva.
Aquest terme acostuma a reservar-se, aleshores, per a aquells nens que malgrat el seu potencial presenten un ni·
vell de lectura per sota de l’esperat. Aquest criteri es denomina criteri de discrepància (Stanovich i Siegel, 1994).
S’identifiquen dos criteris per al diagnòstic de les dificultats de lectura: el model de discrepància
i el de baix rendiment.
Un moment crític en l’aprenentatge de la lectura és a 3r de Primària. En aquest moment s’espera que el nen
llegeixi adequadament.
Per entendre les dificultats de lectura és necessari analitzar els processos cognitius subjacents que poden estar
afectant l’adquisició i el progrés de les habilitats lectores. Els nens amb dificultats de lectura sovint tenen proble·
mes per llegir paraules i pseudoparaules (paraules pronunciables però mancades de significats). Aquests proble·
mes reflecteixen un processament fonològic deficient (Catts i Kamhi, 1999).
Les dificultats de lectura es produeixen al llarg d’un continu; la incapacitat per llegir es representa en l’extrem
inferior d’una distribució normal en forma de campana de l’habilitat de la lectura. La dislèxia és una condició
permanent que varia en graus de severitat. La majoria de nens amb dificultats lectores tenen problemes de lectura
relativament lleus, mentre que només una minoria presenta problemes greus. Com que les habilitats de lectura
passen per un continu sense distinció clara entre els lectors i els lectors amb dislèxia, alguns experts afirmen que
el terme dislèxia s’hauria de reservar per al 2-5% amb problemes de lectura més greus.
Hauríem de reservar el terme dislèxia als subjectes que presenten un retard de lectura d’uns
dos anys o més (S. E. Shaywitz, 1998).
Quan parlem de trastorn ens estem referint a una dificultat específica i persistent que es manté al llarg del
temps, en major o menor grau, i es troba relacionada amb una alteració neurobiològica. Això implica que no
s’aconseguirà desenvolupar l’habilitat amb normalitat, independentment del temps i de les oportunitats que es
concedeixin a l’aprenentatge. Al mateix temps que es va avançant en els coneixements sobre les manifestacions
associades a la dislèxia i l’heterogeneïtat de la simptomatologia existent entre diferents individus considerats
dislèctics, cada dia és més evident que es tracta d’un desordre d’origen genètic amb base neurològica (Vellutino,
Fletcher, Snowling i Scanlon, 2004). El terme retard estaria relacionat amb la dilació en l’assoliment de les habili·
tats necessàries per poder dur a terme l’aprenentatge de la lectura o de l’escriptura. Implica que el nen o la nena
necessitarà un temps més gran que el normalment establert per adquirir una determinada competència però al
final ho aconseguirà amb normalitat.
Per tant, quan parlem de trastorn de la lectura (dislèxia) i de trastorn de l’expressió escrita no ens estem referint
a un retard. Dins el model continu, els resultats de l’aprenentatge del llenguatge escrit anirien situant els nens i
nenes en una campana de Gauss (B. A. Shaywitz, Fletcher, Holahan i Shaywitz, 1992).
8. Dificultats de lectoescriptura. Dislèxia. Disgrafia

N. DE NIÑOS
MALA
CAPACIDAD
LECTORA
CAPACIDAD
LECTORA MUY
BUENA
(Shaywitz, 1992)
En aquesta distribució consideraríem que l’alumnat amb trastorn de la lectura o de l’expressió escrita és aquell
que té un rendiment en lectura o escriptura substancialment inferior a la norma en els resultats de proves estan·
darditzades específiques.
Les dificultats en la lectura es troben en un grup heterogeni de condicions que inclouen les formes secundàries
de la dislèxia i dificultats de lectura causades per trastorns visuals o auditius, discapacitat intel·lectual, experiència
o dèficit d’atenció (Vellutino et al., 2004). La dislèxia es defineix com un trastorn de lectura primari que és inde·
pendent de les dificultats de lectura secundàries. Els termes dificultat específica de lectura, incapacitat per llegir,
trastorn de la lectura i dislèxia s’utilitzen indistintament en la literatura. El terme dislèxia prové del grec i significa
“dificultat amb la lectura de paraules”.
La dislèxia es una dificultat inesperada en relació a altres habilitats cognitives del nen. Es
tracta d’una discapacitat d’aprenentatge receptiu, basat en el llenguatge, que es caracteritza
per la dificultat per desxifrar, per reconèixer paraules amb fluïdesa o per a la comprensió
de lectura. Aquestes dificultats provenen d’una deficiència en el component fonològic del
llenguatge que fa que sigui difícil utilitzar el codi alfabètic per desxifrar la paraula escrita.
Les conseqüències col·laterals d’una experiència reduïda en la lectura poden condicionar el creixement del vo·
cabulari i de l’expressió escrita. Les persones amb dislèxia llegeixen a poc a poc, però no totes les persones que
llegeixen a poc a poc tenen dislèxia; per això és molt important fer un diagnòstic diferencial.
Els nens amb pobres habilitats de llenguatge oral a Educació Infantil sovint es converteixen en pobres lectors.
Amb el temps, els bons lectors i mals lectors sense necessitat d’intervenció tendeixen a mantenir les seves posi·
cions relatives al llarg de l’espectre de la capacitat de lectura (Snowling, 2005). Els lectors amb dislèxia han d’in·
vertir més atenció, concentració i energia en la tasca, el que fa que la lectura sigui desagradable i dificultosa. Els
estudiants que tenen dificultats per llegir llegeixen menys.
La pèrdua de lectura provoca disminució en l’adquisició de vocabulari i de coneixements que es presenten de
forma impresa. Amb les intervencions, les persones amb dislèxia poden aprendre a llegir amb precisió, però tenen
un problema persistent amb la fluïdesa i segueixen llegint a poc a poc i no de forma automàtica al llarg de la seva
vida (Stanovich, 1986).
8. Dificultats de lectoescriptura. Dislèxia. Disgrafia

9 COMORBIDITAT
La dislèxia pot causar una pèrdua de motivació per aprendre a llegir que pot agreujar encara més la situació.
Sense tractar o mal tractada, la dislèxia pot conduir a la frustració i la baixa autoestima, la qual cosa augmenta
substancialment el risc de desenvolupar problemes emocionals.
Dislèxia i dèficit d’atenció
Aproximadament al voltant del 25 al 40% del nens diagnosticats de dislèxia compleixen els mateixos criteris d’in·
clusió que els diagnosticats de dèficit d’atenció i viceversa (G. J. August i Garfinkel, 1990). No obstant això, els
dos trastorns són diferents i independents.
Si bé es considera que la dislèxia està relacionada amb un dèficit fonològic i el dèficit d’atenció, amb un dèficit
en la inhibició, i que els dos desordres es diagnostiquen tenint en compte aspectes diferents (cognitius en el cas
de la dislèxia i comportamentals en el cas del dèficit d’atenció), la comorbiditat dels dos desordres pot explicar-se
a partir d’una coincidència genètica (Light, Pennington, Gilger i DeFries, 1995) o un dèficit cognitiu compartit
relacionat amb la velocitat de processament (Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas i Hulslander, 2005).
Dislèxia i retard de la parla
El retard o trastorn fonològic involucra les dificultats en el desenvolupament del llenguatge oral pel que fa a la
producció precisa dels sons de la parla. Inclou el trastorn articulatori (emfatitza en els problemes de la programa·
ció motora de la parla) i el desordre fonològic (emfatitza en els problemes de representació cognitiva de la parla).
Aquest desordre presenta una alta comorbiditat amb els trastorns de llenguatge (Pennington i Bishop, 2009).
La relació entre els problemes de parla i les posteriors dificultats en la lectura es deu al fet que ambdós processos
comparteixen el sistema fonològic del llenguatge (Stackhouse i Wells, 2001). Així, per exemple, si el nen no aprèn
que les paraules poden descompondre’s en sons per ser representats per lletres, no serà capaç de donar sentit a
una estructura alfabètica. En el moment d‘iniciar l’aprenentatge de la lectura el sistema de processament de la
parla ja està establert i serà la base sobre la qual s’aprendran les transformacions necessàries per a la lectura, de
manera que qualsevol error en el sistema de processament de la parla tindrà repercussions en el desenvolupament
de la lectura. En aquest sentit, per desenvolupar la lectura és necessari que les habilitats perceptives i fonològiques
tinguin un nivell suficient de desenvolupament (Goswami, 2000).
Dislèxia i disgrafia
Per altra banda, la disgrafia és un problema d’aprenentatge que afecta l’habilitat per a l’escriptura. Els trastorns
de l’expressió escrita poden manifestar-se en dificultats d’ortografia i en problemes per elaborar un text. La dis·
grafia també pot manifestar-se per problemes de coordinació motora o cal·ligrafia deficient. La disgrafia és el
problema d’aprenentatge que amb més freqüència coexisteix amb la dislèxia per la seva relació directa amb la
base fonològica.
La comorbiditat dels dos desordres es manifesta en símptomes compartits que s’atribueixen a una funció anor·
mal dels sistemes neuronals que involucren el cerebel. Així mateix, tots dos es relacionen amb deficiències en els
components del sistema d’aprenentatge procedimental. Pel que fa a la seva etiologia, la dislèxia es relaciona de
forma primària amb el component lingüístic, mentre que la disgrafia s’associa amb el component motor (Nicol·
son i Fawcett, 2009).
9. Comorbiditat

10. DEFINICIONS DE DISLÈXIA I MANIFESTACIONS COMPORTAMENTALS
Hem volgut recollir definicions actuals de la dislèxia de diferents organismes i les principals manifestacions com·
portamentals o símptomes.
L’Associació Americana de Parla, Llenguatge i Audició (ASHA) defineix la dislèxia com el problema específic
d’aprenentatge de la lectura. La nomenclatura de dishabilitat de l’aprenentatge basada en el llenguatge o simple·
ment els problemes d’aprenentatge indica la relació entre el llenguatge parlat i escrit. Molts nens amb problemes
de lectura tenen problemes de llenguatge parlat (ASHA, 1993).
El nen amb dislèxia té problemes exclusivament amb la paraula escrita (o impresa), mentre que el nen que té
dislèxia secundària a les seves dishabilitats lingüístiques o dificultats d’aprenentatge té problemes tant amb la
paraula parlada com escrita.
Aquests problemes poden incloure dificultats per a:
- expressar idees amb claredat, com si les paraules es trobessin a la punta de la llengua però no sortissin (el que
el nen diu pot ser ambigu i difícil d’entendre: per exemple, utilitzant vocabulari no específic com cosa o coses
per reemplaçar les paraules que no pot recordar);
- ocupar el temps mentre es mira de recordar una paraula (se solen utilitzar paraules de farciment com um);
- aprendre vocabulari nou quan escolta (per exemple, en conferències i lliçons) o el veu (per exemple, en els llibres);
- comprendre preguntes i seguir les instruccions que s’escolten o llegeixen;
- recordar seqüències (per exemple, números de telèfon i adreces);
- comprendre i retenir els detalls de la trama d’una història o una conferència;
- llegir i comprendre material escrit;
- aprendre paraules en les cançons i rimes;
- aprendre les lletres i els números;
- aprendre l’alfabet;
- identificar els sons que corresponen a les lletres, fent difícil aprendre a llegir;
- seguir l’ordre de les lletres en les paraules a l’hora d’escriure;
- seguir l’ordre dels nombres que formen part dels càlculs matemàtics;
- l’ortografia;
- memoritzar les taules de multiplicar;
- dir l’hora.
L’Associació Britànica de Dislèxia estableix que la dislèxia és una combinació d’habilitats i dificultats que
afecta (com a condició constant) el procés d’aprenentatge d’una o més de les següents destreses: la lectura, l’or·
tografia i l’escriptura. Igualment pot anar acompanyada d’altres dificultats en l’àrea de la velocitat de processa·
ment, memòria a curt termini, organització, seqüenciació, llenguatge parlat o habilitats motrius, i pot comportar
dificultats en la percepció visual o auditiva. En concret, pot estar relacionada amb el domini i l’ús del llenguatge
escrit que inclou l’abecedari, els números i les notes musicals. La dislèxia pot aparèixer malgrat existir una capa·
citat intel·lectual normal i rebre una instrucció educativa adequada. És constitucional en origen, forma part de
l’individu i és independent d’un entorn socioeconòmic i de llenguatge. Alguns estudiants tenen molt desenvolu·
pades les habilitats creatives o interpersonals, i d’altres disposen d’una capacitat oral molt bona.
L’Associació Catalana de Dislèxia defineix aquest desordre com una dificultat significativa i persistent que
afecta les habilitats lingüístiques associades a la lectura i a l’escriptura, especialment a la discriminació fonolò·
gica, la descodificació, la memòria a curt termini, la percepció i la seqüenciació. Es manifesta com una dificultat
d’automatització de la lectura, problemes d’ortografia i, de vegades, també del càlcul aritmètic. D’acord amb
l’Associació Catalana, les causes de la dislèxia no s’han de buscar en el quocient intel·lectual, ni en la situació
emocional o sociocultural de la persona afectada.
Finalment, l’Associació Internacional de Dislèxia la defineix com un problema específic d’aprenentatge que
té un origen neurològic. Es caracteritza per dificultats de precisió i fluïdesa en el reconeixement de paraules i
per problemes a l’hora de descodificar-les i escriure-les. Aquestes dificultats són causades per un dèficit en el
component fonològic del llenguatge, que presenta un caràcter inesperat, ja que altres habilitats cognitives tenen
un desenvolupament normal i l’ensenyament és adequat. Com a conseqüència, les persones amb dislèxia poden
presentar dificultats de comprensió lectora i una experiència lectora reduïda, fet que pot influir negativament en
l’increment del seu vocabulari i de la seva base de coneixements.
10. Definicions de dislèxia i manifestacions comportamentals

11 FACTORS DE RISC DE DIFICULTATS DE LECTURA
I PREDICTORS D’ÈXIT
Els següents factors de risc s’han associat a les dificultats de lectura sense ser-ne necessàriament la causa. La iden·
tificació primerenca d’aquests factors afavoreix el desenvolupament d’accions preventives i, d’aquesta manera, la
disminució de l’impacte de les dificultats en la vida escolar i social dels nens.
Risc familiar. Diferents estudis han investigat la familiaritat i herència de les dificultats per llegir i per desenvolu·
par activitats que involucren el processament fonològic. En les famílies en què els pares van ser diagnosticats amb
dislèxia els seu fills tenen una probabilitat del 30 al 50% de presentar aquest tipus de dificultat (Gilger, Pennington
i Defries, 1991).
Les dificultats de parla i llenguatge. El desenvolupament de les habilitats lingüístiques i metalingüístiques
impacten en el desenvolupament de les habilitats de lectura. Indicadors de retard de llenguatge (com un voca·
bulari restringit i una longitud mitja de l’enunciat per sota de l’esperat per l’edat) tenen un alt poder predictiu en
les habilitats de lectura a 1r i 2n de Primària. Les habilitats del llenguatge a Preescolar prediuen la lectura de tres
a cinc anys després. Una de las variables amb major poder predictiu és la consciència fonològica, seguida de les
habilitats lèxiques i sintàctiques, la identificació del nom i del so de les lletres i la memòria verbal.
Condicions físiques i clíniques. Inclouen les deficiències cognitives severes, la deficiència auditiva, l’otitis mitja
crònica, el retard de llenguatge i el dèficit d’atenció i hiperactivitat.
Ambients d’alfabetització restringits S’han identificat cinc àrees del funcionament familiar que influencien
el desenvolupament de la lectura: 1. el lloc que ocupa la lectura a casa. 2. l’interès de la família per respondre a
les iniciatives i interessos del nen. 3. la disponibilitat de materials de lectura i escriptura. 4. llegir amb els nens. 5.
oferir oportunitats per a la interacció verbal.
Baix rendiment de la segona llengua en ambients bilingües
Als Estats Units s’ha investigat sobre el rendiment lector en anglès dels nens amb llengua materna diferent, es·
pecialment quan no hi ha un bon nivell en la segona llengua quan s’inicia el procés d’ensenyament (D. August i
Hakuta, 2005). S’ha analitza el baix rendiment en anglès de les comunitats hispanes, formades en gran part per
pares amb un baix nivell educatiu, ingressos econòmics restringits i els fills dels quals assisteixen a escoles on la
seva comunitat representa una minoria. S’han identificat en aquestes poblacions els següents factors de risc: un
baix nivell socioeconòmic, diferències culturals entre la casa i l’escola (per exemple, les expectatives sobre l’escola),
factors sociopolítics (discriminació i poques oportunitats) i la qualitat de les escoles.
El nivell socioeconòmic
Es relaciona amb variables demogràfiques com el nivell d’ingressos familiars, l’educació i l’ocupació dels pares. La
pobresa també s’associa a condicions de salut deficitàries.
Són moltes les condicions que contribueixen a un bon desenvolupament de la lectura. Entre
les més importants hi ha: les habilitats intel·lectuals i sensorials, les expectatives positives,
l’escolarització en edats primerenques, el recolzament rebut en activitats relacionades amb la
lectura i la metodologia d’ensenyament (National Research Council, 1998).
12. INDICADORS D’ALERTA
Els indicadors d’alerta varien segons el sistema ortogràfic i les característiques pròpies de la llengua. Per això és
important considerar la naturalesa de la llengua quan haguem de revisar els resultats dels estudis d’investigació
desenvolupats en diferents llengües. Per exemple, la majoria d’investigacions es realitzen en anglès on és molt
important l’habilitat de lectura lletrejada; no passa així en ortografies més transparents, en les quals la forma
gràfica s’aproxima més a la forma sonora.
Els aspectes teòrics que haurien d’identificar les diferències entre els lectors amb dificultats i els dislèctics fan refe·
rència als dèficits fonològics, dèficits en l’evocació de les paraules i a la discrepància entre el nivell lector i el QI ver·
bal. En el cas dels dislèctics els dèficits fonològics són molt més evidents i importants que en el dels mals lectors.
11. Factors de risc de dificultats de lectura i predictors d’èxit 12. Indicadors d’alerta

També els dislèctics són més lents en els test d’evocació de paraules. Així mateix, un grau de discrepància QI verbal
(nivell lector) recolzaria la hipòtesi d’un diagnòstic de dislèxia. Aquests aspectes diferencials que poden ser molt
evidents per els casos de dislèxia severa, resulten més confosos en els dislèctics més lleus o en els casos en els que
no hi ha una gran discrepància entre el QI verbal i el nivell lector,raó per la qual és imprescindible valorar i analitzar
la resta de criteris específics de dislèxia.
A continuació hem elaborat un llistat d’indicadors en funció dels diferents cicles escolars, que ens poden alertar
sobre possibles dificultats en el procés d’adquisició de la lecto-escriptura o d’un possible trastorn de lectoescrip·
tura (dislèxia). Aquests indicadors estan centrats en dificultats del llenguatge oral i escrit; dificultats d’atenció,
concentració i memòria; i altres aspectes més generals.
INDICADORS D’ALERTA EN EDUCACIÓ INFANTIL
Aspectes relacionats amb el llenguatge:
Retard en l’adquisició del llenguatge oral:
• no emissió de frases fins els dos anys i mig;
• persistència de múltiples dislàlies;
• confusió en l’articulació de paraules similars;
• dificultats en el processament fonològic explicat per la no habilitat en la consciència fonològica: segmentació
sil·làbica, correspondència grafema-fonema i dificultats amb les rimes.
Aspectes relacionats amb la concentració, atenció i memòria:
• dificultats d’evocació o d’etiquetatge verbal i dificultat per recordar el nom d’objectes coneguts (generalment
el concepte el tenen clar però els costa accedir al lèxic);
• dificultat per aprendre i fer servir amb facilitat el nom dels colors, de les lletres, dels números (el concepte el
poden tenir clar però presenten problemes en el moment de posar «l’etiqueta fonètica»).
INDICADORS D’ALERTA A PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
Malgrat que no podem diagnosticar de dislèxia nens més petits de vuit anys, sí que podem recomanar un segui·
ment acurat per a tots aquells que compleixin alguns dels punts que esmentem a continuació:
Referents al llenguatge oral:
• Deforma paraules i es fa un garbuix quan ha de fer explicacions més llargues.
• Pot tenir alguna dislàlia persistent o ha rebut tractament logopèdic.
• Dificultat en localitzar un fonema dins d’una paraula.
• Conflictes a l’hora de localitzar la síl·laba tònica dins la paraula.
• Dificultat a l’hora d’associar el so a una lletra (correspondència grafema-fonema).
Referents a la lectoescriptura:
• Resistència a l’automatització de la lectura.
• Malgrat es corregeixin els errors, es repeteixen amb molta freqüència.
• Realitza múltiples omissions, substitucions, inversions, distorsions de lletres o síl·labes i, fins i tot, s’inventa paraules.
• Lletra poc acurada.
Exclusiu 2n:
• Dificultat en els sinfons i les inverses.
• Oblida posar majúscula a principi de frase.
• Errors d’ortografia natural: ajuntar paraules, saltar-se línies en la còpia, etc.
• Lectura sil·làbica, entonació monòtona.
• Té dificultats en l’aprenentatge dels colors.
• Té dificultat en l’aprenentatge dels números, sobre tot entre el 6 i el 7 per aproximació fonètica.
• Presenta dificultats d’evocació.
• Mostra dificultats d’atenció.
• Presenta dificultats en l’aprenentatge de les seqüències automàtiques: dies de la setmana, mesos, estacions, etc.
• Conflictes en l’ús correcte del temps: matí-tarda-nit, diferents àpats del dia, hores.
• Mostra dificultat per seguir més de dues ordres seguides.
• Oblida ràpidament el que aprèn.
12. Indicadors d’alerta

Aspectes generals:
• Sembla poc treballador.
• Presenta discrepància entre la capacitat i els resultats en els aprenentatges.
• Presenta alternança de dies bons i dolents.
• Quan ha de llegir apareixen somatitzacions com mal de cap, mal de panxa, son, etc.
• Té antecedents familiars de dislèxia.
INDICADORS D’ALERTA A CICLE MITJÀ (3r i 4t)
• Li costa expressar les idees de manera ordenada.
• Discrepància entre llenguatge oral i escrit.
• Discordança entre les llengües i altres matèries.
• Divergència en els resultats de la comprensió lectora i la comprensió oral.
• Molts errors en la lectura.
• Llegeix per sons o síl·labes.
• Inventa paraules quan llegeix.
• La seva lectura és lenta.
• Té dificultats per entonar quan llegeix, no respecta les pauses.
• Dificultats en la comprensió lectora.
• Li costa llegir pseudoparaules.
• Necessita més temps per fer les tasques que requereixen lectoescriptura.
• Comet moltes faltes d’ortografia natural.
• Sembla conèixer les normes d’ortografia però no les aplica.
• Es perd al dictat.
• Comet faltes d’ortografia a la còpia.
• Té dificultats de grafisme.
• Complicacions en estructurar el text escrit.
• S’expressa de forma molt breu quan escriu.
• Li costa escriure els nombres.
• Dificultats per buscar al diccionari.
• Dificultats per aprendre l’abecedari.
• Dificultats en el càlcul mental.
• S’equivoca en els signes matemàtics.
• Li costa aprendre les hores.
• Li costen les unitats de temps i el seu traspàs.
• Li resulta complicat aprendre les taules de multiplicar.
Aspectes generals:
• Discrepància entre el treball fet i el resultat.
• Fluctuació en el rendiment acadèmic.
• Baixa autoestima.
• Inseguretat davant les tasques escolars.
• Desendreçat amb les seves coses.
• Quan ha de llegir presenta somatitzacions com mal de cap, mal de panxa, son...
• Es posa nerviós quan llegeix.
• Perd i oblida coses amb facilitat.
INDICADORS D’ALERTA A CICLE SUPERIOR (5è i 6è)
• Dificultats per trobar les paraules quan parla, problemes d’etiquetatge.
• Li costa expressar les idees de manera ordenada i organitzar el discurs.
• Li costa incorporar les paraules noves.
• Presenta dificultats en l’ús de les paraules abstractes.
• Quan parla fa servir moltes pauses i silencis.
• Comprensió lectora més preservada que la descodificació.
12. Indicadors d’alerta

• Necessita més temps per fer les tasques que requereixen lectoescriptura.
• Rebutja llegir en veu alta.
• Li costa planificar i redactar un discurs escrit.
• Despistat
Aspectes generals:
• Dificultats a l’hora de portar al dia l’agenda.
• Complicacions a l’hora de seguir els passos de la divisió.
• Conflictes en la resolució de problemes matemàtics.
• Li costa seguir el ritme de treball.
• Inseguretat davant les tasques escolars.
• Depèn molt de l’adult per fer els deures i estudiar.
• Discrepància entre les llengües i altres matèries.
• Desendreçat i desorganitzat amb les seves coses.
INDICADORS D’ALERTA A SECUNDÀRIA
• Té dificultats en les segones i terceres llengües.
• Presenta nombrosos errors gramaticals.
• Presenta dificultats per identificar conceptes morfo-sintàctics.
• Presenta dificultats per aplicar els signes de puntuació.
• Presenta dificultats per identificar i aplicar conceptes relacionats amb la mètrica, la rima, etc.
• Té dificultats per mantenir el nombre i estructura d’una paraula.
• Dificultats per memoritzar dades, fórmules, definicions, etc.
• Inconvenients per mantenir i integrar els aprenentatges fets.
• Dificultats per integrar les coses apreses mitjançant la lectura.
• Li costa començar i acabar les feines en un temps establert; sembla que no aprofiti el temps.
• Baixa memòria per a seguir instruccions, missatges etc.
Aspectes generals:
• Insatisfacció escolar.
• Alta tendència a la fatigació.
• Baixa autoestima.
INDICADORS D’ALERTA A BATXILLERAT
• Problemes emocionals associats: ansietat, depressió, problemes de conducta...
• Alteracions a la pell o altres signes de somatització.
• Dificultats a l’hora de prendre apunts.
13. CONSIDERACIONS EN BILINGÜES
En el cas de societats bilingües, cal ressaltar les dificultats que poden tenir els nens i nenes a l’hora de mantenir
el codi lingüístic (en el nostre cas, català-castellà) a nivell gramatical, lexical i d’associació grafema-fonema. Si ja
han tingut dificultats en l’aprenentatge de la lectura i escriptura en la primera llengua, és probable que també el
tinguin en la segona. Parlem de nens semilingües quan no s’expressen correctament en cap de les dues llengües
i per tant presenten dificultats en la lectura i escriptura en tots dos idiomes.
12. Indicadors d’alerta 13. Consideracions en bilingües

21 | Eines d’avaluació de la lectoescriptura dislèxia • model D’EXPLORACiÓ
1. Avaluació
Criteris fonamentals per al diagnòstic de la dislèxia:
• dificultats fonològiques importants;
• dificultats d’etiquetatge verbal;
• velocitat lectora dos anys per sota del nivell esperat;
• ortografia natural i arbitrària alterada;
• resistència en la reeducació logopèdica;
• persistència en les dificultats;
• històric complicat en l’adquisició de la lectura i escriptura.
1. AVALUACIÓ
Hi ha un consens entre els investigadors i els clínics (que ha sobreviscut en l’actualitat) respecte al fet que en el cas
de la dislèxia existeix una discrepància entre el CI i el rendiment de lectura. No hi ha una sola prova estandardit·
zada que s’utilitzi per fer el diagnòstic de la dislèxia;com que el segell distintiu de la dislèxia és la presència d’un
dèficit fonològic en el context de les habilitats de llenguatge relativament intacta en general, en el diagnòstic de
la dislèxia es fa indispensable la presència del logopeda.
És necessària una avaluació completa i multifactorial per determinar el diagnòstic dels nens que presenten defici·
ències de lectura: haurem de recollir informes escolars, llenguatge, avaluació de la intel·ligència, memòria, atenció
i concentració, habilitats perceptives i sensorials, habilitats executives, rendiment acadèmic, habilitats motores,
components socials, emocionals i de conducta. Aquesta avaluació ha d’incloure fonamentalment habilitats lin·
güístiques que estan estretament vinculades a la dislèxia, incloent el llenguatge receptiu, el llenguatge expressiu,
habilitats fonològiques, denominació ràpida de les lletres i noms, precisió de la lectura, vocabulari, fluïdesa i
comprensió.
Un enfocament alternatiu a aquesta avaluació és la resposta a la intervenció (Response to Intervention o RTI), que
consisteix en identificar els nens que presenten factors de risc relacionats amb les dificultats de lectura. Aquesta iden·
tificació acostuma a realitzar-se en el Cicle Inicial i es realitzen diferents pràctiques per millorar les habilitats de lectu·
ra. Els nens s’avaluen constantment per observar la seva competència lectora (Barnett, Daly, Jones i Lentz, 2004).
MODEL D’EXPLORACIÓ

2. ANAMNESI
L’anamnesi ens permet identificar els factors de risc associats a les dificultats de lectura i establir l’evolució de la
dificultat. Aquesta informació constitueix el punt de partida en la planificació de l’administració de proves es·
tandarditzades, mesures informals, observacions comportamentals i valoracions complementàries necessàries en
l’elaboració del diagnòstic diferencial.
ANAMNESI
Dades personals
Nom: ..................................................................................... Cognoms: .............................................................................................................
Data de l’entrevista: .......................................................
Data de naixement: ........................................................ Edat: ........................................................................................................................
Adreça: ............................................................................................................................. Població: .................................................................
Telèfons: ...........................................................................................................................
Escola: .............................................................................................................................. Curs ...........................................................................
Adreça de l’escola: ...................................................................................................... Població: .................................................................
Nom del professor: ..................................................................................................... Idioma de l’escola: .............................................
Qui el deriva: ..........................................................................................................................................................................................................
Motiu de la consulta (especificar qui acut a la visita, quan es detecten els primers símptomes, qui ho detecta, etc.):
.....................................................................................................................................................................................................................................
Llengua Materna: ............................................................ Llengua paterna: ................................................................................................
Idioma que li parlen al nen (la mare, el pare, els avis, etc.): ..............................................................................................................
Idioma que parla el nen: ...................................................................................................................................................................................
Dades familiars
Estructura familiar: ...............................................................................................................................................................................................
Alteracions de la situació familiar (malalts, absents, canvis de domicili, defuncions etc.): ..................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Relació del nen amb la mare, amb el pare, amb els germans, amb la família extensa: ........................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................
Activitats que fa la família en el lleure: .......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Activitats extraescolars que fa el nen: .........................................................................................................................................................
Antecedents familiars amb dificultats de llenguatge, de parla, de lectura, d’escriptura, d’aprenentatge: ..................
......................................................................................................................................................................................................................................
Antecedents de TDAH: .......................................................................................................................................................................................
Dades evolutives
Embaràs, part: .......................................................................................................................................................................................................
Lactància o biberó? ................................................................................. Fins a quina edat? ..................................................................
Adaptació als diferents canvis d’alimentació:...........................................................................................................................................
Ha dut xumet? ........................................................................................... Fins a quina edat? ..................................................................
Ha realitzat succió del polze, altres dits o objectes?..............................................................................................................................
Enuresi? ........................................................................................................ Diürna/nocturna? ....................................................................
Encopresi? ................................................................................................... Diürna/nocturna? ....................................................................
Com dorm de nit? Té pors? Amb qui dorm? Rituals per anar al llit:..............................................................................................
Li costa concentrar-se?........................................................................................................................................................................................
Està assegut durant els àpats? S’aixeca de la cadira contínuament? Seu bé?...........................................................................
Sap respectar les normes dels jocs?..............................................................................................................................................................
Es distreu mirant la televisió? Juga a la videoconsola?.........................................................................................................................
2. Anamnesi

Antecedents clínics
Intervencions quirúrgiques: ..............................................................................................................................................................................
Malalties importants (epilèpsia, convulsions, mal de cap freqüent, etc.): ...................................................................................
Resultats de la revisió de la vista: ..........................................
Ulleres? ................................................. Optometria? ...........................................................................................................
Revisions ORL: ...............................................................................
Audiometries? ................................... Otitis, drenatges? .................................................................................................
Pateix asma, al·lèrgies? ......................................................................................................................................................................................
Tics? ............................................................................................................................................................................................................................
Ortodòncia? ............................................................................................................................................................................................................
Desenvolupament motor
Edat en què va aguantar el cap: ....................................................................................................................................................................
Edat en què es va mantenir assegut: ...........................................................................................................................................................
Va gatejar? .................................................................................................. A quina edat? ...........................................................................
Edat en que va començar a caminar:............................................... És àgil? ........................................................................................
Sap anar amb bicicleta? ....................................................................................................................................................................................
Li va costar aprendre a retallar? .....................................................................................................................................................................
Li agrada la gimnàstica? ......................................................................... I els esports en general? ......................................................
Li agrada dibuixar? ........................................... I pintar? .................. És hàbil? .....................................................................................
Amb quina mà escriu? .......................................................................................................................................................................................
Desenvolupament del llenguatge
Quan va articular les primeres paraules? ...................................................................................................................................................
Quan va articular les primeres frases?..........................................................................................................................................................
Evolució del llenguatge: ....................................................................................................................................................................................
Cóm és la seva expressió verbal? ...................................................................................................................................................................
Cóm és el seu vocabulari? ................................................................................................................................................................................
Té un segon-tercer idioma? .............................................................................................................................................................................
Li costa trobar les paraules? ............................................................................................................................................................................
És comunicatiu? ....................................................................................................................................................................................................
Ha rebut anteriorment tractament logopèdic? ............................ Per què? ......................................................................................
Desenvolupament de la lectura
En quina llengua ha après a llegir? ..............................................................................................................................................................
Amb quin tipus de lletra escriu? ....................................................................................................................................................................
Actualment, com llegeix? .............................. Va ràpid? ................ Comet molts errors? ..............................................................
Llegeix igual en castellà que en català? ......................................................................................................................................................
Li agrada llegir? .......................................................................................... Quin tipus de lectura? ..........................................................
Desenvolupament de l’escriptura
Cóm és la seva lletra: llegible o il·legible? ..................................................................................................................................................
Agafa correctament el llapis? ..........................................................................................................................................................................
Comet moltes faltes d’ortografia? De quin tipus? .................................................................................................................................
Càlcul
Escriu o ha escrit xifres al revés? ....................................................................................................................................................................
Li va costar aprendre les taules de multiplicar? .......................................................................................................................................
Té dificultats en la suma, resta, multiplicació o divisió? ......................................................................................................................
Té dificultats en la comprensió dels problemes? ....................................................................................................................................
Té dificultats en els resultats de les operacions? ....................................................................................................................................
2. Anamnesi

Altres aprenentatges
Té dificultats per orientar-se en l’espai? .....................................................................................................................................................
Té dificultats per anomenar colors? .............................................................................................................................................................
Té dificultats per orientar-se en el temps (dies, setmanes, mesos, calendari...)? .....................................................................
Té dificultats per entendre el rellotge? .......................................................................................................................................................
Té dificultats en conceptes oposats? ...........................................................................................................................................................
Té dificultats per recordar números de telèfon, dates, etc.? .............................................................................................................
Sociabilitat
Va content a l’escola? ........................................................................................................................................................................................
Té amics? .................................................................................................................................................................................................................
Comportament del nen a l’escola:
Relació amb els professors: ............................................ Relació amb els companys ..............................................
Pensa que les seves dificultats influeixen en el seu caràcter?.............................................................................................................
Ha manifestat signes de somatització? ......................................................................................................................................................
Trets de la seva personalitat: mogut, tímid, introvertit, despistat, agressiu, sensible, passiu, afectuós .........................
......................................................................................................................................................................................................................................
Interessos i aficions:.............................................................................................................................................................................................
Conclusions:
2. Anamnesi

Pla d’avaluació:
Exemple d’un pla d’avaluació:
2. Anamnesi
Àrea Pregunta a resoldre Estratègia a seguir
Àrea Pregunta a resoldre Estratègia a seguir
Descodificació Les dificultats per descodificar
es presenten d’igual
forma en paraules que en
pseudoparaules?
Avaluar la lectura d’un llistat de
paraules i de pseudoparaules,
comparar el temps de lectura, la
velocitat i el número d’errors.
Els errors de lectura limiten els
processos de descodificació i
comprensió?
Fluïdesa lectora La comprensió de lectura està
afectada per la velocitat de
lectura?
Avaluar la fluïdesa de lectura
mitjançant la lectura d’un text,
mesurant la velocitat de lec·
tura (número de paraules per
minut), quantificant i analitzant
els errors. Un cop finalitzada
la lectura, formular preguntes
per verificar la comprensió o
demanar que torni a explicar la
història.
Llegir al nen un text de similars
característiques a l’anterior i
formular-li preguntes similars.
Comparar els resultats del nen
en les dues tasques.

Anamnesis
Exploración
Diagnóstico
Fluxgrama d’avaluació (Mª Fernanda Lara)
2. Anamnesi
Es necesario
evaluar
Se requiere
reeeducación
Elaboración del
Plan de Evaluación
Anamnesis
No es necesario
evaluar
Diseño de
observaciones
comportamentales
Selección de
pruebas
estandarizadas
Valoraciones
complementarias

3. EXPLORACIÓ
A l’hora d’obtenir informació de proves estandarditzades (psicològiques, psicopedagògiques o logopèdiques)
hem de tenir en compte que en cas de dislèxia trobem sovint els següents factors:
- processament fonològic insuficient;
- retard de velocitat lectora inferior;
- faltes d’ortografia de cursos escolars molt inferiors;
- moltes dificultats per elaborar un text escrit;
- puntuacions cognitives superiors o dins de la normalitat;
- puntuacions inferiors en memòria de treball;
- puntuacions inferiors en memòria seqüencial auditiva i integració gramatical;
- aspectes visoperceptius dins de la normalitat;
- atenció i concentració dins de la normalitat en les proves estandarditzades.
És molt important determinar si hi ha altres condicions coexistents amb les dificultats de lectura i s’ha d’establir el
grau d’interacció entre elles. Com ja hem dit anteriorment les dificultats de lectura poden presentar comorbiditat
amb el retard de la parla, els retards i trastorns del llenguatge, el TDAH, les dificultats cognitives, etc.
AVALUACIÓ DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES
Llenguatge espontani (Mostra de Llenguatge)
• Fluent si no
• Presència de circumloquis si no
• Dificultats articulatòries si no
• Dificultats per accedir al lèxic si no
• Contingut adequat al context si no
• Entonació adequada si no
• Cohesió interna al discurs si no
• Dificultats articulatòries:
• Substitucions: si no
Quines: ................................................................................................................................................................................................
• Omissions: Si no
Quines: ................................................................................................................................................................................................
• Assimilacions: si no
Quines: ................................................................................................................................................................................................
Context d’expressió
• S’expressa en context
simple complex narratiu
• Realitza discurs narratiu mitjançant
coordinació subordinació frases simples
Lèxic
• Fa servir lèxic de freqüència baixa mitja alta
• Comprèn relacionals si no
• Fa servir relacionals si no
• Accés lèxic Amb dificultat Sense dificultat
Morfologia
• Realitza flexió nominal si no
• Realitza flexió verbal si no
• Correcta concordança si Dif.conc.gènere Dif.conc.nombre
3. Exploració - Avaluació de les habilitats lingüístiques

Eines avaluació lectoescriptura

Eines avaluació lectoescriptura

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Eines avaluació lectoescriptura

Similaire à Eines avaluació lectoescriptura (20)

Plus de Imma Clua

Plus de Imma Clua (20)

Dernier

Dernier (8)

Eines avaluació lectoescriptura