Opinions & Débats n°13

OPINIONS
& DÉBATS
N°13 - Février 2016
Pierre Cahuc & Stéphane Carcillo
Des compétences pour l'emploi : Comment réduire
durablement le chômage et l'inactivité des jeunes ?
Employment proﬁciency: How to sustainably reduce
unemployment and youth inactivity?
COUV1 OD 13_Mise en page 1 25/01/16 15:30 Page2

Résumé 8
Recommandations 9
Introduction 10
I. La situation des jeunes à la sortie de l’école et sur le marché
de l’emploi en France 11
II. Améliorer la réussite scolaire et les débouchés professionnels 15
2.1 Une question de capacités 16
2.2 Intervenir dès le plus jeune âge 17
2.3 Réduire la fracture scolaire 19
III. Développer l’apprentissage pour les moins qualifiés 25
3.1 Piloter l’apprentissage 26
3.2 Assurer la qualité des formations 27
3.3 Simpliﬁer la collecte 27
3.4 Redéﬁnir le rôle des régions 28
3.5 Renforcer le pré-apprentissage 29
3.6 Développer les offres de deuxième chance
et au besoin une composante résidentielle 30
BIOGRAPHIE 6
NOTES 32
SOMMAIRE CONTENTS
Publication de l'Institut Louis Bachelier
Palais Brongniart - 28 place de la Bourse 75002 Paris ᭜ Tél. : 01 73 01 93 40 ᭜ www.institutlouisbachelier.org
http://www.labexlouisbachelier.org
DIRECTEUR DE LA PUBLICATION : Jean-Michel Beacco ᭜ CHEF DE PROJETS : Cyril Armange
CONTACT : cyril.armange@institutlouisbachelier.org
CONCEPTION GRAPHIQUE : Vega Conseil 01 48 85 92 01
Opinions & Débats N°Février 2016
12-02-16 OD 13_OD Nouveau pages intérieures 12/02/16 10:03 Page2

Summary 36
Recommendations 37
Introduction 38
I. France – the situation of young people
in school and in the job market 39
II. Improving academic learning and career opportunities 43
2.1 A question of abilities and capacities 44
2.2 Intervening at an early age 45
2.3 Reducing the education gap 47
III. Develop apprenticeship methods for the less skilled 51
3.1 Steering apprenticeship 52
3.2 Assuring training quality 53
3.3 Simplifying collection 53
3.4 Redefining the role of the Regions 54
3.5 Strengthening pre-apprenticeship 55
3.6 Developing second-chance programmes
and a residential component if necessary 56
BIOGRAPHY 6
NOTES 57
Les articles publiés dans la série “Opinions & Débats” offrent aux spécialistes, aux
universitaires et aux décideurs économiques un accès aux travaux de recherche les plus
récents. Ils abordent les principales questions d’actualité économique et financière et
fournissent des recommandations en termes de politiques publiques.
The Opinion and Debates series sheds scientific light on current topics in economics and
finance. Bringing together several types of expertise (from mathematicians, statisticians,
economists, lawyers, etc.) this publication makes recommendations in the formulation and
implementation of public economic policy.

LABEX LOUIS BACHELIER4
L’article que nous présentons dans ce numéro d’Opinions et Débats va à l’encontre des idées
reçues. Idées que nous avons tous, puisqu’elles portent sur l’une des pierres angulaires de
notre société : l’école. Il démontre comment ses manquements, ses défauts, conduisent des
pans entiers de la jeunesse, génération après génération, à se retrouver marginalisés : ni à
l’école, ni en formation et encore moins en entreprise.
Alors que le système scolaire français est jugé moins efficace, que les appels à plus de
discipline se font entendre, Pierre Cahuc et Stéphane Carcillo plaident pour une école plus
souple, des programmes allégés, un modèle d’échange horizontal, plaçant le travail de groupe
au cœur de l’apprentissage. L’antithèse de nos célèbres cours magistraux, de notre course
à l’élitisme.
Alors que l’enseignement et les professionnels de la petite enfance refusent l’identification
précoce des enfants en difficulté, ces chercheurs vantent au contraire, preuves l’appui, les
bénéfices d’un suivi et d’un soutien enfants et parents dès les premières années.
Alors que l’école de la République se veut un creuset favorisant la diversité et l’ascension
sociale, les chercheurs prouvent que notre système éducatif tend à renforcer les inégalités,
à exclure les enfants d’ouvriers et d’employés ainsi que les jeunes issus de l’immigration.
Notre système scolaire n’est plus un modèle, loin de là. Il se fait distancer par nombre de
pays de l’OCDE. Avec des conséquences lourdes pour la société dans son ensemble. La
France a un nombre important de chômeurs parmi les 15-29 ans, dont certains sont même
totalement inactifs, c’est-à-dire qu’ils ne cherchent pas d’emploi. Un décrochage que ces
jeunes paieront tout au long de leur vie : revenus plus faibles, probabilités plus élevées de
vivre d’autres périodes de chômage, ou même de tomber dans la criminalité. Un décrochage
qui a par conséquent un coût financier non négligeable pour l’Etat.
Les racines du chômage en France sont donc profondes et doivent faire l’objet d’une réforme
d’envergure du système éducatif, depuis la prime enfance jusqu’à l’apprentissage, afin
d’insérer mieux et plus tôt les jeunes dans la vie active. L’Etat joue sans aucun doute un rôle
clé dans une telle réforme, mais elle ne saurait aboutir sans une implication de toutes les
parties prenantes : Education nationale, organismes sociaux, entreprises… Cet article est un
plaidoyer en faveur de la deuxième chance.
Par Jean-Michel Beacco
Directeur général de l'Institut Louis Bachelier
EDITO

5
The article that we publish in this issue of Opinions et Débats runs counter to conventional
wisdom. We all share in these received Ideas, because they concern one of the corners-
tones of our society, namely education. The article shows how the failings and
shortcomings of education result in whole swathes of youth, generation after generation,
being marginalized, in school and training and even more so with regard to work.
The more the French school system is deemed to be less effective, the more one hears
calls for greater discipline. Pierre Cahuc and Stéphane Carcillo advocate instead more
flexible schooling with streamlined programmes and a horizontal exchange model, placing
the working group at the centre of learning. The antithesis of our famous lecture courses,
our drive to elitism.
While the primary teaching profession resists the early identification of children in difficulty,
Pierre Cahuc and Stéphane Carcillo on the contrary emphasize and provide evidence for
the benefits of monitoring and supporting parents and children from the earliest years of
schooling onwards.
Although schooling in France seeks to be a crucible promoting diversity and social
mobility, these researchers show that our education system tends to reinforce inequalities,
excluding children from working class backgrounds and young people from immigrant
families.
Our school system is no longer a model, far from it. It lags behind many OECD countries,
with serious consequences for French society as a whole. France has a large number of
unemployed in the 15-29 age group, some of whom are completely inactive, that is to
say, they are no longer even looking for a job. The young people concerned will pay for
this decoupling throughout their lives: lower incomes, and a higher probability than
average of long-term unemployment or even becoming involved in crime. There is
consequently a significant financial cost to the state.
The roots of unemployment in France run deep and call for a major reform of the education
system, from infant schooling through to job training, so that young people may be
inserted earlier and more effectively into economically active life. The state undoubtedly
has a key role to play in this reform, but it cannot succeed without the involvement of all
stakeholders: the French educational system, social organizations, businesses, and so
forth. This article is a plea for a second chance.
Épargne et espérance de vie : quels produits, quelle fiscalité ?
Savings and life expectancy: Which products and taxation?
Prochain Numéro Opinions & Débats / Next publication
Luc Arrondel
(CNRS-Paris School of Economics)
André Masson
(CNRS-Paris School of Economics / EHESS)

BIOGRAPHIE
Pierre Cahuc is director of the
ENSAE-CREST macroecono-
mics laboratory, a professor
at the Ecole Polytechnique, a
member of the Economic Ana-
lysis Council, a member of the
expert committee on the mini-
mum wage, director of the “Labour market institutions” programme of Institute for the
Study of Labor (IZA, Bonn) and afﬁliated researcher at CEPR (London). He co-directs
the career security Chair. His research focuses on the labour market, growth and the
impact of cultural values on economic performance. He has published numerous
research articles in international journals, labour economics textbooks, popular works
and articles in the press.
Pierre Cahuc est directeur du laboratoire de macro-
économie de l'ENSAE-CREST, professeur à l'Ecole
polytechnique, membre du Conseil d'Analyse
Economique, membre du comité d'expert sur le
salaire minimum, directeur du programme “Labor
market institutions” de l'Institute for the Study of
Labor (IZA, Bonn) et chercheur affilié au CEPR
(Londres). Il co-dirige la chaire sécurisation des
parcours professionnels. Ses recherches concernent
le marché du travail, la croissance et l'impact des
valeurs culturelles sur la performance économique.
Il a publié de nombreux articles de recherche dans
des revues internationales, des manuels d'économie
du travail, des ouvrages de vulgarisation et des
articles dans la presse.
Pierre Cahuc

7
Stéphane Carcillo is an econo-
mist specializing in labour
market policies. He has de-
grees from ESSEC, EHESS
(Ecole des Hautes Etudes en
Sciences Sociales) and Paris I
Panthéon-Sorbonne Univer-
sity, where he obtained his
doctorate in 2000. He is cur-
rently associate professor in
the economics department of
Sciences Po (Paris).
After working as an economist
at the International Monetary
Fund in 2006 and 2007, Sté-
phane Carcillo was advisor to the Minister of the Economy, Finance and Employment
and to the office of the Secretary of State for Employment between from 2007 to 2010.
His research focuses on the evaluation of public policies and the functioning of the la-
bour market. He has in particular published papers on the reform of employment pro-
tection, on labour costs and measures to reduce social security contributions, and on
the impact of the tax exemption of overtime. He is the co-author, with Peter Cahuc, Oli-
vier Galland and André Zylberberg, of La Machine à trier, comment la France divise sa
jeunesse published in 2011 by Editions Eyrolles, and with Pierre and André Zylberberg
Cahuc of Labor Economics published in 2014 by MIT Press.
Stéphane Carcillo est économiste spécialisé dans
les politiques du marché du travail. Il est diplômé de
l'ESSEC, de l'EHESS (Ecole des hautes études en
sciences sociales) et de l'Université Paris I Panthéon-
Sorbonne où il a obtenu son doctorat en 2000. Il est
actuellement professeur affilié au département
d'économie de Sciences Po (Paris).
Il a été économiste au Fonds Monétaire International
en 2006 et 2007, puis a été conseiller au cabinet du
ministre de l'économie des finances et de l'emploi
et au cabinet du secrétaire d'Etat chargé de l'emploi
entre 2007 et 2010. Ses travaux de recherche
portent sur l'évaluation des politiques publiques et
le fonctionnement du marché du travail. Il a
notamment publié des articles sur la réforme de la
protection de l'emploi, sur le coût du travail et les
mesures d'allégement des cotisations sociales, et
sur l'impact de la défiscalisation des heures
supplémentaires. Il est l'auteur, avec Pierre Cahuc,
Olivier Galland et André Zylberberg de “La Machine
à trier, comment la France divise sa jeunesse”, publié
en 2011 aux éditions Eyrolles, et avec Pierre Cahuc
et André Zylberberg de “Labor Economics”, publié
en 2014 aux Presses du MIT.
Stéphane Carcillo

Résumé
En France, 2 millions de jeunes entre 15 et 29 ans ne sont ni en emploi, ni à l'école,
ni en formation. Le taux de chômage des jeunes n’a jamais été aussi élevé. Les
jeunes à la dérive n’ont le plus souvent aucun diplôme. Chaque année plus de 15%
d'une classe d'âge sort de l'école sans aucun diplôme. Dans cet article nous
soutenons que les difficultés d’insertion sur le marché du travail d’une importante
proportion de jeunes proviennent en grande partie du fonctionnement du système
scolaire, trop élitiste et trop éloigné du marché du travail. L’école fonctionne
largement en silo, avec des méthodes verticales, une absence de coordination avec
les parties prenantes extérieures et un accompagnement insuffisant des jeunes en
difficulté. Plus que jamais l’origine sociale détermine la réussite scolaire et les
inégalités, formées dès la petite enfance et renforcées par le système éducatif.
L’école ne valorise pas les compétences pratiques et l’apprentissage. Elle n’aide pas
suffisamment à développer les compétences non-cognitives. Le développement de
l’apprentissage est entravé par des programmes trop académiques, un pilotage
inefficace qui ne permet pas d’intégrer les jeunes qui en ont le plus besoin.
Des compétences pour l'emploi :
Comment réduire durablement le chômage et l'inactivité des jeunes ?
Pierre Cahuc
Professeur au CREST-ENSAE et à l'École polytechnique
Stéphane Carcillo
Professeur affilié au département d'économie de Sciences Po
Novembre 2015
L’étude reﬂète les vues personnelles des auteurs et n’exprime pas nécessairement la position de l’AMF
et du Laboratoire d’Excellence Louis Bachelier Finance et croissance durable.

9
Recommandations
• Agir dès la petite enfance en identifiant très tôt les jeunes à risque et en
leur offrant un soutien additionnel adapté et intensif.
• Réformer les méthodes d’enseignement en introduisant plus d’horizontalité
et de travail en groupe, plus de flexibilité pour les enseignants, tout en
allégeant les programmes.
• Réformer l'apprentissage pour le rendre accessible au plus grand nombre,
suffisamment flexible pour s'adapter aux besoins des entreprises, et
suffisamment attractif pour attirer les jeunes.
• Prévoir un pré-apprentissage pour motiver et remettre à niveau les jeunes
décrocheurs. Identifier les jeunes à risque et leurs difficultés dès l'école et
partager les données sur l’absentéisme avec les administrations sociales
et de l’emploi.
• Clarifier la responsabilité de la prise en charge des jeunes non diplômés et
inactifs qui ne veulent plus aller à l’école.
• Améliorer la coordination entre le service public de l'emploi, les services
sociaux, les écoles et les centres de formation afin d'améliorer l'accompa-
gnement et éviter de perdre de vue les décrocheurs.
• Réformer le système de certification des formations pour augmenter l’offre
de formations qualifiantes de qualité.
• Augmenter l’offre de programmes intensifs et complets de deuxième
chance et évaluer leur efficacité sur le retour à l’emploi.

Introduction
La France compte 2 millions de jeunes de 15 à 29 ans hors du système scolaire et
sans emploi – ce sont les fameux NEETs1
. Cette situation est en partie la résultante
du chômage dont le taux a toujours été très élevé pour les jeunes français comparé
aux adultes. Le taux de chômage atteint désormais un niveau jamais égalé. Mais ce
n’est pas tout. La moitié de ces 2 millions de jeunes sont découragés et ne recherchent
même plus un emploi. Ils sont à la dérive.
Ces jeunes NEETs sont à 80% sans qualification adéquate. Ils ne peuvent pas trouver
d’emploi dans une économie qui crée de plus en plus d’emplois qualifiés et où le coût
du travail peu qualifié pèse sur les opportunités d’embauche en bas de l’échelle des
salaires. Les jeunes sont à la dérive car aucun système ne leur permet, à l’école ou
dans des programmes alternatifs, d’acquérir à temps les bonnes compétences.
Les difficultés d’insertion sur le marché du travail d’une importante proportion de
jeunes proviennent en grande partie du fonctionnement du système scolaire, trop
élitiste et trop éloigné du marché du travail. L’école fonctionne largement en silo, avec
des méthodes verticales et une absence de coordination avec les partenaires
extérieurs. De nombreux jeunes sont perdus de vue sans avoir été véritablement aidés
au préalable. Plus que jamais l’origine sociale détermine la réussite scolaire et les
inégalités, formées dès la petite enfance, et renforcées par le système éducatif. L’école
ne valorise pas les compétences pratiques et l’apprentissage. Elle n’aide pas
suffisamment à développer les compétences non-cognitives. Le développement de
l’apprentissage est entravé par des programmes trop académiques, une absence de
pilotage global, un financement excessivement complexe et inefficace qui ne permet
pas d’y intégrer les jeunes qui en ont le plus besoin.

11
1. La situation des jeunes à la sortie
de l’école et sur le marché de
l’emploi en France
Les jeunes Français sont nettement plus souvent au chômage que leurs compatriotes
plus âgés et que les autres jeunes des pays de l’OCDE. Cette situation s’est aggravée
ces 15 dernières années. Mi-2015, le taux de chômage des 15-24 ans atteint un niveau
de 24%, largement supérieur à la moyenne de l’OCDE, située à 14%, et bien loin des
7% de l’Allemagne (figure 1). Cette situation a continué à se détériorer depuis la crise
financière pour atteindre un niveau jamais vu depuis 40 ans (figure 2).
Certes, les jeunes rencontrent naturellement plus de difficultés d’insertion dans l’emploi
que les groupes d’âge plus élevés du fait de leur inexpérience. Cependant, tous les
pays ne sont pas logés à la même enseigne. En 2014, le taux de chômage des jeunes
n’est “que” de 1,5 fois celui des adultes en Allemagne (figure 2), 2 fois au Danemark,
en Autriche, en Suisse, au Canada, aux Pays-Bas, et même en Grèce, et non 2,7 fois
comme en France. Dans l’Hexagone, le chômage des jeunes est aussi nettement plus
sensible à la conjoncture que dans de nombreux pays comparables de l’OCDE. La
crise qui a éclaté en 2008 en a fourni une illustration frappante2
(figure 2) : le taux de
chômage a bondi de 18% en 2008 à 24% en quelques trimestres seulement.
Figure 1 : Taux de chômage des personnes âgées de 15-24 ans, % de la population active,
T2-2015
Source : Statistiques du marché du travail de l’OCDE, statistiques pour la France entière
(et non la France métropolitaine seulement)
Un jeune actif sur quatre est au chômage en France mi-2015

Cette incapacité dramatique à insérer rapidement les jeunes dans l’emploi explique
une grande partie de la sous performance de la France en matière de taux d’emploi
par rapport à ses partenaires de l’OCDE. A seulement 30%, le taux d’emploi de 15-
Source: IPCC (2014)
Figure 2 : Taux de chômage par âge, % de la population active de chaque groupe,
France métropolitaine
Source : INSEE, Taux de chômage, selon l'âge (série longue)
Le taux de chômage des jeunes n’a jamais été aussi élevé
Figure 3 : Rapport du taux de chômage des 15-24 et du taux de chômage des 25-54 ans
Source :Statistiques du marché du travail de l’OCDE, statistiques pour la France entière
(et non la France métropolitaine seulement).
Les jeunes français actifs ont plus de 2,5 fois plus de chances d’être
au chômage que les adultes, contre 1,5 fois en Allemagne

13
24 ans est 2 fois plus faible qu’au Danemark, 1,5 fois plus faible qu’au Royaume-Uni,
qu’aux États-Unis ou qu’en Allemagne (figure 4). La France se rapproche de ce point
de vue des taux d’emploi observés dans les autres pays du sud de l’Europe. Si la
France avait eu le même taux d’emploi des 15-24 ans que l’Allemagne en 2014, il y
aurait eu 1,4 million de jeunes de plus en emploi3
. Rien de tel n’est observable pour
les personnes âgées de 25 à 54 ans pour lesquelles la France se situe au dessus de
la moyenne de l’OCDE. La faiblesse du taux d’emploi des jeunes en France s’explique
autant par une moindre fréquence du travail chez les jeunes encore en étude que par
un nombre très important de jeunes inoccupés. En effet, tous les jeunes qui ne sont
pas en emploi ne sont malheureusement pas dans le système éducatif ou en
formation. Nombreux sont ceux qui sont au chômage, voire même inactifs. C'est cette
population qui est en situation de grande précarité et qui rencontre les plus grandes
difficultés d'insertion dans l'emploi.
Ce déficit d’emploi pèse sur les finances publiques. Il se traduit par moins de recettes
fiscales et sociales et plus de dépenses en diverses prestations. Mais il a aussi des
conséquences individuelles dramatiques à long terme. Une étude portant sur 800 000
jeunes Allemands suivis pendant 24 ans révèle qu’une journée supplémentaire de
chômage durant les 8 premières années suivant l'entrée sur le marché du travail ajoute
en moyenne 0,9 jour de chômage dans les 16 années suivantes, et peut ajouter jusqu'à
6,6 jours de chômage pour les personnes les plus susceptibles d'être affectées par le
chômage4
.
Plus inquiétant encore, aujourd’hui près de 2 millions de jeunes de 15 à 29 ans ne sont
ni en emploi, ni en éducation ni en formation (NEET), soit 17% de cette population
(figure 5). Environ 40% de ces jeunes ne recherchent pas d'emploi, et sont donc
inactifs sans être en étude ni être engagés dans une formation. Le taux de NEET parmi
les jeunes issus de l'immigration est deux fois plus élevé que la moyenne nationale. Il
en va de même pour les jeunes vivants en ZUS, dont le taux de chômage atteint 45%
soit environ deux fois plus que la moyenne nationale des jeunes.
Source : Statistiques du marché du travail de l’OCDE
Figure 4 : Moyenne 2004-2014 des taux d’emploi par groupe d’âge
Le taux d’emploi 15-24 ans est très faible en France alors que le taux
d’emploi des adultes est comparableà celui des pays les plus performants

Le paramètre le plus structurant est le niveau maximum d’étude atteint par les jeunes.
À autres caractéristiques identiques, y compris l’origine sociale, les jeunes ayant un
niveau inférieur au CAP sont confrontés à un taux de chômage supérieur de 16 points
à celui de la moyenne des jeunes5
! Près de 3 jeunes sur 4 qui sont NEET n’ont pas le
bac, et 1 sur 2 n’a pas dépassé le brevet des collèges. Bien entendu les jeunes issus
de milieux défavorisés ont encore plus de chance de ne pas atteindre le Bac ou même
un CAP que les jeunes issus des classes moyennes et supérieures. La crise actuelle
a renforcé les inégalités d’accès à l’emploi entre les jeunes diplômés et non diplômés.
Cette situation est d’autant plus préoccupante que plus de 120 000 sortent chaque
année du système scolaire avec au plus le brevet des collèges, soit plus de 15 % de
chaque classe d’âge6
. Le stock de jeunes sans qualiﬁcation est donc en permanence
alimenté par le système éducatif. Et il n’existe pas vraiment de second échéance :
quelques années plus tard, parmi les personnes âgées de 25 à 34 ans, près de 18 %
n’ont toujours aucun diplôme (ﬁgure 6). Il y a donc un retard important à rattraper.
Notre système actuel ne le permet pas.
Au-delà de la conjoncture catastrophique pour les jeunes, cette situation est le résultat
d’une concordance de facteurs structurels. Elle ne pourra pas être résorbée
durablement et massivement sans une réforme d’ampleur de notre système
d’éducation et de formation professionnelle.
Figure 5 : Taux NEET en pourcentage de la population des 15-29 ans
Source : Carcillo, S., Konigs, S., Fernandez, R. and Mineea, A. (2015) “Social Policies for
Youth: Bridging the Gap to Independence”, OECD Social, Employment and Migration
Working Papers, No. WP1(2015)1, OECD Publishing, Paris.
Le taux de NEET parmi les 15-29 ans s’élève à 17% en France en 2012

15
2. Améliorer la réussite scolaire
et les débouchés professionnels
L’urgence est, pour ainsi dire, de “fermer le robinet” du flux continuel d’échec scolaire
dans notre pays. Cela nécessite une refonte importante des priorités et des méthodes
en vigueur dans le système scolaire. Ce système est très inégalitaire et parvient mal à
compenser l’inégalité des chances parmi les jeunes du fait notamment de leur origine
socio-économique. Aujourd’hui, en France, un jeune dont le père est ouvrier ou
employé a 2 chances sur 10 d’obtenir un bac général, contre 6 chances sur 10 si son
père est cadre ou technicien. Ces différences sont encore plus marquées pour les
diplômes du supérieur, surtout pour les plus prestigieux7
. La France est l’un de pays
où l’origine sociale explique le plus les différences de performances à l’école (OCDE,
tests PISA). Ces inégalités ont des répercussions bien au-delà de la réussite scolaire
et la réussite professionnelle puisque ces jeunes défavorisés auront également en
moyenne une santé plus souvent dégradée et une criminalité plus élevée. Les
recherches récentes indiquent qu’il est possible de réduire ces inégalités en intervenant
dès les plus jeunes âges. Il faut également que l’école s’arme pour offrir à tous les
jeunes les compétences dont ils ont besoin pour réussir sur le marché du travail.
Figure 6 : Pourcentage de la population des 25-34 ans sans diplôme , 2012
Source : Données de l’OCDE sur l’éducation
Environ 18% des personnes de 25-34 ans sont sorties du système
scolaire sans diplôme et n’ont pas rattrapé ce retard.

2.1. Une question de capacités
Ces recherches montrent que la réussite scolaire, l’insertion professionnelle et sociale
ainsi que la santé et les comportements agressifs qui conduisent plus tard à la
criminalité sont très corrélés aux capacités individuelles8
. Ces capacités sont d’ordre
cognitif et non cognitif. Les premières sont relatives à l’attention, la mémoire, la
résolution de problèmes, etc., et sont mesurées par des tests de quotient intellectuel.
Les secondes sont mesurées par des tests psychologiques qui évaluent les traits de
personnalité tels que l’ouverture à l’expérience, le caractère consciencieux, l’extraver-
sion, la capacité à coopérer et la stabilité émotionnelle. On appelle ces capacités les
“Big five”. Ces compétences “non-cognitives” peuvent être considérés comme des
“actifs internes” qui finiront par améliorer les résultats scolaires, les situations familiales,
les relations sociales et de l'emploi (voir Almlund et al., 2011 et Cunha et Heckman,
2007). Les compétences non-cognitives sont importantes sur un large éventail d'em-
plois qualifiés et non qualifiés. Des travaux récents montrent que la polarisation des
emplois actuellement à l’œuvre dans les pays développés, et qui associe à la montée
en charge des emplois qualifiés le développement de l’emploi dans les services qui ne
peuvent être aisément remplacés par des machines car non répétitifs, donne une
importance croissante aux compétences non cognitives (voir Demming, 2015).
Si les jeunes de milieux favorisés réussissent mieux que les autres, c’est parce qu’ils
ont, en moyenne, à l’âge de 16 ans, des capacités différentes. Cela ne veut pas dire
que ces capacités sont innées, mais bien, qu’en moyenne, les jeunes issus de milieux
moins favorisés possèdent, à l’adolescence, des capacités différentes de celles de
jeunes issus de milieux plus favorisés. Des études montrent que la moitié au moins
de ces capacités non cognitives découlent de l'environnement des enfants, à la fois à
la maison et à l'école, avec le reste attribué à des facteurs héréditaires. Les traits de
personnalité, comme l’intelligence mesurée par les résultats aux tests de QI, peuvent
donc être modifiés par l’environnement, l’expérience, l’éducation et les interventions
spécialisées. Ce constat signifie que l’inégalité des chances a des racines profondes.
C’est dans l’inégalité des capacités que réside la source du mal. Or cette inégalité est
en grande partie établie dès le plus jeune âge. Certaine études montrent même que
des conditions néo-natales défavorables (nutrition, consommation d’alcool, etc.)
peuvent avoir des conséquences sur l’acquisition de ces compétences pendant
l’enfance. Pour l’essentiel elle est produite par les différences entre les milieux familiaux.
En particulier, le caractère “consciencieux”, qui mesure la capacité à contrôler, réguler
et diriger les impulsions, et dans une moindre mesure l’ouverture à l'expérience, est
même plus fortement associé à la réussite scolaire et professionnelle9
que l’ “intelli-
gence” mesurée par les tests de quotient intellectuel. Le caractère consciencieux
prédit les notes obtenues en premier cycle universitaire tout autant que la réussite aux
tests d’admission dans l’enseignement supérieur.
Capacités cognitives et non cognitives ne sont pas indépendantes et elles évoluent
tout au long de la vie, mais, dans de nombreuses dimensions, cette évolution s’arrête
passé un certain âge. L’environnement qui entoure un individu joue alors un rôle décisif.
Par exemple, un enfant de moins de 10 ans peut apprendre une langue étrangère et
la parler facilement sans accent, alors que cet objectif est pratiquement impossible à

17
atteindre lorsque la langue est apprise à l’âge adulte10
. Un enfant né avec une
cataracte retrouve la vue s’il est opéré avant son premier anniversaire, mais reste
aveugle si l’opération est plus tardive. Chaque capacité a une malléabilité qui lui est
propre. Ainsi, les capacités cognitives, mesurées par les résultats aux tests de quotient
intellectuel, sont peu sensibles à l’environnement à partir de l’âge de 10 ans. En
revanche, les capacités non cognitives sont encore significativement affectées par
l’environnement pour les jeunes adultes vers l’âge de 20 ans11
.
L’environnement durant les premières années de la vie exerce une influence
prépondérante sur les capacités d’un individu par un effet boule de neige. Une
amélioration des capacités aux plus jeunes âges augmente les capacités futures. C’est
l’inverse qui se produit si les capacités se détériorent aux plus jeunes âges. Par
exemple, une détérioration du caractère consciencieux risque de favoriser l’entrée
dans un cercle vicieux : une moindre volonté d’apprendre qui se traduit par un plus
faible investissement dans l’apprentissage sous toutes ses formes peut donner le
sentiment d’une moindre capacité cognitive et conduire à une perte de confiance en
soi et donc à une baisse de la capacité à apprendre. C’est surtout pour cette raison
qu’il est très difficile d’améliorer la formation des jeunes adultes ayant connu l’échec
scolaire très jeune : il ne faut pas seulement leur apporter des connaissances
nouvelles, il faut aussi leur apprendre à apprendre et trouver les moyens de les
convaincre qu’il est possible et utile d’apprendre12
.
On voit donc pourquoi l’environnement familial exerce une influence considérable sur
l’ensemble des capacités des jeunes et par conséquent sur leur insertion dans la
société. L’héritage de la famille, via les relations qu’entretiennent les jeunes avec leurs
parents, joue autant sur l’acquisition des capacités cognitives que non cognitives. Les
parents attentifs, présents et proactifs et qui créent un milieu intellectuellement
stimulant et affectivement structurant, sont les plus susceptibles d’élever des enfants
équilibrés affectivement, aux relations sociales stables et capable de s’investir dans
leur études. À l’opposé, les parents négligents, absents, enclin à punir ou à la violence,
et peu stimulants sont le plus susceptibles d’élevée des enfants qui auront plus tard
des déficits cognitifs et sociaux13
.
Mais l’influence de la famille s’exerce aussi par le patrimoine héréditaire. Les influences
relatives de l’hérédité et de l’environnement sont mises en évidence par des études
qui suivent les membres de fratries placés aléatoirement hors de leur famille d’origine.
Il semblerait que l’hérédité compte à peu près pour moitié dans l’explication des
capacités cognitives comme non cognitives, l’autre moitié pouvant être attribuée à
l’environnement de l’enfant, dont une grande partie est familiale14
.
2.2. Intervenir dès le plus jeune âge
Ces constats montrent qu’il est primordial d’intervenir dès le plus jeune âge sur les
capacités cognitives et non cognitives, c’est à ce moment qu’elles sont le plus malléables
et qu’elles ont un maximum d’impact sur le développement futur. A l’adolescence il est
souvent trop tard. Les capacités des jeunes adolescents marqués par des parcours
familiaux chaotiques sont plus difficiles à faire évoluer. Par exemple, il est plus facile
de réduire les comportements agressifs chez les petits enfants que chez les

adolescents15
(Tremblay, 2008). Pour les adolescents, par ailleurs peu aidés par leurs
familles, seules des actions adaptées, intensives et souvent coûteuses peuvent avoir
des effets significatifs.
L’efficacité des programmes ciblés sur des jeunes enfants issus de milieux défavorisés
est bien illustrée par le Perry Preschool Project, qui est une expérience emblématique
mise en place dans l'Etat du Michigan depuis 196216
. Ce programme ciblait des
enfants noirs issus de familles à faible revenu et ayant des QI inférieures à 85 à 3 ans.
Un soutien préscolaire a été fourni chaque matin (2,5 heures) à ces enfants pendant
deux ans à hauteur de 2,5 heures. Le ratio moyen enfant-enseignant était de 6:1. Le
programme se focalisait sur le langage et l’acquisition de compétences sociales.
Notamment l’objectif était (i) d’impliquer les enfants dans la prise de décision et de
résolution de problèmes, (ii) leur apprendre à programmer leurs activités et les réaliser
avec l’aide des enseignants, et (iii) a apprendre à collaborer avec les autres lorsque
des problèmes surgissent. En outre, le programme comportait des visites à domicile
des familles pour promouvoir les interactions parent-enfant.
Le programme a été évalué par la méthode de l'assignation aléatoire de 123 enfants.
Parmi les 123 enfants, 58 ont bénéficié du programme et 65 ont été affectés à un
groupe témoin qui n’en a pas bénéficié. Les enfants participant à l’expérience sont
suivis à intervalles réguliers17
et pendant plus de 40 ans. L'impact sur les capacités
cognitives s’est avéré limité, mais les effets sur les capacités non cognitives telles que
la motivation et l'autodiscipline ont été très importants. Les jeunes ayant participé au
programme ont aussi fait des études plus longues, ont été moins souvent au chômage,
ont obtenus des salaires plus élevés et ont été moins souvent délinquants que ceux
qui n’ont pas eu cette chance18
. Le programme s’est avéré rentable avec un taux de
rendement de l'ordre de 6-10% par an.
D’autres programmes ultérieurs ont confirmé que des programmes intensifs mais
ciblés auprès de jeunes enfants et de parents issus de milieux défavorisés peuvent
avoir des effets durables. Notamment, l'Abecedarian Early Intervention Project, conduit
entre 1972 et 1977 en Caroline du Nord, aux Etats-Unis, apportait des services
d'éducation renforcée aux jeunes enfants (âgés de quelques mois à 5 ans) issus de
milieux défavorisés (surtout noirs) ainsi qu'un suivi parental pour les familles
défavorisées, afin d'augmenter le niveau d'éducation des mères et leur taux d'emploi.
Le taux d’encadrement était très élevé avec 1 éducateur pour 3 à 6 enfants selon l’âge.
L'accent était mis sur le développement cognitif et langagier. Les évaluations conduites
montrent un effet significatif sur les capacités cognitives (mathématiques, lecture) à 21
ans ainsi sur le nombre d’années d’éducation et la probabilité d'avoir un emploi qualifié.
Le programme a également provoqué une réduction de la criminalité19
. A l’âge de trente
ans les participants ont de plus faibles chances de percevoir l’aide sociale, sont plus
souvent allés à l’université, et ont retardé de deux ans le moment d’avoir des enfants.
L’intervention auprès des familles dès le plus jeune âge peut aussi avoir des effets
significatifs. Une expérimentation menée en Jamaïque en 1986-1987 à Kingston a
offert à des familles de 129 enfants de 9 à 24 mois montrant des signes de malnutrition
un soutien psycho-social renforcé. Plus exactement, les 129 enfants, bénéficiaient soit
d’une stimulation psychosociale, soit de suppléments nutritionnels, soit les deux à la
fois, soit rien du tout pour constituer le groupe témoin. L'intervention de stimulation

19
psychosociale comprenait notamment des visites hebdomadaires à domicile pour
apprendre aux mères à stimuler et interagir avec leurs enfants dans le but de
développer le langage et les capacités cognitives. Vingt ans après la fin du programme,
à l’âge de 22 ans, les enfants qui avaient reçu une stimulation psychosociale
gagnaient, en moyenne, 42 % de revenus en plus par rapport à à ceux des autres20
.
Des programmes de suivi des mères par des infirmières, avec des visites à domicile,
depuis la grossesse jusqu’à l’âge de deux ans, ou encore des programmes de
renforcement des compétences parentales et les compétences sociales des enfants,
ont également démontré leur efficacité au Canada21
.
Le succès de ces programmes est dû à quelques caractéristiques communes. Tout
d'abord, ils sont étroitement ciblés et leur budget est élevé. Par exemple le coût annuel
du Perry School Project par participant est plus de trois fois plus important que celui
d'un enfant en école primaire en France. En second lieu, ils aident les enfants en
s'appuyant sur leur milieu familial. La participation des parents est une des clefs de la
réussite.
En France, identifier très tôt les enfants montrant des difficultés intellectuelles ou com-
portementales et leur offrir un soutien spécialisé relève pratiquement du sacrilège. Par
exemple, un rapport de 2005 de l’Inserm intitulé “Trouble des conduites chez l’enfant
et l’adolescent” a provoqué un tollé chez certains enseignants, psychanalystes,
pédopsychiatres et professionnels de la petite enfance. Le jour de la sortie du rapport,
l’éditorial du journal Le Monde accusait le rapport de véhiculer les idées “anglo-sax-
onnes”, et il était décrit comme une insulte aux travaux des psychanalystes français
sur les enfants. Une pétition en ligne recueillit même plus de 300 000 signatures à son
encontre. Ce rapport, qui s’appuyait sur de nombreuses données et articles scien-
tifiques, ne faisait pourtant que recommander d’améliorer le dépistage chez les
enfants des comportements risquant de conduire plus tard à des trajectoires drama-
tiques sur le plan professionnel ou personnel. Il recommandait également de
développer de manière ciblée les programmes de prévention dès la crèche et la mater-
nelle, ainsi que le soutien aux familles en difficulté. Et c’est bien là que le problème :
le dépistage et le ciblage ont été dénoncés en France comme une “stigmatisation”
des enfants. Au nom d’une éducation “républicaine” qui se veut juste et égalitaire, on
refuse la différenciation des moyens et des méthodes pour ceux qui en ont le plus
besoin. On connait le résultat, qui se mesure quelques années plus tard à la sortie de
l’école.
2.3. Réduire la fracture scolaire
Le niveau global d’éducation de la population s’est amélioré en France depuis deux
décennies, mais guère plus que dans les pays de l’OCDE comparables. La plupart
des comparaisons internationales nous situent dans une zone moyenne. En revanche,
la France est toujours dans le peloton de tête, voire la première, pour l’inégalité et
l’élitisme que sécrète notre système scolaire. Celui-ci ne parvient pas à résorber les
inégalités de départ, plus grave, il les accroît…et de plus en plus. Contrairement à une
opinion encore trop souvent répandue, notre école ne manque pas de “moyens”.
La France dépense, par élève, dans le secondaire, nettement plus que la Finlande,
toujours citée en exemple pour l’excellence de ses résultats dans les enquêtes

internationales. La cause profonde réside dans la façon dont est conçue dans notre
pays la transmission du savoir. L’école française accueille tout le monde mais trie sans
discontinuer l’élite du plus grand nombre qu’elle est incapable de faire progresser.
L’échec scolaire a des conséquences directes et délétères sur la relation des jeunes
à la société française, sur leur confiance dans les institutions républicaines dont l’école
est la première et la plus importante avec laquelle ils entrent en relation.
Les enquêtes menées tous les trois ans par l’OCDE dans le cadre du PISA22
,
soulignent depuis plusieurs années que notre école reproduit les inégalités plus que
dans la plupart des autres pays de l’OCDE. La dernière enquête pour laquelle les
résultats sont disponibles, réalisée en 2012, est toujours aussi alarmante que les
précédentes. La corrélation entre l’origine sociale et la réussite scolaire est bien plus
marquée que dans les autres pays de l’OCDE. Ainsi, une unité de l’indice PISA de
statut économique social et culturel (qui tient compte du niveau de formation, du statut
professionnel des parents, du patrimoine, et des ressources éducatives dont ils
Figure 7 : Indice PISA de statut économique social et culturel en points de score
en mathématiques, 2012
Source : OCDE, 2014, Education at a Glance
Une augmentation d’unité de l’indice PISA de statut économique social
et culturel se traduit par une augmentation du score en mathématiques
de 57 points en France

21
disposent chez eux) se traduit par une augmentation du score en mathématiques de
39 points en moyenne dans les pays de l’OCDE contre 57 points en France, ce qui
représente l’augmentation la plus forte des pays de l’OCDE (figure 7). L’inégalité du
système scolaire s’est accrue significativement entre 2003 et 2012. Les élèves issus
de l’immigration sont particulièrement touchés, puisqu’ils sont deux fois plus
susceptibles de compter parmi les élèves en difficulté. A milieu socio-économique
identique, les jeunes issus de l’immigration obtiennent des scores de 37 points
inférieurs à ceux des jeunes autochtones contre 21 points en moyenne dans les pays
de l’OCDE. En outre, les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont
moins attachés à l’école, moins impliqués et plus anxieux que dans la moyenne des
pays de l’OCDE.
Les causes qui favorisent le rôle déterminant sur la réussite scolaire sont bien
connues23
. En premier lieu, en France les programmes très académiques valorisent
plus qu’ailleurs la culture des catégories socialement favorisées (maîtrise d’un savoir
mathématique théorique et de la littérature française). En second lieu, à partir du
collège, ce système très académique défavorise ceux qui peinent à entrer dans le
moule ; les évaluations à répétition dévalorisent et contribuent à la stigmatisation et à
l’échec des plus faibles. Enfin, le travail demandé hors temps scolaire est important
et profite bien entendu à ceux qui disposent d’un soutien à domicile, du fait du niveau
d’éducation de leur parents, ou ont les moyens d’accéder à des cours privés.
Une étude24
menée sur un échantillon de 70 000 élèves, 7 000 enseignants et 4 000
écoles dans 23 pays éclaire assez précisément l’influence des méthodes
d’enseignement sur le “capital social” transmis aux élèves, en particulier la confiance
qu’ils acquièrent pour eux-mêmes et celle qu’ils projettent dans les autres et les
institutions. Cette étude exploite le fait que les méthodes d’enseignement diffèrent
d’un pays à l’autre et, au sein d’un même pays, d’une école à l’autre. Certaines écoles
se caractérisent par un enseignement “vertical” où les professeurs délivrent des cours
de type magistral, les élèves prennent des notes, lisent des manuels et les enseignants
posent des questions aux élèves. La relation principale se situe donc entre le maître
et les élèves. A l’inverse, d’autres écoles mettent l’accent sur un enseignement
“horizontal” où les élèves travaillent en groupe, réalisent des projets communs et ce
sont plutôt les élèves qui posent les questions aux professeurs.
L’apport principal de cette étude est de montrer que les méthodes d’enseignement
influencent significativement la façon dont les élèves voient la société dans laquelle
ils vivent, mais surtout, cette étude indique que cette influence existe indépendamment
des croyances préexistantes dans la société. En d’autres termes, pour un Finlandais
ou un Danois par exemple, la coopération ou l’estime de soi, ne font pas uniquement
partie de la culture intrinsèque de leur pays, elles résultent aussi des méthodes
“horizontales” d’enseignement qui y sont pratiquées. A contrario, cela signifie que
l’individualisme dans le travail et l’absence de confiance en soi et dans les autres
peuvent être combattus en changeant les méthodes d’enseignement et d’évaluation
à l’école. Un message directement applicable à la France où la pédagogie “verticale”
prévaut, où le travail en groupe est rare et où les évaluations à répétitions sapent la
confiance en soi des plus fragiles.

L’étude montre aussi que les pratiques éducatives n’influencent pas que les croyances
des élèves, elles sont reliées à bien d’autres caractéristiques d’une société. Ainsi,
l’éducation verticale va de paire avec le sentiment que l’élève ne se sent pas à sa place
à l’école. Ce type d’éducation est aussi associé avec une faible confiance dans les
pouvoirs publics et avec l’idée que les citoyens ne sont pas traités de façon équitable
par les autorités. Les méthodes d’éducation verticale sont aussi corrélées à une
moindre délégation de l’autorité dans les organisations (telles les entreprises) et à une
moindre liberté dans l’organisation du travail. Enfin, une forte relation de subordination
de l’élève envers les professeurs précède le sentiment de soumission envers l’appareil
d’Etat que développeront plus tard ces élèves devenus adultes.
Le “capital social” d’un individu n’est donc pas uniquement déterminé par le milieu
familial ou la culture du pays dans lequel il vit. Il est façonné par les méthodes
d’enseignement. Cette conclusion signifie que l’on peut améliorer le capital social d’un
individu en agissant sur les méthodes éducatives. A ce propos, l’échec de l’introduction
d’un “socle commun de compétences” dans notre enseignement est révélateur.
Conscient que le modèle “vertical” de l’école française ne parvenait pas à résorber
les inégalités de départ, les autorités publiques ont tenté d’assouplir la toute puissance
de la transmission disciplinaire des savoirs par l’introduction d’un “socle commun de
compétences”. Tel était l’objet de la loi du 23 avril 2005 “d’orientation et de programme
pour l’avenir de l’école”. Le socle se conçoit comme un ensemble de connaissances,
le plus souvent transdisciplinaires, et aussi par l’acquisition de compétences sociales
et civiques ainsi que d’autonomie et d’initiative25
. La mise en place du socle commun
avait pour ambition de privilégier le savoir-faire plutôt que le savoir disciplinaire, de
donner plus d’autonomie aux établissements, nous rapprochant ainsi des pratiques
des pays aux méthodes d’éducation “horizontales”. Mais, force est de constater avec
le député Jacques Grosperrin chargé d’un rapport d’évaluation sur le sujet26
, que le
socle commun n’a pas été mis en œuvre sauf dans un petit nombre d’établissements
très motivés. Le principal obstacle réside dans l’organisation rigide de notre
enseignement par disciplines jalouses de leur pré carré. L’Inspection générale de
l’éducation nationale, chargée de contrôler l’activité professionnelle des enseignants,
forme un frein particulièrement efficace à l’adoption du socle commun. Le corps des
inspecteurs généraux est ainsi réparti en douze groupes disciplinaires et, par
conséquent, le contrôle d’un enseignant se fait principalement sur la maîtrise de sa
discipline. Chaque discipline fonctionne ainsi en silo, et se protège de toute interaction
avec les autres par des programmes à rallonge qui empilent les connaissances,
interdisent presque tout travail en groupe (qui ralentit l’enseignant), et réclament
toujours plus d’évaluations et d’heures d’enseignement.
La réforme du collège pour 2016 prévoit de donner “aux équipes une marge de
manœuvre de 20 % du temps d’enseignement, dans le respect des horaires
disciplinaires” à allouer à “un apprentissage différent des savoirs fondamentaux, par
le travail en petits groupes, des enseignements pratiques interdisciplinaires ou un
accompagnement individuel particulièrement renforcé en 6ème
”. Cela va clairement
dans le bon sens, mais comme pour le socle fondamental, il y a des raisons de penser
que le travail en groupe ne sera pas beaucoup utilisé à moins de laisser des marges
de manœuvres aux enseignants et aux établissements en flexibilisant et en allégeant
les programmes.

23
L’école ne fonctionne pas seulement en silo en interne, avec des matières très
indépendantes et enseignées de manière verticale. Elle fonctionne également en silo
par rapport au reste de la sphère administrative. En particulier, l’école a du mal à
s’ouvrir aux employeurs, aux acteurs de l’emploi et aux services sociaux. Ces
partenaires potentiels peuvent pourtant aider les jeunes les plus à risque à rester à
l’école ou à les placer le plus rapidement possible, avant de les perdre de vue, dans
un programme d’enseignement alternatif. Le décrochage scolaire n’est généralement
pas un événement soudain et inattendu, mais la conséquence d'un long processus
de désengagement progressif27
. Ce processus peut être entraîné par des difficultés
d'apprentissage, des problèmes de santé mentale, des problèmes familiaux, l'attitude
des parents envers l'éducation ou une déception plus générale avec l'école - qui
tendent à interagir et s'accumuler au fil du temps. L’école ne peut répondre à tout et
elle doit s’allier étroitement avec des partenaires extérieurs afin de lever ces barrières
à l’acquisition des compétences.
Plusieurs pays d'Europe du Nord ont mis en œuvre des approches musclées pour
lutter contre l'absentéisme et le décrochage scolaire. Ils traitent les causes de
l’absentéisme par le biais d'un échange régulier d'informations entre les écoles et les
services sociaux et de l’emploi. Ils offrent également des services de suivi dédié des
jeunes qui ne vont plus à l’école. En Norvège, par exemple, les comtés sont légalement
tenus de suivre les jeunes âgés de 15 à 21 ans qui ne vont plus à l’école. Depuis 1994,
chaque comté a son propre “service de suivi” avec un mandat de garder une vue
d'ensemble de l'état de l'activité de tous les jeunes. Ces services sont localisés soit
dans la mairie soit directement au sein des écoles. Les écoles transmettent plusieurs
fois par an les informations permettant de contacter les jeunes à risque avant qu’ils
ne disparaissent définitivement des radars. Les conseillers sociaux se déplacent dans
les familles et offrent un soutien personnalisé afin de comprendre les raison du
décrochage et trouver une solution rapide. Ils travaillent également avec les services
de l’emploi pour ceux qui ne veulent pas reprendre un programme éducatif.
Dans certains pays, le service public de l’emploi travaille directement avec les écoles
pour leur faire découvrir les carrières et offrir des débouchés dès la sortie de l’école
pour ceux qui ne pourront ou ne voudront pas aller plus loin. Cela permet de bénéficier
d’un conseil éclairé sur les débouchés professionnels, et surtout cela permet d’éviter
une période d’inactivité à la sortie de l’école qui est souvent le point de départ d’une
errance qui peut durer plusieurs années. Au Japon, par exemple, le service public de
l’emploi joue un rôle important dans le placement des jeunes lycéens en emploi en
fournissant directement aux lycées des offres d’emplois adaptées à ces jeunes selon
un calendrier bien connu de tous y compris des employeurs. Le service public de
l’emploi vient également en aide aux conseillers d’orientation et de carrière travaillant
dans les écoles. Les jeunes intéressés sont accompagnés en parallèle pendant
plusieurs années afin de préparer leur candidatures et construire leur projet
professionnels, ce qui favorise leur motivation.
En France, le problème de l’identification des décrocheurs a été en partie résolu avec
la création d’un système interministériel d'échange d'informations (SIEI), dressant la
liste des jeunes de plus de 16 ans ayant abandonné leur formation avant d'avoir obtenu
un diplôme et qui ne sont pas réinscrits dans un autre programme éducatif ou en
apprentissage. Mais, d’une part, cette liste prend le problème trop tard car elle

n’identifie pas les jeunes à risque de décrocher, mais les jeunes ayant déjà quitté
l’école. D’autre part, cette liste n’est pas transmise à des services pleinement
responsables du devenir de ces jeunes, mais plutôt à des “plates-formes de suivi et
d'appui aux décrocheurs (PSAD)”, qui sont “un mode de coordination des acteurs
locaux de la formation, de l'orientation et de l'insertion des jeunes”. Ces listes auraient
pu être transmises directement aux missions locales ou aux services sociaux des
mairies, afin de les rendre directement responsables du suivi et du devenir de ces
jeunes. Au lieu de cela “tous les acteurs concernés par le décrochage scolaire peuvent
intégrer la plate-forme”, au point que ces plateformes sont totalement hétérogènes28
.
Dans certains départements ces plateformes sont accueillies dans la mission locale,
dans d’autres au Centre d’Information et d’Orientation. En aucun cas ces plateformes
ne peuvent constituer un point focal bien identifié pour les jeunes à la dérive. Au final,
cette dilution des responsabilités aboutit à ce que les plateformes ne sont pas
véritablement pilotées au niveau central par un acteur unique en charge du devenir de
ces jeunes en difficulté.
En fin de compte, l’école française n’est pas parvenue à enclencher une pédagogie et
un accompagnement permettant la réussite pour tous. A cet égard, l’exemple des
pays étrangers est révélateur : les plus performants sont également ceux qui ont le
système le plus équitable et où l’écart entre les élèves est le plus faible. La France se
caractérise par de faibles performances d’ensemble et une forte iniquité. Les pays qui
réussissent proposent et valorisent les filières alternatives. La réduction des inégalités
peut donc être bénéfique pour tous les élèves, et pas seulement pour les plus
défavorisés. Pour parvenir à ce résultat, il faudrait mettre en œuvre une politique
beaucoup plus ambitieuse que celle qui consiste à compenser les handicaps des
élèves les plus faibles par une série de dispositifs limités et ciblés. D’ailleurs ce type
de politique n’a pas, jusqu’à présent, donné de résultats convaincants29
. Ce sont les
principes mêmes d’un système élitiste fondé sur la prééminence du classement, sur
le cloisonnement des disciplines, sur des pédagogies verticales, et sur des
établissements fonctionnant en silo qu’il faut réviser de fond en comble.

25
3. Développer l’apprentissage pour
les moins qualifiés
L'apprentissage combine présence dans l’entreprise et à l’école. La relation avec
l'employeur est donc établie très tôt et peut durer plusieurs années, ce qui facilite la
transition vers l'emploi. De nombreuses études ont démontré le rendement élevé de
ce type de formation (Carcillo et al., 2015)30
. Ce type de programmes est d’un intérêt
particulier pour les décrocheurs qui le plus souvent ne veulent plus de l’école telle
qu’ils l’ont connue. Mais promouvoir et développer l’apprentissage auprès de ces
jeunes est une tâche difficile dans le contexte français31
.
En France, pour obtenir un CAP, que ce soit en apprentissage ou dans un lycée
professionnel, il ne faut pas négliger les matières d’enseignement général : leur
coefficient est de 6 points tandis que celui des matières professionnelles est de 16
points. Les élèves consacrent aux matières d’enseignement général, en moyenne, une
dizaine d’heures par semaine de leur temps passé en classe. Le contenu, très
académique, des matières d’enseignement général est rarement en rapport direct avec
les compétences requises pour exercer les métiers auxquels se destinent les élèves
des filières professionnelles.
En Allemagne, en Suisse et au Danemark, où l’apprentissage32
joue un rôle de premier
plan, l’enseignement des filières professionnelles se déroule différemment. Le poids
des matières générales est beaucoup moins important et l’enseignement est orienté
vers l’acquisition de savoirs pratiques liés directement aux métiers futurs. Dans ces
pays, les entreprises jouent un rôle essentiel dans le pilotage de l’enseignement
professionnel. En toute logique, elles accordent une attention particulière aux
compétences professionnelles et contribuent à orienter l’écrasante majorité des élèves
vers l’apprentissage. Et les apprentis passent une partie beaucoup plus importante
de leur temps en entreprise que ce n’est le cas en France, où, en fait, la participation
des entreprises à l’enseignement professionnel demeure marginale. Au niveau du
second cycle de l’enseignement secondaire, c’est l’Éducation nationale qui pilote le
système. Insuffisamment en contact avec les entreprises, elle peine à promouvoir et
à organiser l’apprentissage. Dans ce contexte, celui-ci se développe hors du champ
de l’enseignement secondaire. Ainsi, un grand nombre d’initiatives, portées par des
établissements à la recherche de ressources, ont abouti à la création de formations
en apprentissage dans l’enseignement supérieur. Car en France, l’apprentissage est
en panne pour les plus bas niveaux de qualification, mais en plein essor pour les plus
diplômés.
Pourtant, les évaluations montrent que le bénéfice de l’alternance en matière
d’insertion dans l’emploi décroît avec le niveau de qualification. Très élevée pour les
plus bas niveaux, l’efficacité de cette formation s’annule pratiquement pour les plus
diplômés. En outre, loin de jouer un rôle d’ascenseur social, l’apprentissage dans
l’enseignement supérieur conforte, voire accentue la reproduction sociale. Il faut donc
concentrer l’aide publique là où elle est efficace et équitable. Cet objectif est
particulièrement important en France, où 150 000 jeunes sortent chaque année du

système scolaire dotés, au mieux, du brevet des collèges. L’apprentissage doit être
développé dans le second cycle de l’enseignement secondaire. Pour atteindre cet
objectif, il est indispensable de modifier en profondeur la gouvernance de
l’enseignement professionnel. Les entreprises doivent jouer un rôle beaucoup plus
important dans son élaboration et son suivi.
Il est indispensable d’instituer un système plus simple, plus transparent, dans lequel
les parties prenantes sont encouragées à développer l’apprentissage au niveau du
second cycle de l’enseignement secondaire. Il faut piloter le système, simplifier la
collecte et l’allocation des ressources afin de favoriser l’émergence de formations de
qualité adaptées aux besoins des entreprises et des jeunes peu ou pas diplômés.
3.1. Piloter l’apprentissage
Dans les pays où l’apprentissage est développé (Allemagne, Autriche, Suisse), les
entreprises l’utilisent pour deux raisons : employer une main-d’œuvre peu coûteuse,
qui se forme en travaillant ; et, une fois la période d’apprentissage terminée,
embaucher des salariés qualifiés formés dans l’entreprise. Dans ces pays, les
entreprises et les partenaires sociaux jouent un rôle de premier plan dans le choix des
formations professionnelles, ce qui explique que l’enseignement professionnel se
déroule pour l’essentiel en alternance. Dans ce cadre, le système scolaire fournit une
formation complémentaire, plus générale que celle acquise dans les entreprises, afin
de faciliter la mobilité professionnelle tout au long de la vie.
En France, pour suivre des formations à finalité professionnelle, les jeunes peuvent
choisir l’apprentissage ou le lycée professionnel, avec un fort contenu de formation
académique générale, dont la visée n’est pas professionnelle. En outre les débouchés
professionnels de ces formations, pilotées par l’Éducation nationale, ne sont pas
toujours démontrés. Les jeunes peuvent également suivre une formation dans le cadre
d’un contrat de professionnalisation afin d’obtenir un certificat de qualification
professionnelle. Mais cette voie est le plus souvent insuffisante au regard des
formations dispensées.
Ainsi, le contrat d’apprentissage et le contrat de professionnalisation présentent tous
deux des avantages et des inconvénients. Le premier est peu flexible et présente un
contenu de formation académique souvent trop général, tandis que le second peut
s’avérer au contraire insuffisant en termes de formation dispensée. Il est souhaitable
de les fusionner en un dispositif unique, tant du point de vue de la collecte et des
dépenses que du standard de formation. Cela permettrait de simplifier le système et
d’éviter certains abus liés à un recours excessif aux contrats de professionnalisation.
Il ne s’agit en aucun cas d’unifier les formations, mais au contraire d’assurer que leur
diversité et leur qualité sont bien en phase avec l’évolution du marché du travail à court
et à long terme.
Comme dans les pays où la formation en alternance constitue la forme d’enseignement
privilégiée des filières professionnelles, le système devrait être piloté par une instance
nationale composée des parties prenantes : les branches professionnelles, l’Éducation
nationale, le Ministère du travail, et des experts indépendants dotés de compétences

27
leur permettant d’apprécier les besoins du marché du travail et la qualité pédagogique
des formations. En France, cette instance nationale pourrait s’appuyer sur une
structure administrative résultant de la fusion de la Commission Nationale de la
Certification Professionnelle (CNCP) avec le Conseil National, de l'Emploi, de la
Formation et de l'Orientation Professionnelles (CNEFOP).
Cette instance devrait définir les grands objectifs de l’apprentissage, concernant
notamment les débouchés professionnels, les modules d’examen et de certificats de
qualification pour les stagiaires, le niveau de dépense par stagiaire, la durée de la
formation spécifiquement dédiée aux objectifs pédagogiques, les conditions de mise
en situation professionnelle dans le cadre de la formation ainsi que le nombre et la
qualification des formateurs. Cette instance devrait avoir aussi vocation, comme c’est
le cas dans d’autres pays33
, à piloter l’ensemble de la formation professionnelle.
3.2. Assurer la qualité des formations
Pour mettre en œuvre ses objectifs, l’instance nationale en charge de l’apprentissage
et de la formation professionnelle doit s’appuyer sur un réseau d’agences dont le rôle
est de certifier les formations éligibles aux subventions publiques. En pratique, dans le
système actuel, le bilan pédagogique et financier auquel sont astreints les prestataires
de formation n’a pas de conséquence sur le maintien de leur agrément. Il s’agit donc
de mettre en place des critères plus sévères, fondés en partie sur l’insertion et le
devenir professionnels des individus formés. Ce principe devrait s’appliquer à l’ensemble
du système français de formation professionnelle continue.
À ce titre, le système de certification des formations mis en place en Allemagne au
cours des années 2000, dans le cadre des réformes Hartz, peut constituer une source
d'inspiration. En Allemagne, des réflexions approfondies ont été menées pour améliorer
la qualité de l’offre de formation car, à la suite de la réunification, un marché de la for-
mation très important s’était développé, sans un niveau approprié de certification. Dans
le nouveau système mis en place par les réformes Hartz, l’Institut fédéral pour l’appren-
tissage (BIBB) accrédite les agences de certification à partir d’une analyse des moyens
mis en œuvre, de l’organisation de l’agence et de la méthodologie appliquée pour cer-
tifier les formations34
. Des mécanismes d’inspection auprès des prestataires, dont les
formations ont été certifiées par l’agence, complètent cette analyse documentaire et
entraînent des sanctions pour l’organisme certificateur si la certification a été accordée
de façon trop laxiste. Ainsi, ce système concilie pilotage et décentralisation des déci-
sions. Un système efficace de certification doit permettre à la puissance publique de
veiller à la qualité et aux contenus de l'offre. Elle doit aussi permettre aux entreprises,
qui sont en contact direct avec la demande au sein des branches professionnelles, de
participer avec les autres acteurs à la définition des contenus.
3.3. Simpliﬁer la collecte
Actuellement, les entreprises doivent verser la taxe d’apprentissage à des organismes
collecteurs de la taxe d’apprentissage (OCTA), qui financent les centres de formation
des apprentis (CFA) et les sections d’apprentissage, mais également les écoles

dispensant les “premières formations technologiques ou professionnelles”. Les OCTA
répartissent les trois fractions de la taxe selon la réglementation. La fraction régionale
est reversée au Trésor public. Le “hors quota” est réparti entre les centres et
établissements habilités à le recevoir. Cette répartition s'effectue selon les demandes
des entreprises ou, à défaut, selon les décisions des instances des OCTA. Pour
l’affectation du “quota”, destiné aux CFA et aux sections d'apprentissage, la région
fait des recommandations aux OCTA après concertation au sein du bureau du Centre
régional de formation (CREFO). Les fonds sont affectés par les OCTA, qui doivent
motiver leur décision si elle est non conforme aux recommandations des régions.
Ce système, bien que simplifié par la loi dite Sapin du 5 mars 2014 sur la formation
professionnelle, reste très alambiqué. À terme, il est nécessaire de substituer pour la
collecte les Urssaf aux OCTA, et d’unifier l’ensemble des aides à l’apprentissage (prime
apprentissage, crédit d’impôt apprentissage et bonus pour dépassement du quota
d’alternants) au sein d’une subvention de soutien au développement de l’apprentissage.
Cette subvention pourrait être aisément modulée en fonction du niveau de diplôme
afin d’inciter à recruter des apprentis peu qualifiés. Les compétences accumulées par
les OCTA en matière de formation pourraient être redirigées vers l’évaluation et la
certification.
Un fonds de mutualisation procéderait au reversement de la taxe prélevée par les
URSSAF aux formations en alternance certifiées. Pour ce faire, il serait possible de
s’appuyer sur le Fonds national de modernisation de l’apprentissage (FNDMA) et sur
le réseau des Fonds régionaux de l’apprentissage et de la formation professionnelle
continue35
.
3.4. Redéﬁnir le rôle des régions
Depuis la loi du 7 janvier 198336
, les régions ont la responsabilité de définir et de mettre
en œuvre la politique d’apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et
des adultes à la recherche d’un emploi ou d’une nouvelle orientation professionnelle.
En concertation avec l’État et les partenaires sociaux, les conseils régionaux doivent
structurer l’ensemble de l’offre de formation : filières de formation professionnelle,
initiale et continue, proposées aux jeunes de moins de 26 ans, actions de formation
professionnelle à destination des adultes, dans le cadre du plan régional de
développement de la formation professionnelle.
Dans la pratique, les actions des régions, qui distribuent une partie de la taxe
d’apprentissage collectée et qui apportent aussi des financements propres, sont
insuffisamment coordonnées, non seulement entre elles, mais aussi avec celles des
entreprises et des partenaires sociaux. Par exemple, certaines régions favorisent
l’apprentissage pour des faibles qualifications, d’autres pour l’enseignement supérieur,
pour des raisons qui ne sont pas clairement justifiées. La gouvernance diffère entre
les régions. Dans certains cas, le partenariat entre Conseil régional et services de l’État
joue un rôle prépondérant ; dans d’autres cas, c’est une coopération entre le Conseil
régional et les partenaires sociaux qui est déterminante. Ces différences de
gouvernance influencent la carte des formations professionnelles et les ouvertures ou
fermetures de sections d’apprentissage37
. L’existence de multiples sources de

29
financement non coordonnées dans une même région ne favorise pas une allocation
efficace des ressources entre les établissements prestataires de formations. Cette
grande diversité de situations, accompagnée d’une absence de coordination entre les
régions, rend très difficile, voire impossible, la mise en œuvre d’une politique nationale
de l’apprentissage. Cela fait, en particulier, obstacle à un ciblage des moyens vers les
bas niveaux de qualifications, dont on a vu précédemment qu’il était nécessaire.
En outre, la région ne constitue pas nécessairement le bon échelon pour élaborer et
mettre en œuvre l’ensemble de la politique d’apprentissage et de formation
professionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d’un emploi ou d’une nouvelle
orientation professionnelle. Il est plus efficace d’élaborer certains aspects de ces
dispositifs au niveau national, voire européen, non seulement pour réaliser des
économies d’échelle, mais aussi pour faciliter la mobilité géographique de la main-
d’œuvre. Les régions peuvent contribuer à élaborer des stratégies de formation au
niveau local, mais ces stratégies doivent être coordonnées, et le contrôle de leur mise
en œuvre doit dépasser l’échelon régional.
Dans un système piloté par une instance nationale s’appuyant sur des agences de
certification, les régions ont vocation, au même titre que d’autres acteurs, à déposer
des projets auprès de ces agences afin de bénéficier des subventions publiques. Ce
système présente de nombreux avantages par rapport à la situation actuelle. La
collecte de la taxe et le versement des subventions sont drastiquement simplifiés. La
commission nationale d’accréditation permet un pilotage national en donnant un poids
plus important aux entreprises dans la mesure où les critères de certification des
faibles niveaux de qualification obtenus dans le cadre de l’apprentissage ne relèvent
plus du monopole de l’Éducation Nationale. Le pilotage national s’appuie sur une
décentralisation du contrôle de la qualité et de la mise en œuvre des formations en
apprentissage, qui repose non plus sur les régions, mais sur les agences de
certification qui assurent un contrôle du contenu, de la qualité et de la cohérence des
formations. Les agences de certification permettent de contrôler la qualité des
formations en apprentissage, mais aussi celles destinées aux adultes.
3.5. Renforcer le pré-apprentissage
Pour développer l’apprentissage auprès des publics en difficulté scolaire, le pré-
apprentissage est crucial, car seuls des jeunes dotés des savoirs fondamentaux
peuvent s’intégrer dans l’entreprise, celle-ci n’ayant que rarement les moyens de
remettre à niveau des jeunes sur ces savoirs. Par ailleurs, il faut que les jeunes aient
une préparation et une motivation suffisantes pour pouvoir réussir leurs entretiens avec
les employeurs et ainsi décrocher leurs contrats.
Par exemple, en Finlande, l'expérience Job Start de 2006 à 2009 a permis aux jeunes
indécis de clarifier leurs choix d'études, de filières et d'accroître leurs compétences
et la motivation pour l’apprentissage en liaison avec les programmes existants. Le
réseau créé avec les établissements participants combiné à l’accompagnement
individuel ont constitué la clé du succès du projet pilote38
. En Allemagne, la formation
“pré-apprentissage” existe pour préparer ceux qui ne sont pas mûrs pour entrer en
apprentissage parce qu'ils manquent de motivation ou des compétences de base.

Le programme, d’une durée d’un an, comprend un stage subventionné dans une
entreprise ainsi qu’une remise à niveau en mathématique et en lecture. Bien que ce
programme affiche de bon résultats en termes d'emploi, son impact est encore limité
chez les jeunes les plus défavorisés39
, ce qui montre que ces interventions tardives
auprès des jeunes qui ont accumulé un retard important ont souvent une efficacité
limitée comme nous l’avons souligné plus haut.
L'apprentissage peut également être intégré à l’enseignement secondaire de manière
à cibler plus facilement les personnes à risque de décrochage scolaire et à faciliter
des transitions en douceur vers la formation professionnelle. Aux États-Unis, les
Career Academies, établies il y a environ 30 ans, sont devenus largement répandue
(actuellement dans environ 5000 écoles secondaires). Elles visent à garder les élèves
scolarisés tout en leur permettant de travailler quelques heures par semaine en entre-
prise. Ces écoles établissent des partenariats avec les employeurs locaux et
accompagnent individuellement les jeunes dans leur découverte du milieu profession-
nel. Plus de 80% des étudiants engagé dans ce programme sont noirs ou hispaniques
et n’ont pas d’exemples positifs de réussite professionnelle à la maison. Basé sur un
échantillon d'élèves assignés au hasard à ce programme et suivi pendant plus de 15
ans40
, Kemple (2008) estime que les Career Academies augmentent les revenus de
11% (ou 2,088 $) par an pour les participants par rapport au groupe de contrôle. Les
gains sont plus forts pour les jeunes hommes que pour les jeunes femmes.
En France le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA), peut constituer
un marchepied pour de nombreux élèves en difficulté scolaire. Il reste néanmoins très
marginal. Il a concerné seulement 5 800 jeunes pour l’année scolaire 2013-201441
,
alors qu’environ 120 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire avec au
plus le brevet des collèges42
.
3.6. Développer les offres de deuxième chance et au besoin une
composante résidentielle
Pour les adolescents ou les jeunes adultes qui ont décroché du système scolaire, seuls
des programmes longs et intensifs peuvent les aider à remettre le pied à l’étrier. C’est
ce que démontre le programme américain des Job Corps, fondé dans les années
soixante et qui concentre de manière très ciblée et active l’aide en direction des jeunes
qui n’ont pas terminé l’enseignement secondaire43
. Ce programme a comme
spécificité d’offrir un éventail complet de formation en matière d’enseignements de
base, d’apprentissage et de compétences non cognitives (activités de socialisation)
afin d’acquérir une qualification certifiée et de vraies chances de trouver un emploi à
l’issue d’une année entière de prise en charge (plus de 1000 heures en moyenne).
Surtout, les jeunes y sont accueillis dans plus de 120 centres qui offrent des
possibilités logements. Ce programme coûte cher, environ 16 000 dollars par
participant, mais il “rapporte” environ plus de deux fois plus. Il a en effet été évalué au
milieu des années quatre-vingt dix en comparant l’expérience des jeunes sortis du
programme à celle de jeunes ayant les mêmes caractéristiques mais qui n’ont pas pu
en bénéficier44
. Les conclusions sont claires : les participants s’en sortent mieux en
matière d’accès à l’emploi et de salaire (+12% en moyenne) dans les quatre années
qui suivent la sortie du programme que les non participants, leur taux de criminalité

31
est plus faible, leurs besoins ultérieurs de formation sont réduits. Outre son caractère
intensif et ciblé, ce qui fait le succès de cette politique c’est son mode de management
qui valorise au sein de chaque centre l’obtention de résultats tangibles.
En France, ce type de dispositif se développe depuis quelques années, avec le réseau
des écoles de la deuxième chance (E2C, 70 sites) et, depuis 2005, l’Établissement
public d’insertion de la défense (EPIDE, 20 centres). Ces deux réseaux proposent,
dans le cadre de programmes d’environ un an, de remettre à niveau les connaissances
des jeunes qui ont décroché de l’école. Le coût de la formation en E2C se situe autour
de 10 000 € par étudiant et par an. Celui de l’EPIDE est trois fois et demie plus
important45
, notamment parce qu’il présente l’avantage d’offrir, à l’instar des Job
Corps américains, une possibilité de logement, d’aborder les aspects non-cognitifs et
d’offrir une allocation de 300 € par mois. Cependant, les moyens sont encore largement
insuffisants : 2 500 places seulement en EPIDE (huit fois moins qu’initialement envisagé),
14 000 jeunes en E2C46
, et une dépense totale de 200 millions d’euros ; les compétences
acquises manquent de reconnaissance par les employeurs et, surtout, l’efficacité réelle
de ces programmes n’a jamais vraiment été étudiée, ce qui en limite le développement.
Il est urgent de mettre en place ces voies alternatives et d’en évaluer les résultats. Ces
programmes sont coûteux, mais utilisés de manière ciblée, ils peuvent donner leurs
chances aux jeunes les plus défavorisés et constituer un investissement rentable, à
long terme, pour l'ensemble de la société. Les dispositifs mis en place par les
groupements d’employeurs pour l’insertion et la qualification (GEIQ), ou par
l’Association nationale des apprentis de France (ANAF)47
, qui accompagnent les jeunes
en alternance, s’inscrivent aussi dans cette logique. Ils mériteraient d’être analysés
plus précisément et éventuellement, de voir leurs moyens d’action accrus si les
résultats des évaluations s’avèrent positifs. En matière d’orientation, il est souhaitable
d’inciter les missions locales à diriger les jeunes vers l’apprentissage48
.

NOTES
1
Acronyme de “Not in Education, Employment or Training”.
2
Voir OCDE, Des emplois pour les jeunes, 2010, p. 26, et Y. Fondeur et C. Minni, “L’emploi des
jeunes au cœur des dynamiques du marché́ du travail”, Economie et Statistique, n° 378-379,
2004.
3
La population des 15-24 ans était de 7,82 millions en France en 2014, et le différentiel de taux
d’emploi pour cette tranche d’âge avec l’Allemagne est de -18,0 points à la même date.
4
Achim Schmillen et Matthias Umkehrer, “The Scars of Youth”, document de travail, Institute
for Employment Research (IAB), 2013. Voir aussi OCDE, op. cit., p. 29
5
On peut le vérifier avec l’Enquête Emploi de l’Insee, en examinant les relations entre différentes
caractéristiques - comme le sexe, le niveau de diplôme, l’origine sociale ou encore l’origine
nationale - et le risque d’être au chômage. Le niveau d’études apparaît déterminant.
Comparativement, l’origine sociale exerce un effet modéré, à autres caractéristiques identiques :
les enfants de travailleurs indépendants ont un risque de chômage de 6 points inférieur à la
moyenne, les enfants de cadres (-1,5) et ceux des professions intermédiaires (-2,5) s’en tirent un
peu mieux que les enfants d’ouvriers (+1). Mais ces écarts restent finalement assez faibles
comparés à ceux qu’on enregistre avec le niveau d’études. Ces chiffres sont relatifs à l’Enquête
Emploi 2009.
6
Béatrice Le Rhun, (2012) Sortants sans diplôme et sortants précoces – Deux estimations du
faible niveau d’études des jeunes, Note d’information 12-15, Ministère de l’Education Nationale.
7
Marie Duru-Bellat, Annick Kieffer et David Reimer, “Les inégalités d’accès à l’enseignement
supérieur : le rôle des filières et des spécialités Une comparaison entre l’Allemagne de l’Ouest et
la France”, Economie et Statistique, n° 433–434, 2010, pp. 3-22.
8
Voir sur ce point et sur les développements qui suivent la synthèse de Mathilde Almlund, Angela
Lee Duckworth, James Heckman et Tim Kautz, “Personality Psychology and Economics”, IZA
DP, No. 5500, Février 2011 en accès libre à www.iza.org, ainsi que Richard Tremblay, Prévenir
la violence dès la petite enfance, Paris: Éditions Odile Jacob, 2008.
9
Voir : Pour les Etats-Unis : Goldberg, L.R., Sweeney, D., Merenda, P.F. and Hughes, J.E. Jr.
(1998). “Demographic Variables and Personality: The Effects of Gender, Age, Education, and
Ethnic/Racial Status on Self-Descriptions of Personality Attributes.” Personality and Individual
Differences 24(3): 393-403 ; pour l’Australie : Cobb-Clark, D. and Schurer, S. (2011) “The Stability
of Big-Five Personality Traits”, IZA Discussion Paper No. 5943 ; pour les pays européens :
Almlund M., Duckworth A.L., Heckman J. and Kautz T. (2011), “Personality Psychology and
Economics”, In Handbook of the Economics of Education, 2011, Vol. 4, E., ainsi que Brunello, G.
and Schlotter, M., 2011. “Non Cognitive Skills and Personality Traits: Labour Market Relevance
and their Development in Education & Training Systems,” IZA Discussion Papers 5743, Institute
for the Study of Labor (IZA), et également Van Eijck, Koen and de Graaf, Paul M. (2004). “The Big
Five at School: The Impact of Personality on Educational Attainment.”, Netherlands' Journal of
Social Sciences 40(1): 24-40.
10
Steven Pinker, The language instinct: How the mind creates language. New York: W. Morrow
and Co, 1994.
11
Les neuro-sciences montrent que le cortex préfrontal, qui gouverne les émotions, est malléable
dans cette période de vie. Voir Dahl, R. E., “Adolescent brain development: A period of
vulnerabilities and opportunities”, dans R. E. Dahl, & L. P. Spear (Eds.), Annals of the New York
Academy of Sciences, New York: New York Academy of Sciences, 2004, pp. 1-22.

33
12
Flavio Cunha et James Heckman, “The Technology of Skill Formation”, American Economic
Review, 97(2), 2007, pp. 1-47.
13
Richard Tremblay, Prévenir la violence dès la petite enfance, Paris : Éditions Odile Jacob, 2008.
14
Voir Mathilde Almlund et al., 2011, op cit, ainsi que Bouchard, Thomas J. et Loehlin, John C.
(2001). “Genes, Evolution and Personality.” Behavior Genetics 31(3): 243-273, Bergen, Sarah E.,
Gardner, Charles O. et Kendler, Kenneth S. (2007). “Age-Related Changes in Heritability of
Behavioral Phenotypes overadolescence and Young Adulthood: A Meta-Analysis.” Twin Research
and Human Genetics 10(3): 423-433.
15
Tremblay (2008), op cit.
16
Voir la présentation de Greg Parks, “The High Scope Perry Preschool Project”, Juvenile Justice
Bulletin, octobre 2000, pp. 1-7, US Department of Justice, disponible à l’adresse
www.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/181725.pdf.
17
LeseffetsduPerryPreschoolProjectontétésouventanalysés.Voirlacontributionrécentede Heckman,
James J., Moon, Song Hyeok, Pinto, Rodrigo, Savelyev, Peter A. et Yavitz, Adam Q., “The Rate of Return
to the Highscope Perry Preschool Program”, Journal of Public Economics, 94(1-2), 2010, pp. 114-128.
18
Heckman, J. J., Pinto, R., Pinto, R. and Savelyev, P.A. (2013). “Understanding the Mechanisms
through Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes”, American
Economic Review, American Economic Association, vol. 103(6), pages 2052-86, October.
19
Campbell, F.A., Ramey, C.T., Pungello, E.P., Miller-Johnson, S., Sparling, J.J. (2002). “Early
childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project”. Applied
Developmental Science, 6 (1), 42–57., et Barnett, W. S., and Masse, L. N. (2007), “Early childhood
program design and economic returns: Comparative benefit-cost analysis of the Abecedarian
program and policy implications”, Economics of Education Review, 26: 113-125.
20
Gertler P., J. Heckman, R. Pinto, A. Zanolini, C. Vermeerch, S. Walker, S.M. Chang and S.
Grantham-McGregor (2013) “Labour Market Returns to Early Childhood Stimulation: A 20-year
Followup to an Experimental Intervention in Jamaica”, NBER Working Paper No. 19185.
21
Tremblay, 2008, op cit.
22
L’évaluation internationale PISA (Programme for International Student Assessment ou
Programme international pour le suivi des acquis des élèves) mesure et compare les compétences
des élèves de 15 ans dans les trois domaines que sont la compréhension de l’écrit, la culture
mathématique et la culture scientifique. En 2009, c’est la compréhension de l’écrit qui était au
centre de l’évaluation menée dans les 65 pays ou “économies partenaires”, dont les 33 pays de
l’OCDE. PISA interroge les élèves de 15 ans révolus, c’est-à-dire ceux nés en 1993 pour l’évaluation
de 2009 ; c’est la classe d’âge qui arrive en fin de scolarité obligatoire dans la plupart des pays de
l’OCDE, quel que soit son parcours scolaire et quels que soient ses projets futurs, poursuite d’étude
ou entrée dans la vie active. En France, il s’agit pour l’essentiel d’élèves de seconde générale et
technologique et de troisième. L’évaluation PISA s’intéresse beaucoup plus aux compétences
mobilisant des connaissances qu’aux connaissances elles-mêmes. Les élèves ne sont pas évalués
sur des connaissances au sens strict mais sur leurs capacités à mobiliser et à appliquer celles-ci
dans des situations variées, parfois éloignées de celles rencontrées dans le cadre scolaire.
23
Ce sujet et abordé dans l’ analyse très détaillée de la situation de la France pour l’enquête
PISA 2009, dans : Éric Charbonnier et Sophie Vayssettes, Note de présentation (France) PISA
2009, décembre 2010, OCDE, disponible à l’adresse http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/
33/7/46624019.pdf ; l’analyse de l’enquête PISA 2009 faite par le ministère de l’éducation
nationale converge avec celle d’Eric Charbonnier et Sophie Vayssettes, voir DEPP, Note
d’information, n° 10-24, décembre 2010, “L’évolution des acquis des élèves de 15 ans en
compréhension de l’écrit. Premiers résultats de l’évaluation internationale PISA 2009”, disponible
à l’adresse http://media.education.gouv.fr/file/2010/99/8/NIMENJVA1024_161998.pdf

24
Yann Algan, Pierre Cahuc et Andrei Shleifer, “Teaching Practices and Social Capital”,
“Teaching Practices and Social Capital” American Economic Journal: Applied Economics, vol 5,
no. 3, 2013, pp. 189-210.
25
Les compétences ou “piliers” du socle commun sont au nombre de sept : la maîtrise de la
langue française, la pratique d’une langue vivante étrangère, la maîtrise des principaux éléments
de mathématiques et la culture scientifique, la maîtrise des techniques usuelles de l’information
et de la communication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques et l’autonomie
et l’initiative.
26
Rapport d’information n° 2446, sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et
de compétences au collège, enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 7 avril 2010.
http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i2446.pdf
27
Lyche, C. (2010), “Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to
Prevent Dropout and Early School Leaving”, OECD Education Working Papers, No. 53, OECD
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en.
28
Par exemple dans l’académie de Rouen, pas moins de 12 acteurs participent à la plateforme.
http://www.ac-rouen.fr/suivi-et-appui-des-decrocheurs-53500.kjsp?RH=MATERNELLE
29
Voir par exemple l’article de Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost sur l’évaluation
des zones d’éducation prioritaires disponibles à l’adresse http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/
es380a.pdf
30
Carcillo, S., Konigs, S., Fernandez, R. and Mineea, A. (2015) “Social Policies for Youth: Bridging
the Gap to Independence”, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No.
WP1(2015)1, OECD Publishing, Paris. DOI: http://www.oecd.org/officialdocuments/
publicdisplaydocumentpdf/?cote=DELSA/ELSA/WP1(2014)6&docLanguage=En
31
La suite de cet article s’appuie sur les éléments développés dans l’ouvrage de Pierre Cahuc
et Marc Ferracci, (2015), L’apprentissage, donner la priorité aux non qualifiés, publié Les presses
de Sciences Po, Collection Sécuriser l’emploi, dans le cadre de la chaire Sécurisation des
parcours professionnels, et dans la contribution de Pierre Cahuc, Marc Ferracci, Jean Tirole et
Étienne Wasmer, “L’apprentissage au service de l’emploi”, Note du Conseil d’analyse
économique, 19, décembre 2014, p. 1 12
32
Nous assimilons ici apprentissage avec la formation en alternance qui permet d’alterner
périodes en entreprise et périodes en formation.
33
C’est notamment le cas de l’Allemagne. Voir Ute Hippach-Schneider, Martina Krause et
Christian Woll, “La formation et l’enseignement professionnels en Allemagne. Une brève
description”, Cedefop Panorama series, 139, 2007.
34
Cedefop, “Assuring Quality in Vocational Education and Training: the Role of Accrediting VET
providers”, Cedefop References series, 90, 2011.
35
Actuellement, les subventions sont mutualisées par le Fonds national de modernisation de
l’apprentissage (FNDMA) qui a pour mission d’assurer la péréquation interrégionale entre les CFA
et le financement des contrats d’objectifs et de moyens avec les régions visant au développement
de l’apprentissage. Les ressources du FNDMA, alimentées par les organismes collecteurs du
Trésor Public, sont destinées aux fonds régionaux de l’apprentissage et de la formation
professionnelle continue.

35
36
Le rôle des régions dans le dispositif de formation professionnelle a été étendu à plusieurs
reprises depuis cette date, notamment par la loi quinquennale pour l'emploi du 20 décembre
1993, la loi du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, la loi du 27 février 2002 relative à la
démocratie de proximité, la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales,
et enfin la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie
sociale.
37
Dominique Maillard et Claudine Romani, (2014) Le développement des politiques régionales
d'apprentissage, (coord.) Net.Doc , n° 118, CEREQ , 103 p.
38
Jäppinen, A. K. (2010), “Onnistujia Opinpolun Siirtymissä”, Final Report, National Board of
Education, Reports and studies 2010:2.
39
Caliendo, M., Künn, S. and Schmidl, R. (2011) “Fighting youth unemployment: the effects of
active labour market policies”. IZA Discussion Paper.
40
Kemple, J.J., 2008. “Career academies: long-term impacts on labour market outcomes,
educational attainment, and transitions to adulthood”. MDRC Report, New York.
41
DEPP, “Les apprentis”, art. cité.
42
Béatrice Le Ruhn, “Sortants sans diplôme...”, art. cité.
43
Ce programme national est financé par l’Etat fédéral et représentent près de 60% de l’aide en
matière d’emploi et de formation en direction des jeunes. Voir http://www.mathematica-
mpr.com/labor/jobcorps.asp.
44
Peter Z Schochet, John Burghardt et Sheena McConnell, “Does Job Corps Work? Impact
Findings from the National Job Corps Study”, American Economic Review, Nov 2008, Vol. 98,
No. 5, pp.1864-1886.
45
Voir l’examen du projet de loi de finances pour 2010 par le Sénat, mission Défense,
http://www.senat.fr/commission/fin/pjlf2010/np/np08/np086.html et http://www.epide.fr/IMG/pdf/
Dossier_de_presse_EPIDE_2012.pdf
46
Voir http://www.reseau-e2c.fr/
47
Voir http://www.francealternance.fr/anaf/
48
Voir notamment, Bertrand Martinot, “Une nouvelle ambition pour l’apprentissage : 10
propositions concrètes”, Institut Montaigne, 2014.

Summary
In France, two million young people between 15 and 29 are neither employed, nor in
school, nor engaged in training. The youth unemployment rate has never been higher.
Young people who are adrift usually have no qualifications. Every year more than
15% of an age group come out of school without any degree or qualifications. In this
article we argue that difficulties in entering the labour market for a significant
proportion of young people are largely derived from how the school system works,
it is too elitist and too distant from the labour market. The school system operates
largely in silos, with vertical methods, lack of coordination with external stakeholders
and insufficient support for troubled youth. More than ever, social background
determines academic achievement and inequality is formed in early childhood and
reinforced by the educational system. The school system does not value practical
skills and learning. It does not sufficiently develop non-cognitive skills. Overly
academic programs and ineffective steering hinder the development of learning and
does not allow the integration of young people who are the most in need of it.
Employment proficiency:
How to sustainably reduce unemployment and youth inactivity
Pierre Cahuc
Professor at CREST-ENSAE and at Ecole Polytechnique
Stéphane Carcillo
Affiliated Professor at Sciences-Po, Department of Economics
November 2015
The views expressed are those of the authors and do not necessarily reﬂect those of the AMF and the Louis
Bachelier "Finance and SustainableGrowth" Laboratory.

37
Recommendations
• Act in early childhood by identifying youth at risk early on and offering them
suitable and intensive additional support.
• Reform teaching methods by introducing more horizontality and teamwork,
more flexibility for teachers, while easing the weight of programs.
• Reform apprenticeship to make it accessible to the largest number,
sufficiently flexible to adapt to business needs, and desirable enough to
attract young people
• Provide pre-apprenticeship to motivate and re-train young dropouts. Identify
youth at-risk and their difficulties at school absenteeism and share data with
social and employment administration.
• Clarify the responsibility of the management of non-graduates, those who
are inactive and who no longer want to go to school.
• Improve coordination between public employment services, social services,
schools and training centres to improve support and avoid losing sight of
dropouts.
• Reform the training certification system to increase the supply of quality
proficiency training.
• Increase the supply of intensive and comprehensive second chance
programs and evaluate their effectiveness regarding return to employment.

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