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ISSN 2176-1396
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL:
CONCEPÇÕES E DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
SOBRE O TRABALHO COLETIVO
Claudiane de Oliveira1
Loraine Lopes de Oliveira2
Milena Pacheco3
Patricia Correia de Paula Marcoccia 4
Eixo–Ensino e práticas nas Licenciaturas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este texto tem o objetivo de apresentar as principais reflexões realizadas no estágio
supervisionado em Gestão Educacional, a qual se centrou nas concepções e desafios do
coordenador pedagógico sobre o trabalho coletivo. O estudo foi realizado em um Centro
Municipal de Educação Infantil localizado na cidade de Ponta Grossa-PR. A pesquisa é oriunda
do estágio supervisionado que fez uso do instrumental de abordagem qualitativa de pesquisa,
tendo como técnicas de coleta de dados a observação e o questionário. A partir da análise dos
dados constata-se que os professores e o coordenador pedagógico consideram importante o
trabalho coletivo para o desenvolvimento da escola e para a construção de projetos comuns.
Apontam que os momentos coletivos expressam-se por meio da formação continuada e da hora-
atividade. Por sua vez, alguns profissionais destacam que o trabalho coletivo não se efetiva
devido à dificuldade de reunir todos os profissionais da escola em um mesmo espaço e tempo,
pois a organização física da Instituição não apresenta condições para isso. Além disso, apontam
também a fragilidade de construir e materializar um único projeto coletivo comum a todos os
professores da escola devido à rotatividade, às “múltiplas tarefas” por parte do coordenador
pedagógico e aos problemas de relacionamento interpessoal. Nesse sentido, os desafios que se
colocam ao coordenador pedagógico frente à efetivação do trabalho coletivo é a necessidade de
debater com todo coletivo escolar as condições de trabalho que estão colocadas e levantar as
dificuldades para que novas possibilidades sejam encontradas.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado em Gestão Educacional. Coordenador Pedagógico.
Trabalho coletivo.
1
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
2
Licenciada em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e mestranda do Programa de Pós Graduação
em Educação pela mesma Universidade.
3
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
4
Professora Doutora da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
8451
Introdução
O objetivo deste estudo é apresentar as principais reflexões realizadas no estágio
supervisionado em Gestão Educacional, a qual se centrou nas concepções e desafios do
coordenador pedagógico sobre o trabalho coletivo.
O texto é oriundo do estágio supervisionado em Gestão Educacional realizado em um
Centro Municipal de Educação Infantil localizado na cidade de Ponta Grossa-PR. Faz uso do
instrumental de abordagem qualitativa de pesquisa, tendo como técnicas de coleta de dados a
observação e o questionário.
A partir dos dados obtidos em trabalho de campo foi possível verificar que os
professores e o coordenador pedagógico consideram importante o trabalho coletivo e que ele
se materializa pela formação continuada e a hora-atividade. Não obstante, apontam muitos
obstáculos para conseguir efetivar o trabalho coletivo.
Tardif e Lessard (2005) destacam alguns fatores que possibilitam o trabalho coletivo na
instituição escolar, são eles: espaço do ambiente, estabilidade da equipe escolar, boas relações
pessoais, existência de um projeto coletivo na escola, concepção da equipe gestora ancorada na
gestão participativa, processos de formação continuada que promova a participação e bom
relacionamento entre escola e comunidade escolar. Compreende-se que esses fatores
mencionados são indispensáveis à construção e a efetivação do trabalho coletivo.
Nesse contexto, considera-se que cabe ao coordenador pedagógico mediar e debater
com todo o coletivo escolar as condições de trabalho que estão colocadas e levantar as
dificuldades para a efetivação do trabalho coletivo para que as soluções sejam encontradas. Por
sua vez, a coordenação pedagógica precisa estabelecer objetivos e metas comuns, os quais
devem estar explícitos no Projeto Político-Pedagógico, tendo como finalidade a legitimação de
um ensino de qualidade para todos.
O texto está organizado em três partes. A primeira apresenta o estágio em Gestão
Educacional como campo de conhecimento. A segunda discute o trabalho do coordenador
pedagógico com ênfase no trabalho coletivo. A terceira apresenta as principais reflexões
realizadas no estágio supervisionado em Gestão Educacional, a qual se centrou nas concepções
de trabalho coletivo a partir de professores e do coordenador pedagógico de um Centro
Municipal de Educação Infantil e tece algumas reflexões acerca os desafios que se colocam ao
coordenador pedagógico frente à efetivação do trabalho coletivo.
8452
Estágio supervisionado em Gestão Educacional como campo de conhecimento
A finalidade do estágio é proporcionar uma leitura prática da vida, mas, conforme
menciona Fazenda (2012, p. 49), “como é possível realizar uma leitura da prática sem uma
leitura teórica adequada?”.
A leitura teórica nesse contexto se caracteriza como guia da ação, que interfere no modo
como as pessoas leem e interpretam a realidade. A teoria significa ter o conhecimento da
estrutura e da dinâmica de um determinado objeto. Contudo, considera-se que o grande desafio
é perceber a teoria “não como práxis teórica, mas sim, como atividade real, transformadora do
mundo”, que impõe comprometimento com a realidade (VÁZQUEZ, 2007, p. 112).
Nesse sentido, o estágio é uma atividade de conhecimento e compreensão das
finalidades que compõem o processo de formação docente, é “instrumentalizadora da práxis
educacional (...) de transformação da realidade existente” (PIMENTA, 1995, p. 122).
Todavia, vale ressaltar que o estágio não é o único espaço de formação com a prática,
de acordo com as diretrizes curriculares, a aproximação com a prática deve se dar ao longo do
curso com a teorização permanente da prática educativa.
O estágio supervisionado em Gestão Educacional na Educação Básica é disciplina
obrigatória do terceiro ano do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual
de Ponta Grossa, sendo que a carga horária total é de 102 horas, divididas entre “campo” e hora-
aula. A prática do estágio desenvolve-se por meio das observações feitas pelas acadêmicas uma
vez por semana, assim como da aplicação dos questionários e intervenção com os professores.
Durante as observações são escritos os diários de bordo, a fim de relatar o cotidiano e as
atividades desenvolvidas pelo coordenador pedagógico.
A disciplina em questão complementa as demais disciplinas do Curso de Licenciatura
em Pedagogia, a qual tem a finalidade de compreender a forma como se efetiva o trabalho da
equipe gestora com a escola, equipe docente e em especial, o trabalho do coordenador
pedagógico com foco no trabalho coletivo e nos processos de formação contínua.
Entende-se “que o estágio se constitui como um campo de conhecimento, o que
significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade
prática instrumental” (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 6). Segundo Pimenta e Lima (2006, p. 12)
durante o processo,
O papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e
investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos
8453
sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que
as teorias são explicações sempre provisórias da realidade.
Neste sentido, verifica-se que o estágio não se resume a mera atividade prática, e sim
atividade teórica que permite e dá condições de instrumentalizar a práxis docente para o debate,
a intervenção, possibilitando a aproximação com o trabalho do coordenador pedagógico.
Por sua vez, o estágio em gestão proporciona ao acadêmico a oportunidade de
acompanhar a rotina da equipe gestora, assim como conhecer suas atribuições e refletir sobre a
realidade escolar. Entende-se que a experiência e o contato com o ambiente escolar,
proporcionam reflexões acerca do trabalho do coordenador pedagógico, bem como a efetivação
do trabalho coletivo com todos os profissionais da instituição.
O trabalho do coordenador pedagógico com ênfase no trabalho coletivo
O trabalho do coordenador pedagógico conforme Domingues (2014) está restrito ao
âmbito escolar, logo, envolve toda a equipe pedagógica da instituição numa relação de
coletividade entre os pares, com a finalidade de mediar as relações de ensino-aprendizagem dos
alunos.
Lessard (2005 apud Borges, 2010) ressalta que o trabalho coletivo é compreendido
como um trabalho em conjunto que se constitui por práticas de cooperação entre os docentes, a
fim de intervir sobre os diferentes atores como: alunos, material didático, estratégias de ensino,
interação com os pais, secretarias e órgãos diretivos etc.
É importante ressaltar que o trabalho do coordenador pedagógico, segundo Isaneide
Domingues (2014, p. 114) está pautado nas questões pedagógicas da escola numa relação de
“intervenção no campo dos conhecimentos didático-pedagógicos”. Portanto, é necessário que
o coordenador pedagógico, no exercício de sua liderança, coordene projetos articulados de
maneira crítica, que sejam voltados para o trabalho coletivo.
Para Domingues (2014), “coordenar o pedagógico significa pensar na constituição do
grupo, não apenas por meio das afinidades pessoais, mas pela composição de afinidades
pedagógicas[...]”. Assim coordenar o pedagógico vai além das correlações particulares de um
determinado grupo, logo é substancial construir caminhos democráticos para que o trabalho
coletivo se efetive no âmbito escolar de maneira participativa e não autoritária.
Domingues (2010) compreende que o coordenador pedagógico é o:
8454
[...] profissional afinado com suas atribuições, com capacidade de refletir
criticamente sobre o seu fazer, envolvido em desvelar na formação docente as relações
existentes entre a teoria e a prática e criar condições para uma reflexão planejada,
qualificada e organizada a partir das necessidades dos educadores envolvidos
(DOMINGUES, 2014, p. 116).
Dessa forma, cabe ao coordenador pedagógico nas suas atribuições desenvolver o
trabalho coletivo dentro da escola, bem como promover uma formação continuada para os
docentes voltada para a realidade de cada espaço escolar. No entanto, como esclarece
Domingues (2014), a principal função do coordenador pedagógico é a formação continuada dos
professores, porém o coordenador acaba assumindo diversas atribuições que são acrescidas
pelas demandas do cotidiano, o que acaba impossibilitando a realização da formação continua
na escola.
Sobre isso, Nóvoa (2002 apud DOMINGUES, 2014, p. 117) corrobora que:
A formação contínua alicerça-se na dinamização de projetos de investigação-ação nas
escolas, passa pela consolidação de redes de trabalho coletivo e de partilha entre os
diversos atores educativos, investindo as escolas como lugares de formação. A
formação contínua deve estar finalizada nos “problemas a resolver”, e menos em
“conteúdos a transmitir”, o que sugere a adoção de estratégias de formação-ação
organizacional.
A formação continuada envolve a coletividade dos diversos atores educativos, logo o
trabalho coletivo está associado a formação dos educadores numa perspectiva de eliminar o
descompasso entre teoria e prática a partir de uma problemática vivenciada no espaço escolar
e não uma formação distorcida da realidade vivida no dia a dia.
Além da formação continuada, outra atividade que pode estar relacionada ao coletivo
é a construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Veiga (1998, p. 9) sinaliza a
importância de um Projeto Político-Pedagógico construído pelo corpo docente da escola, o qual
exige intensa reflexão sobre as finalidades da instituição, assim como o seu papel social ea
precisa definição dos caminhos e ações a serem desenvolvidas em prol do processo educativo.
A construção do PPP da escola tem como um de seus objetivos propor uma forma de
organizar o trabalho pedagógico visando a superação dos conflitos educacionais e buscando
dissipar as relações competitivas, corporativas e autoritárias. De acordo com Veiga (2012, p.
25):
A escola tem que pensar o que pretende, do ponto de vista político e pedagógico. Há
um alvo para ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento,
das ciências, das letras, das artes, da política e da tecnologia, para que o aluno possa
compreender a realidade socioeconômica, política e cultural, tornando-se capaz de
participar do processo de construção da sociedade.
8455
Nesse sentido, o PPP é de extrema importância no âmbito escolar, pois define os
caminhos para a efetivação do trabalho pedagógico. Para a organização desse Projeto, é de suma
importância a ação de todos os que fazem parte do funcionamento da escola, inclusive os pais
dos alunos que frequentam a mesma. Entretanto, por falta de tempo devido às demandas da
escola, o coordenador pedagógico não consegue reunir todos os profissionais da escola ao
mesmo tempo para a elaboração do PPP e a sua construção de forma coletiva não se efetiva.
Isaneide Domingues (2014, p. 13) conclui que:
Para que a construção do projeto pedagógico seja possível, não é necessário convencer
os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los de
forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
Desse modo, concorda-se com Domingues (2014), pois ao construir meios para refletir
sobre a prática por meio de uma formação continuada no interior da escola, oportuniza aos
docentes uma concepção crítica sobre o fazer pedagógico, coerente e de qualidade. Portanto, a
construção do Projeto Político-Pedagógico da escola deve estar articulada com o trabalho
coletivo, mas quando isso não acontece o que prevalece é o individualismo docente e a falsa
participação dos agentes educativos.
Isaneide Domingues (2014, p. 140) corrobora que o “trabalho coletivo é uma das
possíveis saídas contra o individualismo e o isolamento ligado à atividade docente na escola”.
Verifica-se que na escola o coordenador pedagógico assume diversas “atribuições que são
acrescidas pelas demandas do cotidiano, pela relação com a equipe, pela natureza dos projetos
desenvolvidos” (DOMINGUES, 2014, p. 125). Ou seja, muitas vezes o coordenador
pedagógico acaba por assumir funções que não são de sua competência e, por esse motivo,
deixa de realizar atividades e funções de extrema importância para o andamento da escola,
como formação continuada de professores, acompanhamento do planejamento das aulas, dentre
outras atividades.
Para a efetivação de uma gestão participativa da coordenação pedagógica, apesar de
todas as demandas e desafios enfrentados pelo coordenador pedagógico, é preciso que o
trabalho da equipe pedagógica “não esteja deslocado de um projeto de escola comprometido
com o enfrentamento de problemas pedagógicos e com a construção do trabalho coletivo, tendo
como meta a oferta de um ensino de qualidade para todos” (DOMINGUES, 2014, p. 163).
Assim, entende-se que diariamente o coordenador pedagógico enfrenta desafios no
desenvolvimento de suas atividades, em virtude do excesso de atribuições, além das que são
8456
próprias de sua função. Entretanto, é preciso não medir esforços para o comprometimento com
a construção do trabalho coletivo na escola, tendo foco num ensino de qualidade para os alunos,
assim como a participação efetiva de todos os membros da escola nas decisões e
desenvolvimento das atividades escolares.
Estágio supervisionado em Gestão Educacional: concepções e desafios do coordenador
pedagógico quanto ao trabalho coletivo
A experiência com o estágio em Gestão Educacional foi realizada em um Centro
Municipal de Educação Infantil na cidade de Ponta Grossa – PR. É fruto de trabalho de campo,
que fez uso do instrumental de abordagem qualitativa de pesquisa, tendo como técnicas de
coleta de dados a observação e o questionário.
O estágio aconteceu no ano de 2016, tendo início com o acompanhamento e a
observação das atividades realizadas pelo coordenador pedagógico em seu ambiente de
trabalho, finalizando com uma intervenção pedagógica com professores, direção e coordenador
pedagógico.
Durante o período das observações, foi analisada a rotina diária do coordenador
pedagógico e suas intervenções pedagógicas. Percebeu-se que o mesmo preocupa-se com o
bom andamento da Instituição, percorrendo e auxiliando todos os espaços e profissionais, desde
as serventes, os professores, até a direção, não de modo impositivo, mas de forma a auxiliar no
processo educacional.
Observou-se que o coordenador pedagógico acaba sendo sobrecarregado pelas
múltiplas atribuições do cotidiano. Nota-se que muitas vezes as tarefas que devem ser
cumpridas pelo coordenador não são próprias de sua função, fato que acaba interferindo nas
ações pedagógicas, as quais consideramos que são as mais importantes de todo o seu trabalho
O coordenador também exerce inúmeras funções administrativas e burocráticas, como a
assinatura de pareceres, distribuição e compras de materiais e demais objetos de suprimentos
do CMEI entre outras tarefas que dificultam sua aproximação mais vigorosa com a equipe
docente, porém sempre quando se organiza e é disponibilizado algum tempo ele procura manter
contato com elas, mesmo que durante seus trabalhos em sala.
Para além dessas questões que foram observadas no cotidiano durante o tempo em que
foi acompanhado o trabalho do coordenador pedagógico, o eixo que norteou a totalidade do
estágio foi a investigação de como se efetiva o trabalho coletivo na escola e qual a concepção
8457
das professoras e do coordenador pedagógico com relação ao conceito de trabalho coletivo na
escola.
Como atividade avaliativa, foi proposta a realização de uma intervenção com as
professoras do CMEI, a fim de apresentar os dados coletados e discutir o conceito de trabalho
coletivo e de que forma se expressa no ambiente escolar, com ênfase no trabalho do
coordenador pedagógico. Para tanto, foi distribuído um questionário referente ao trabalho
coletivo para as professoras e o coordenador pedagógico responder. Posteriormente, foram
compilados os dados e organizado um plano de ação para ser desenvolvido na escola.
No dia da intervenção, para iniciar a atividade, foi realizada uma dinâmica com
objetivo de sensibilizar para o trabalho coletivo.
No segundo momento, foi apresentado e problematizado junto aos professores e ao
coordenador pedagógico, os gráficos com os dados qualitativos obtidos no CMEI, referente ao
trabalho coletivo. As perguntas elaboradas foram:
1) Em sua opinião, qual o papel que a escola exerce hoje na sociedade? Há relação com
a(s) finalidades descritas no projeto-político-pedagógico da sua escola?
2) Qual o papel você considera que a escola deveria exercer?
3) Sobre o trabalho coletivo: Qual a sua concepção a respeito do trabalho coletivo na
escola?
4) Aponte aspectos que exemplifiquem momentos de organização do trabalho Pedagógico
coletivo (ou seja, organização do Projeto-Político-Pedagógico, organização do tempo,
espaço e demais atividades).
A partir das respostas, notou-se que, com relação a questão (1) sobre o papel da escola
na sociedade, verificou-se que a concepção presente é a de que a escola deve exercer um papel
transformador e contemplar a formação plena dos sujeitos, considerando aspectos psicológicos,
afetivos, de ensino-aprendizagem e de construção do aluno crítico. Constata-se que a escola
atualmente é vista sob uma perspectiva de transformação social e ambiente de produção de
conhecimento científico, que se volta para atender primordialmente o aluno.
Nesse sentido, Cury (2009) aponta que a função social da educação escolar é “no
sentido de um instrumento de diminuição das discriminações. Por isso mesmo, vários sujeitos
são chamados a trazer sua contribuição para este objetivo, destacando-se a função necessária
do Estado, com a colaboração da família e da sociedade” (CURY, 2009, p. 7).
8458
Para que a escola cumpra com seu papel é necessário que se reconheçam os sujeitos
que a frequentam, levando em conta que em cada localidade, região ou contexto, possui suas
especificidades, e assim os sujeitos presentes nela também.
A escola lida com um horizonte que é a prioridade do aprendizado do aluno
estabelecida como direito social, direito de cidadania e direito do indivíduo. O aluno,
sujeito de um aprendizado, é polo e a finalidade da escola. O fim da escola pública,
pela qual ela nasceu e se transformou em direito é o direito do aluno ao conhecimento,
explicitado no inciso III do artigo 13 da LDB. Para esse conhecimento é indispensável
para todos, para esse conhecimento adquirido na aprendizagem da e na escola é que
o Estado e seus agentes têm o dever de ensinar e garantir um padrão de qualidade
(inciso IX do art. 3º da LDB) (CURY, 2009, p. 17).
Por sua vez, torna-se necessário levar em conta a importância do Projeto Político-
Pedagógico em meio a esse processo, pelo fato de que tal documento é a identidade de cada
escola, e é nele que estão presentes os aspectos sobre a região, a comunidade que a instituição
irá atender, dentre outras questões.
Aconstrução de um PPP que dê suporte para o atendimento das necessidades de acordo
com as realidades escolares dos sujeitos é de fundamental importância para o ancoramento de
um trabalho coletivo de qualidade, pois a “proposta de formação do docente na escola não é
uma ação descolada de uma estrutura organizativa, de uma compromisso com os alunos e com
a comunidade, de intenções formativas e do trabalho coletivo” (DOMINGUES, 2014, p.73).
A construção de um projeto preparado e consolidado ao ambiente escolar, com suas
especificidades e necessidades educacionais, torna-se um eixo facilitador do trabalho
educacional da equipe escolar e gestora da Instituição.
Com relação a segunda questão, verificou-se que o trabalho coletivo é compreendido
pela maior parte das docentes como importante para o bom funcionamento da instituição. Uma
segunda concepção identificada, é que o trabalho coletivo beneficia as crianças e a comunidade.
Alguns professores entendem que trabalho coletivo esta relacionando com a promoção da
interdisciplinaridade em sala, construção de projetos comuns a todas as turmas entendendo
também que em certos momentos há a necessidade de elaborar este trabalho coletivo na escola.
Lessard (2005 apud Borges, 2010) ressalta a dimensão coletiva inerente ao trabalho
docente, indo além, caracterizando como trabalho coletivo tudo que está relacionado às
atividades escolares. Além disso, a mesma autora também designa três campos fundamentais
para o trabalho coletivo, a saber: visão sociológica, semântica e histórica.
Segundo Borges (2010), o trabalho coletivo na visão sociológica também pode ser
designado como trabalho colaborativo. Já pela ótica da semântica, este deve ser compreendido
8459
como: 1) Coordenação, representada como agenciamento de ações e percepções individuais
com o intuito de se atingir um objetivo comum; 2) Colaboração, caracterizada pela
“interdependência decorrente da partilha de um espaço, de tempos de trabalho e de recursos
comuns”, utilizando como fatores primordiais a comunicação e a tomada de decisão e; 3)
Cooperação, compreendida como um nível superior de colaboração, no qual os profissionais da
educação necessitam agir em conjunto.
O trabalho coletivo numa perspectiva histórica, diz respeito à tradicional organização
do trabalho coletivo nas instituições escolares, principalmente em torno da sala de aula e da
figura central do professor. No entanto, nos últimos anos esse modelo vem sendo transformado,
principalmente devido ao fato de que essa conformação individualista do ensino não favorece
o vínculo entre os professores, consequentemente, não proporciona condições desenvolvimento
para o verdadeiro trabalho coletivo. Assim, a passagem de um modo de organização do trabalho
docente relativamente solitário para um outro mais colaborativo se deve a diferentes fatores que
se encontram interligados uns aos outros e que dizem respeito à própria evolução do trabalho e
da profissão docente de um lado e às reformas recentes que têm dominado os sistemas
educativos no mundo todo, nas últimas décadas.
Acerca da terceira pergunta, a maior parte dos professores responderam que a
formação continuada é o momento que mais caracteriza o trabalho pedagógico coletivo. Demais
docentes entendem que as OTPs, hora atividade e elaboração do Projeto Político-Pedagógico
também podem ser estabelecidos como trabalho pedagógico coletivo.
Segundo Borges (2010), toda prioridade deve estar pautada no aluno que é a essência
do processo de ensino, portanto todas as ações desempenhadas nesse espaço devem consolidar
esse cerne. No entanto, Tardif e Lessard (2014, p. 188) salientam que “o individualismo não é
uma característica pessoal dos professores, mas antes uma consequência da organização do
trabalho que não permite a colaboração”, dessa forma, constatou-se que os professores estão
desamparados, e esse distanciamento contribui para a culpa frente ao fracasso escolar.
Como cita Tardif e Lessard (2014, p. 190):
Deles se exige que assumam sozinhos suas classes e que sejam inteiramente
responsáveis pelo sucesso de seus alunos, e se lhes pede, ao mesmo tempo, que
participem da vida da escola, que se envolvam nas diversas atividades coletivas e
trabalhem para alcançar fins comuns e publicamente conhecidos.
Todavia são vários os motivos que dificultam esse trabalho, bem como o trabalho
coletivo na escola. Tardif e Lessard (2014) apontam quatro fatores que podem dificultar e/ou
8460
facilitar a colaboração dentro da escola. O primeiro está relacionado ao tamanho do
estabelecimento escolar e a organização física desses locais de trabalho. Para os autores o
ambiente destinado para os encontros é um fator que pode contribuir para a falta de trabalhos
coletivos nas escolas. O segundo fator está na estabilidade do grupo de professores, pois os
educadores mudam de colegas todo ano, e isso dificulta as relações estabelecidas e prejudicam
a participação. O terceiro fator denota a qualidade das relações pessoais na escola, pois os laços
desenvolvidos podem levar a colaboração profissional e assim ao espírito de equipe. As
dificuldades enfrentadas pelos professores também influenciam na falta de coletividade,
“alguns professores confessam, contudo há quem evite falar de suas dificuldades, com medo de
colocar em dúvida suas competências[...]” (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 187).
Com relação a tais apontamentos, verificou-se que no CMEI o problema não estava no
espaço e sim na falta de tempo para a realização de formação continuada e organização do
trabalho coletivo. O mesmo problema ocorre também quando se analisa a questão da
estabilidade no referido espaço, já que esta é uma das condições necessárias para se garantir
tais objetivos, pois percebeu-se que no que se refere a isso, existe grande limitação, na medida
em que a rotatividade dos professores é expressiva.
Percebemos que são muitos os fatores que se opõem ao trabalho coletivo, contudo a
falta de um projeto significativo na escola torna essa participação utópica e ao mesmo tempo
crucial para que o mesmo se efetive de fato nas escolas. Como observado, as condições de
trabalho bem como as estruturas físicas dos espaços, as relações sociais estabelecidas, o
isolamento docente são causas para a falta de organização do todo frente às demandas atuais da
sociedade. Diante disso, para que se possibilite a efetivação do trabalho coletivo é necessário
levar em conta todos os aspectos citados, e concomitantemente obter formas que contribuam
para a transformação tendo nas relações dialógicas suporte para um projeto inovador no espaço
escolar.
Nesse sentido, são grandes os desafios enfrentados pelo coordenador pedagógico na
busca da efetivação do trabalho coletivo e formativo, considerando uma melhor organização do
tempo; atender questões que estão além das demandas ordinárias da função pedagógica, pois
tomam tempo e inviabilizam a execução das atribuições pedagógicas de fato; uma questão que
está para além do poder do coordenador pedagógico, mas que precisa de atenção, é a
rotatividade de professores na escola, uma vez que depende de concurso público e interesses
individuais dos próprios professores.
8461
Dentre algumas possibilidades solutivas para as questões aqui apresentadas, o diálogo
pode ser o elemento fundamental e primeiro para se iniciar um processo de reversão e melhoria
dessas dificuldades. Conforme aponta Freire (1996, p.109), “o diálogo é este encontro dos
homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-los, não se esgotando, portanto, na relação
eu-tu”. É esse diálogo narrado por Freire que deve permear as relações existentes no âmbito
educacional como um recurso para se fortificar as relações no interior das escolas.
Conclusão
Este trabalho teve como objetivo apresentar as principais reflexões realizadas no estágio
supervisionado em Gestão Educacional, realizado num CMEI na cidade de Ponta Grossa-PR, a
qual se centrou nas concepções e desafios do coordenador pedagógico sobre o trabalho coletivo.
A partir da análise dos dados constata-se que os professores e o coordenador pedagógico
consideram importante o trabalho coletivo para o desenvolvimento da escola e para a
construção de projetos comuns. Apontam que os momentos coletivos expressam-se por meio
da formação continuada e da hora atividade. Por sua vez, alguns profissionais destacam que o
trabalho coletivo não se efetiva devido à dificuldade de reunir todos os profissionais da escola
em um mesmo espaço e tempo, pois a organização física da Instituição não apresenta condições
para isso. Além disso, apontam também, a fragilidade de construir e materializar um único
projeto coletivo comum a todos os professores da escola devido à rotatividade, às “múltiplas
tarefas” por parte do coordenador pedagógico e aos problemas de relacionamento interpessoal.
Nesse sentido, os desafios que se colocam ao coordenador pedagógico frente à
efetivação do trabalho coletivo é a necessidade de debater com todo coletivo escolar as
condições de trabalho que estão colocadas e levantar as dificuldades para que novas
possibilidades sejam encontradas. Por sua vez, muitas são as posições em relação ao conceito
e importância do trabalho coletivo no desenvolvimento escolar, porém, analisamos que estes
conceitos necessitam ser discutidos pela equipe pedagógica em consolidação com a equipe
gestora através dos momentos de trabalho coletivo que a nosso ver, devem ser elaborados para
o melhor funcionamento da instituição.
As respostas dos docentes permitiram concluir que a falta de tempo devido ao excesso
de atividades do coordenador pedagógico é o principal fator que acaba por impedir o desenrolar
do trabalho coletivo e isto impede que ele ocorra de modo que acompanhe a rotina escolar.
Junto a isso, a rotatividade aparece como outro problema agravante, bem como o excesso de
trabalho que vão além das atribuições do coordenador pedagógico.
8462
Deste modo, faz-se necessário a consolidação do conceito de trabalho coletivo para
que o processo de formação dos profissionais seja ampliada para atender as necessidades da
escola e principalmente dos alunos, pois este modo de formação é um processo sociohistórico,
que articula as teorias pedagógicas com as metodologias necessárias em cada área de ensino
(Lessard, 2005 apud Borges, 2010).
Percebeu-se que assim como existem disparidades nas concepções, também existem
aproximações, pois, com relação ao papel o qual a escola deveria exercer, a maior parte das
professoras apontou que o ambiente em questão deveria ser o lócus da formação crítica, ou seja,
a escola deve ser a instituição a qual proporciona ao sujeito construir a criticidade, uma visão
de mundo em seus aspectos reais, materiais, conhecedor de seus direitos e deveres. Além disso,
a escola deve contribuir com a construção de valores, no entanto, a constituição de valores deve
ficar sob responsabilidade da família.
Nesse sentido, a partir das análises realizadas frente aos questionários, concorda-se
que o acúmulo de atribuições, a “falta de tempo”, bem como a presença de variadas concepções
sobre trabalho coletivo acabam limitando o desenvolvimento deste na escola. Isso não quer
dizer que o pensamento voltado às necessidades pedagógicas devam ser uniformes (concepções
de sociedade e mundo). Deve haver o entendimento por parte de todos que a escola tem como
função social formar um cidadão emancipado politicamente e humanamente, e não apenas mera
ferramenta de mercado.
8463
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BORGES, C. Trabalho Coletivo- Verbete. In. Oliveira, D. A.; Vieira, L.F. Dicionário
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I.P.A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 29 ed.
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  • 1. ISSN 2176-1396 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL: CONCEPÇÕES E DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO SOBRE O TRABALHO COLETIVO Claudiane de Oliveira1 Loraine Lopes de Oliveira2 Milena Pacheco3 Patricia Correia de Paula Marcoccia 4 Eixo–Ensino e práticas nas Licenciaturas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Este texto tem o objetivo de apresentar as principais reflexões realizadas no estágio supervisionado em Gestão Educacional, a qual se centrou nas concepções e desafios do coordenador pedagógico sobre o trabalho coletivo. O estudo foi realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil localizado na cidade de Ponta Grossa-PR. A pesquisa é oriunda do estágio supervisionado que fez uso do instrumental de abordagem qualitativa de pesquisa, tendo como técnicas de coleta de dados a observação e o questionário. A partir da análise dos dados constata-se que os professores e o coordenador pedagógico consideram importante o trabalho coletivo para o desenvolvimento da escola e para a construção de projetos comuns. Apontam que os momentos coletivos expressam-se por meio da formação continuada e da hora- atividade. Por sua vez, alguns profissionais destacam que o trabalho coletivo não se efetiva devido à dificuldade de reunir todos os profissionais da escola em um mesmo espaço e tempo, pois a organização física da Instituição não apresenta condições para isso. Além disso, apontam também a fragilidade de construir e materializar um único projeto coletivo comum a todos os professores da escola devido à rotatividade, às “múltiplas tarefas” por parte do coordenador pedagógico e aos problemas de relacionamento interpessoal. Nesse sentido, os desafios que se colocam ao coordenador pedagógico frente à efetivação do trabalho coletivo é a necessidade de debater com todo coletivo escolar as condições de trabalho que estão colocadas e levantar as dificuldades para que novas possibilidades sejam encontradas. Palavras-chave: Estágio Supervisionado em Gestão Educacional. Coordenador Pedagógico. Trabalho coletivo. 1 Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa. 2 Licenciada em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação pela mesma Universidade. 3 Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa. 4 Professora Doutora da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
  • 2. 8451 Introdução O objetivo deste estudo é apresentar as principais reflexões realizadas no estágio supervisionado em Gestão Educacional, a qual se centrou nas concepções e desafios do coordenador pedagógico sobre o trabalho coletivo. O texto é oriundo do estágio supervisionado em Gestão Educacional realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil localizado na cidade de Ponta Grossa-PR. Faz uso do instrumental de abordagem qualitativa de pesquisa, tendo como técnicas de coleta de dados a observação e o questionário. A partir dos dados obtidos em trabalho de campo foi possível verificar que os professores e o coordenador pedagógico consideram importante o trabalho coletivo e que ele se materializa pela formação continuada e a hora-atividade. Não obstante, apontam muitos obstáculos para conseguir efetivar o trabalho coletivo. Tardif e Lessard (2005) destacam alguns fatores que possibilitam o trabalho coletivo na instituição escolar, são eles: espaço do ambiente, estabilidade da equipe escolar, boas relações pessoais, existência de um projeto coletivo na escola, concepção da equipe gestora ancorada na gestão participativa, processos de formação continuada que promova a participação e bom relacionamento entre escola e comunidade escolar. Compreende-se que esses fatores mencionados são indispensáveis à construção e a efetivação do trabalho coletivo. Nesse contexto, considera-se que cabe ao coordenador pedagógico mediar e debater com todo o coletivo escolar as condições de trabalho que estão colocadas e levantar as dificuldades para a efetivação do trabalho coletivo para que as soluções sejam encontradas. Por sua vez, a coordenação pedagógica precisa estabelecer objetivos e metas comuns, os quais devem estar explícitos no Projeto Político-Pedagógico, tendo como finalidade a legitimação de um ensino de qualidade para todos. O texto está organizado em três partes. A primeira apresenta o estágio em Gestão Educacional como campo de conhecimento. A segunda discute o trabalho do coordenador pedagógico com ênfase no trabalho coletivo. A terceira apresenta as principais reflexões realizadas no estágio supervisionado em Gestão Educacional, a qual se centrou nas concepções de trabalho coletivo a partir de professores e do coordenador pedagógico de um Centro Municipal de Educação Infantil e tece algumas reflexões acerca os desafios que se colocam ao coordenador pedagógico frente à efetivação do trabalho coletivo.
  • 3. 8452 Estágio supervisionado em Gestão Educacional como campo de conhecimento A finalidade do estágio é proporcionar uma leitura prática da vida, mas, conforme menciona Fazenda (2012, p. 49), “como é possível realizar uma leitura da prática sem uma leitura teórica adequada?”. A leitura teórica nesse contexto se caracteriza como guia da ação, que interfere no modo como as pessoas leem e interpretam a realidade. A teoria significa ter o conhecimento da estrutura e da dinâmica de um determinado objeto. Contudo, considera-se que o grande desafio é perceber a teoria “não como práxis teórica, mas sim, como atividade real, transformadora do mundo”, que impõe comprometimento com a realidade (VÁZQUEZ, 2007, p. 112). Nesse sentido, o estágio é uma atividade de conhecimento e compreensão das finalidades que compõem o processo de formação docente, é “instrumentalizadora da práxis educacional (...) de transformação da realidade existente” (PIMENTA, 1995, p. 122). Todavia, vale ressaltar que o estágio não é o único espaço de formação com a prática, de acordo com as diretrizes curriculares, a aproximação com a prática deve se dar ao longo do curso com a teorização permanente da prática educativa. O estágio supervisionado em Gestão Educacional na Educação Básica é disciplina obrigatória do terceiro ano do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa, sendo que a carga horária total é de 102 horas, divididas entre “campo” e hora- aula. A prática do estágio desenvolve-se por meio das observações feitas pelas acadêmicas uma vez por semana, assim como da aplicação dos questionários e intervenção com os professores. Durante as observações são escritos os diários de bordo, a fim de relatar o cotidiano e as atividades desenvolvidas pelo coordenador pedagógico. A disciplina em questão complementa as demais disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia, a qual tem a finalidade de compreender a forma como se efetiva o trabalho da equipe gestora com a escola, equipe docente e em especial, o trabalho do coordenador pedagógico com foco no trabalho coletivo e nos processos de formação contínua. Entende-se “que o estágio se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental” (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 6). Segundo Pimenta e Lima (2006, p. 12) durante o processo, O papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos
  • 4. 8453 sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. Neste sentido, verifica-se que o estágio não se resume a mera atividade prática, e sim atividade teórica que permite e dá condições de instrumentalizar a práxis docente para o debate, a intervenção, possibilitando a aproximação com o trabalho do coordenador pedagógico. Por sua vez, o estágio em gestão proporciona ao acadêmico a oportunidade de acompanhar a rotina da equipe gestora, assim como conhecer suas atribuições e refletir sobre a realidade escolar. Entende-se que a experiência e o contato com o ambiente escolar, proporcionam reflexões acerca do trabalho do coordenador pedagógico, bem como a efetivação do trabalho coletivo com todos os profissionais da instituição. O trabalho do coordenador pedagógico com ênfase no trabalho coletivo O trabalho do coordenador pedagógico conforme Domingues (2014) está restrito ao âmbito escolar, logo, envolve toda a equipe pedagógica da instituição numa relação de coletividade entre os pares, com a finalidade de mediar as relações de ensino-aprendizagem dos alunos. Lessard (2005 apud Borges, 2010) ressalta que o trabalho coletivo é compreendido como um trabalho em conjunto que se constitui por práticas de cooperação entre os docentes, a fim de intervir sobre os diferentes atores como: alunos, material didático, estratégias de ensino, interação com os pais, secretarias e órgãos diretivos etc. É importante ressaltar que o trabalho do coordenador pedagógico, segundo Isaneide Domingues (2014, p. 114) está pautado nas questões pedagógicas da escola numa relação de “intervenção no campo dos conhecimentos didático-pedagógicos”. Portanto, é necessário que o coordenador pedagógico, no exercício de sua liderança, coordene projetos articulados de maneira crítica, que sejam voltados para o trabalho coletivo. Para Domingues (2014), “coordenar o pedagógico significa pensar na constituição do grupo, não apenas por meio das afinidades pessoais, mas pela composição de afinidades pedagógicas[...]”. Assim coordenar o pedagógico vai além das correlações particulares de um determinado grupo, logo é substancial construir caminhos democráticos para que o trabalho coletivo se efetive no âmbito escolar de maneira participativa e não autoritária. Domingues (2010) compreende que o coordenador pedagógico é o:
  • 5. 8454 [...] profissional afinado com suas atribuições, com capacidade de refletir criticamente sobre o seu fazer, envolvido em desvelar na formação docente as relações existentes entre a teoria e a prática e criar condições para uma reflexão planejada, qualificada e organizada a partir das necessidades dos educadores envolvidos (DOMINGUES, 2014, p. 116). Dessa forma, cabe ao coordenador pedagógico nas suas atribuições desenvolver o trabalho coletivo dentro da escola, bem como promover uma formação continuada para os docentes voltada para a realidade de cada espaço escolar. No entanto, como esclarece Domingues (2014), a principal função do coordenador pedagógico é a formação continuada dos professores, porém o coordenador acaba assumindo diversas atribuições que são acrescidas pelas demandas do cotidiano, o que acaba impossibilitando a realização da formação continua na escola. Sobre isso, Nóvoa (2002 apud DOMINGUES, 2014, p. 117) corrobora que: A formação contínua alicerça-se na dinamização de projetos de investigação-ação nas escolas, passa pela consolidação de redes de trabalho coletivo e de partilha entre os diversos atores educativos, investindo as escolas como lugares de formação. A formação contínua deve estar finalizada nos “problemas a resolver”, e menos em “conteúdos a transmitir”, o que sugere a adoção de estratégias de formação-ação organizacional. A formação continuada envolve a coletividade dos diversos atores educativos, logo o trabalho coletivo está associado a formação dos educadores numa perspectiva de eliminar o descompasso entre teoria e prática a partir de uma problemática vivenciada no espaço escolar e não uma formação distorcida da realidade vivida no dia a dia. Além da formação continuada, outra atividade que pode estar relacionada ao coletivo é a construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Veiga (1998, p. 9) sinaliza a importância de um Projeto Político-Pedagógico construído pelo corpo docente da escola, o qual exige intensa reflexão sobre as finalidades da instituição, assim como o seu papel social ea precisa definição dos caminhos e ações a serem desenvolvidas em prol do processo educativo. A construção do PPP da escola tem como um de seus objetivos propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico visando a superação dos conflitos educacionais e buscando dissipar as relações competitivas, corporativas e autoritárias. De acordo com Veiga (2012, p. 25): A escola tem que pensar o que pretende, do ponto de vista político e pedagógico. Há um alvo para ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento, das ciências, das letras, das artes, da política e da tecnologia, para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica, política e cultural, tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade.
  • 6. 8455 Nesse sentido, o PPP é de extrema importância no âmbito escolar, pois define os caminhos para a efetivação do trabalho pedagógico. Para a organização desse Projeto, é de suma importância a ação de todos os que fazem parte do funcionamento da escola, inclusive os pais dos alunos que frequentam a mesma. Entretanto, por falta de tempo devido às demandas da escola, o coordenador pedagógico não consegue reunir todos os profissionais da escola ao mesmo tempo para a elaboração do PPP e a sua construção de forma coletiva não se efetiva. Isaneide Domingues (2014, p. 13) conclui que: Para que a construção do projeto pedagógico seja possível, não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. Desse modo, concorda-se com Domingues (2014), pois ao construir meios para refletir sobre a prática por meio de uma formação continuada no interior da escola, oportuniza aos docentes uma concepção crítica sobre o fazer pedagógico, coerente e de qualidade. Portanto, a construção do Projeto Político-Pedagógico da escola deve estar articulada com o trabalho coletivo, mas quando isso não acontece o que prevalece é o individualismo docente e a falsa participação dos agentes educativos. Isaneide Domingues (2014, p. 140) corrobora que o “trabalho coletivo é uma das possíveis saídas contra o individualismo e o isolamento ligado à atividade docente na escola”. Verifica-se que na escola o coordenador pedagógico assume diversas “atribuições que são acrescidas pelas demandas do cotidiano, pela relação com a equipe, pela natureza dos projetos desenvolvidos” (DOMINGUES, 2014, p. 125). Ou seja, muitas vezes o coordenador pedagógico acaba por assumir funções que não são de sua competência e, por esse motivo, deixa de realizar atividades e funções de extrema importância para o andamento da escola, como formação continuada de professores, acompanhamento do planejamento das aulas, dentre outras atividades. Para a efetivação de uma gestão participativa da coordenação pedagógica, apesar de todas as demandas e desafios enfrentados pelo coordenador pedagógico, é preciso que o trabalho da equipe pedagógica “não esteja deslocado de um projeto de escola comprometido com o enfrentamento de problemas pedagógicos e com a construção do trabalho coletivo, tendo como meta a oferta de um ensino de qualidade para todos” (DOMINGUES, 2014, p. 163). Assim, entende-se que diariamente o coordenador pedagógico enfrenta desafios no desenvolvimento de suas atividades, em virtude do excesso de atribuições, além das que são
  • 7. 8456 próprias de sua função. Entretanto, é preciso não medir esforços para o comprometimento com a construção do trabalho coletivo na escola, tendo foco num ensino de qualidade para os alunos, assim como a participação efetiva de todos os membros da escola nas decisões e desenvolvimento das atividades escolares. Estágio supervisionado em Gestão Educacional: concepções e desafios do coordenador pedagógico quanto ao trabalho coletivo A experiência com o estágio em Gestão Educacional foi realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil na cidade de Ponta Grossa – PR. É fruto de trabalho de campo, que fez uso do instrumental de abordagem qualitativa de pesquisa, tendo como técnicas de coleta de dados a observação e o questionário. O estágio aconteceu no ano de 2016, tendo início com o acompanhamento e a observação das atividades realizadas pelo coordenador pedagógico em seu ambiente de trabalho, finalizando com uma intervenção pedagógica com professores, direção e coordenador pedagógico. Durante o período das observações, foi analisada a rotina diária do coordenador pedagógico e suas intervenções pedagógicas. Percebeu-se que o mesmo preocupa-se com o bom andamento da Instituição, percorrendo e auxiliando todos os espaços e profissionais, desde as serventes, os professores, até a direção, não de modo impositivo, mas de forma a auxiliar no processo educacional. Observou-se que o coordenador pedagógico acaba sendo sobrecarregado pelas múltiplas atribuições do cotidiano. Nota-se que muitas vezes as tarefas que devem ser cumpridas pelo coordenador não são próprias de sua função, fato que acaba interferindo nas ações pedagógicas, as quais consideramos que são as mais importantes de todo o seu trabalho O coordenador também exerce inúmeras funções administrativas e burocráticas, como a assinatura de pareceres, distribuição e compras de materiais e demais objetos de suprimentos do CMEI entre outras tarefas que dificultam sua aproximação mais vigorosa com a equipe docente, porém sempre quando se organiza e é disponibilizado algum tempo ele procura manter contato com elas, mesmo que durante seus trabalhos em sala. Para além dessas questões que foram observadas no cotidiano durante o tempo em que foi acompanhado o trabalho do coordenador pedagógico, o eixo que norteou a totalidade do estágio foi a investigação de como se efetiva o trabalho coletivo na escola e qual a concepção
  • 8. 8457 das professoras e do coordenador pedagógico com relação ao conceito de trabalho coletivo na escola. Como atividade avaliativa, foi proposta a realização de uma intervenção com as professoras do CMEI, a fim de apresentar os dados coletados e discutir o conceito de trabalho coletivo e de que forma se expressa no ambiente escolar, com ênfase no trabalho do coordenador pedagógico. Para tanto, foi distribuído um questionário referente ao trabalho coletivo para as professoras e o coordenador pedagógico responder. Posteriormente, foram compilados os dados e organizado um plano de ação para ser desenvolvido na escola. No dia da intervenção, para iniciar a atividade, foi realizada uma dinâmica com objetivo de sensibilizar para o trabalho coletivo. No segundo momento, foi apresentado e problematizado junto aos professores e ao coordenador pedagógico, os gráficos com os dados qualitativos obtidos no CMEI, referente ao trabalho coletivo. As perguntas elaboradas foram: 1) Em sua opinião, qual o papel que a escola exerce hoje na sociedade? Há relação com a(s) finalidades descritas no projeto-político-pedagógico da sua escola? 2) Qual o papel você considera que a escola deveria exercer? 3) Sobre o trabalho coletivo: Qual a sua concepção a respeito do trabalho coletivo na escola? 4) Aponte aspectos que exemplifiquem momentos de organização do trabalho Pedagógico coletivo (ou seja, organização do Projeto-Político-Pedagógico, organização do tempo, espaço e demais atividades). A partir das respostas, notou-se que, com relação a questão (1) sobre o papel da escola na sociedade, verificou-se que a concepção presente é a de que a escola deve exercer um papel transformador e contemplar a formação plena dos sujeitos, considerando aspectos psicológicos, afetivos, de ensino-aprendizagem e de construção do aluno crítico. Constata-se que a escola atualmente é vista sob uma perspectiva de transformação social e ambiente de produção de conhecimento científico, que se volta para atender primordialmente o aluno. Nesse sentido, Cury (2009) aponta que a função social da educação escolar é “no sentido de um instrumento de diminuição das discriminações. Por isso mesmo, vários sujeitos são chamados a trazer sua contribuição para este objetivo, destacando-se a função necessária do Estado, com a colaboração da família e da sociedade” (CURY, 2009, p. 7).
  • 9. 8458 Para que a escola cumpra com seu papel é necessário que se reconheçam os sujeitos que a frequentam, levando em conta que em cada localidade, região ou contexto, possui suas especificidades, e assim os sujeitos presentes nela também. A escola lida com um horizonte que é a prioridade do aprendizado do aluno estabelecida como direito social, direito de cidadania e direito do indivíduo. O aluno, sujeito de um aprendizado, é polo e a finalidade da escola. O fim da escola pública, pela qual ela nasceu e se transformou em direito é o direito do aluno ao conhecimento, explicitado no inciso III do artigo 13 da LDB. Para esse conhecimento é indispensável para todos, para esse conhecimento adquirido na aprendizagem da e na escola é que o Estado e seus agentes têm o dever de ensinar e garantir um padrão de qualidade (inciso IX do art. 3º da LDB) (CURY, 2009, p. 17). Por sua vez, torna-se necessário levar em conta a importância do Projeto Político- Pedagógico em meio a esse processo, pelo fato de que tal documento é a identidade de cada escola, e é nele que estão presentes os aspectos sobre a região, a comunidade que a instituição irá atender, dentre outras questões. Aconstrução de um PPP que dê suporte para o atendimento das necessidades de acordo com as realidades escolares dos sujeitos é de fundamental importância para o ancoramento de um trabalho coletivo de qualidade, pois a “proposta de formação do docente na escola não é uma ação descolada de uma estrutura organizativa, de uma compromisso com os alunos e com a comunidade, de intenções formativas e do trabalho coletivo” (DOMINGUES, 2014, p.73). A construção de um projeto preparado e consolidado ao ambiente escolar, com suas especificidades e necessidades educacionais, torna-se um eixo facilitador do trabalho educacional da equipe escolar e gestora da Instituição. Com relação a segunda questão, verificou-se que o trabalho coletivo é compreendido pela maior parte das docentes como importante para o bom funcionamento da instituição. Uma segunda concepção identificada, é que o trabalho coletivo beneficia as crianças e a comunidade. Alguns professores entendem que trabalho coletivo esta relacionando com a promoção da interdisciplinaridade em sala, construção de projetos comuns a todas as turmas entendendo também que em certos momentos há a necessidade de elaborar este trabalho coletivo na escola. Lessard (2005 apud Borges, 2010) ressalta a dimensão coletiva inerente ao trabalho docente, indo além, caracterizando como trabalho coletivo tudo que está relacionado às atividades escolares. Além disso, a mesma autora também designa três campos fundamentais para o trabalho coletivo, a saber: visão sociológica, semântica e histórica. Segundo Borges (2010), o trabalho coletivo na visão sociológica também pode ser designado como trabalho colaborativo. Já pela ótica da semântica, este deve ser compreendido
  • 10. 8459 como: 1) Coordenação, representada como agenciamento de ações e percepções individuais com o intuito de se atingir um objetivo comum; 2) Colaboração, caracterizada pela “interdependência decorrente da partilha de um espaço, de tempos de trabalho e de recursos comuns”, utilizando como fatores primordiais a comunicação e a tomada de decisão e; 3) Cooperação, compreendida como um nível superior de colaboração, no qual os profissionais da educação necessitam agir em conjunto. O trabalho coletivo numa perspectiva histórica, diz respeito à tradicional organização do trabalho coletivo nas instituições escolares, principalmente em torno da sala de aula e da figura central do professor. No entanto, nos últimos anos esse modelo vem sendo transformado, principalmente devido ao fato de que essa conformação individualista do ensino não favorece o vínculo entre os professores, consequentemente, não proporciona condições desenvolvimento para o verdadeiro trabalho coletivo. Assim, a passagem de um modo de organização do trabalho docente relativamente solitário para um outro mais colaborativo se deve a diferentes fatores que se encontram interligados uns aos outros e que dizem respeito à própria evolução do trabalho e da profissão docente de um lado e às reformas recentes que têm dominado os sistemas educativos no mundo todo, nas últimas décadas. Acerca da terceira pergunta, a maior parte dos professores responderam que a formação continuada é o momento que mais caracteriza o trabalho pedagógico coletivo. Demais docentes entendem que as OTPs, hora atividade e elaboração do Projeto Político-Pedagógico também podem ser estabelecidos como trabalho pedagógico coletivo. Segundo Borges (2010), toda prioridade deve estar pautada no aluno que é a essência do processo de ensino, portanto todas as ações desempenhadas nesse espaço devem consolidar esse cerne. No entanto, Tardif e Lessard (2014, p. 188) salientam que “o individualismo não é uma característica pessoal dos professores, mas antes uma consequência da organização do trabalho que não permite a colaboração”, dessa forma, constatou-se que os professores estão desamparados, e esse distanciamento contribui para a culpa frente ao fracasso escolar. Como cita Tardif e Lessard (2014, p. 190): Deles se exige que assumam sozinhos suas classes e que sejam inteiramente responsáveis pelo sucesso de seus alunos, e se lhes pede, ao mesmo tempo, que participem da vida da escola, que se envolvam nas diversas atividades coletivas e trabalhem para alcançar fins comuns e publicamente conhecidos. Todavia são vários os motivos que dificultam esse trabalho, bem como o trabalho coletivo na escola. Tardif e Lessard (2014) apontam quatro fatores que podem dificultar e/ou
  • 11. 8460 facilitar a colaboração dentro da escola. O primeiro está relacionado ao tamanho do estabelecimento escolar e a organização física desses locais de trabalho. Para os autores o ambiente destinado para os encontros é um fator que pode contribuir para a falta de trabalhos coletivos nas escolas. O segundo fator está na estabilidade do grupo de professores, pois os educadores mudam de colegas todo ano, e isso dificulta as relações estabelecidas e prejudicam a participação. O terceiro fator denota a qualidade das relações pessoais na escola, pois os laços desenvolvidos podem levar a colaboração profissional e assim ao espírito de equipe. As dificuldades enfrentadas pelos professores também influenciam na falta de coletividade, “alguns professores confessam, contudo há quem evite falar de suas dificuldades, com medo de colocar em dúvida suas competências[...]” (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 187). Com relação a tais apontamentos, verificou-se que no CMEI o problema não estava no espaço e sim na falta de tempo para a realização de formação continuada e organização do trabalho coletivo. O mesmo problema ocorre também quando se analisa a questão da estabilidade no referido espaço, já que esta é uma das condições necessárias para se garantir tais objetivos, pois percebeu-se que no que se refere a isso, existe grande limitação, na medida em que a rotatividade dos professores é expressiva. Percebemos que são muitos os fatores que se opõem ao trabalho coletivo, contudo a falta de um projeto significativo na escola torna essa participação utópica e ao mesmo tempo crucial para que o mesmo se efetive de fato nas escolas. Como observado, as condições de trabalho bem como as estruturas físicas dos espaços, as relações sociais estabelecidas, o isolamento docente são causas para a falta de organização do todo frente às demandas atuais da sociedade. Diante disso, para que se possibilite a efetivação do trabalho coletivo é necessário levar em conta todos os aspectos citados, e concomitantemente obter formas que contribuam para a transformação tendo nas relações dialógicas suporte para um projeto inovador no espaço escolar. Nesse sentido, são grandes os desafios enfrentados pelo coordenador pedagógico na busca da efetivação do trabalho coletivo e formativo, considerando uma melhor organização do tempo; atender questões que estão além das demandas ordinárias da função pedagógica, pois tomam tempo e inviabilizam a execução das atribuições pedagógicas de fato; uma questão que está para além do poder do coordenador pedagógico, mas que precisa de atenção, é a rotatividade de professores na escola, uma vez que depende de concurso público e interesses individuais dos próprios professores.
  • 12. 8461 Dentre algumas possibilidades solutivas para as questões aqui apresentadas, o diálogo pode ser o elemento fundamental e primeiro para se iniciar um processo de reversão e melhoria dessas dificuldades. Conforme aponta Freire (1996, p.109), “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-los, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. É esse diálogo narrado por Freire que deve permear as relações existentes no âmbito educacional como um recurso para se fortificar as relações no interior das escolas. Conclusão Este trabalho teve como objetivo apresentar as principais reflexões realizadas no estágio supervisionado em Gestão Educacional, realizado num CMEI na cidade de Ponta Grossa-PR, a qual se centrou nas concepções e desafios do coordenador pedagógico sobre o trabalho coletivo. A partir da análise dos dados constata-se que os professores e o coordenador pedagógico consideram importante o trabalho coletivo para o desenvolvimento da escola e para a construção de projetos comuns. Apontam que os momentos coletivos expressam-se por meio da formação continuada e da hora atividade. Por sua vez, alguns profissionais destacam que o trabalho coletivo não se efetiva devido à dificuldade de reunir todos os profissionais da escola em um mesmo espaço e tempo, pois a organização física da Instituição não apresenta condições para isso. Além disso, apontam também, a fragilidade de construir e materializar um único projeto coletivo comum a todos os professores da escola devido à rotatividade, às “múltiplas tarefas” por parte do coordenador pedagógico e aos problemas de relacionamento interpessoal. Nesse sentido, os desafios que se colocam ao coordenador pedagógico frente à efetivação do trabalho coletivo é a necessidade de debater com todo coletivo escolar as condições de trabalho que estão colocadas e levantar as dificuldades para que novas possibilidades sejam encontradas. Por sua vez, muitas são as posições em relação ao conceito e importância do trabalho coletivo no desenvolvimento escolar, porém, analisamos que estes conceitos necessitam ser discutidos pela equipe pedagógica em consolidação com a equipe gestora através dos momentos de trabalho coletivo que a nosso ver, devem ser elaborados para o melhor funcionamento da instituição. As respostas dos docentes permitiram concluir que a falta de tempo devido ao excesso de atividades do coordenador pedagógico é o principal fator que acaba por impedir o desenrolar do trabalho coletivo e isto impede que ele ocorra de modo que acompanhe a rotina escolar. Junto a isso, a rotatividade aparece como outro problema agravante, bem como o excesso de trabalho que vão além das atribuições do coordenador pedagógico.
  • 13. 8462 Deste modo, faz-se necessário a consolidação do conceito de trabalho coletivo para que o processo de formação dos profissionais seja ampliada para atender as necessidades da escola e principalmente dos alunos, pois este modo de formação é um processo sociohistórico, que articula as teorias pedagógicas com as metodologias necessárias em cada área de ensino (Lessard, 2005 apud Borges, 2010). Percebeu-se que assim como existem disparidades nas concepções, também existem aproximações, pois, com relação ao papel o qual a escola deveria exercer, a maior parte das professoras apontou que o ambiente em questão deveria ser o lócus da formação crítica, ou seja, a escola deve ser a instituição a qual proporciona ao sujeito construir a criticidade, uma visão de mundo em seus aspectos reais, materiais, conhecedor de seus direitos e deveres. Além disso, a escola deve contribuir com a construção de valores, no entanto, a constituição de valores deve ficar sob responsabilidade da família. Nesse sentido, a partir das análises realizadas frente aos questionários, concorda-se que o acúmulo de atribuições, a “falta de tempo”, bem como a presença de variadas concepções sobre trabalho coletivo acabam limitando o desenvolvimento deste na escola. Isso não quer dizer que o pensamento voltado às necessidades pedagógicas devam ser uniformes (concepções de sociedade e mundo). Deve haver o entendimento por parte de todos que a escola tem como função social formar um cidadão emancipado politicamente e humanamente, e não apenas mera ferramenta de mercado.
  • 14. 8463 REFERÊNCIAS BORGES, C. Trabalho Coletivo- Verbete. In. Oliveira, D. A.; Vieira, L.F. Dicionário trabalho, profissão e condição docente. MESTRADO/UFMG, 2010. CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. RBPAE, v. 23, n. 3, p. 483-495, set./dez. 2007. DOMINGUES, I. O coordenador pedagógico e a formação contínua do docente na escola. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2014. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. O papel do estágio nos cursos de formação dos professores. In: PICONEZ, Stela C. Bertholo. (Coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. 24. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. p. 47-55.FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LESSARD, C. La collaboration au travail: des finalités à débattre entre la formulation d unenormeprofessionnelleet le développement d unepratique. In: Oliveira, D. A.; Vieira, L.F. Dicionário trabalho, profissão e condição docente. ESTRADO/UFMG, 2010. PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2005/2006. PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e prática? Cad. Pesq., São Paulo, n. 94, p. 58-73, ago. 1995. TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Editora Vozes, 9. Ed., 2014. VÁZQUEZ, A S. Filosofia da práxis. São Paulo: Expressão Popular, 2007. VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I.P.A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 29 ed. Campinas - SP: Papirus, 2012, v. p. 11-52.