1
СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ
Новосибирск
2013
ОПЫТ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:
ИДЕИ И РЕКОМЕНДАЦИИ
Материалы Всероссийской
научно-методической конференции
7 февраля 2013 г.

2
УДК 378.14
ББК 74.58
О-629
О-629
Опыт осуществления модернизации высшей шко-
лы: идеи и рекомендации: Материалы Всероссийской
научно-методической конференции (7 февраля 2013 г.) /
СГУПС, НТИ – филиал МГУДТ. – Новосибирск: Изд-во
СГУПСа, 2013. – 268 с.
ISBN 918-5-93461-597-1
УДК 378.14
ББК 74.58
О т в е т с т в е н н ы е р е д а к т о р ы:
канд. техн. наук, доц. П.М. Постников
д-р техн. наук, проф. С.А. Бокарев
канд. филос. наук, проф. Ю.Д. Мишин
д-р техн. наук, проф. Н.С. Мокеева
канд. техн. наук, доц. И.Ю. Соколовская
канд. экон. наук, доц. А.О. Лысенко
Р е ц е н з е н т ы:
д-р пед. наук, проф. В.Ф. Глушков
д-р техн. наук, проф. В.А. Заев
ISBN 918-5-93461-597-1 © Сибирский государственный
университет путей сообщения, 2013

3
Ю.Д. Мишин, П.М. Постников (СГУПС, Новосибирск)
ФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Чем активнее стремление модернизаторов минимизировать фило-
софскую и культурологическую составляющие образовательного про-
цесса, тем актуальнее становится участие в деятельности высшей школы
самой философии. Новый закон «Об образовании» явился очередным
свидетельством философского нигилизма. Первое, что отмечаешь, зна-
комясь с ним, отсутствие серьезного философского и культурологиче-
ского базиса. «Фишкой» законотворцев явилось введение в содержание
документа раздела «Понятие». Философская нищета закона камуфлиру-
ется использованием формального приема – напоминанием, что доку-
мент – научный и, в качестве такого, он строится на уровне понятийного
описания, как такого требует наука.
В перечне основных понятий, описывающих образовательную дея-
тельность, уже видно отсутствие системного подхода. Понятия расстав-
лены произвольно, «по памяти», а не в системном виде. Основное тре-
бование системного подхода – выделение системообразующего секто-
ра – отсутствует. А от того, что мы заложим в основание системы, зави-
сит ее архитектура и строительство. В законе не определено отношение
новаций с наличным бытием, т.е. нарушена преемственность в развитии.
Даже в случае с революционными преобразованиями, связь времен не
прерывалась. Нам же официально предлагается всего лишь модерниза-
ция структуры высшего образования – замена двухуровневой организа-
ции вузовской работы (специалист, аспирант) на четырехуровневую
(бакалавр, специалист, магистр, аспирант). Логично было бы предполо-
жить, что научный, философский и культурологический базис под таким
строением нужно было бы укреплять, чего, к сожалению, не случилось.
Не видно последовательности внутри замысла перестройщиков.
Закон об образовании должен четко и всесторонне определять дву-
единую сущность объекта управления – взаимосвязь в образовании обу-
чения и воспитания. Необходимо развести понятия: обучение, просве-
щение, воспитание – в пределах их диалектического единства. Образо-
вание не синтезирует результаты обучения и воспитания, оно их соеди-
няет изначально генетически целевой установкой.
Развитие цивилизации накопило значительный опыт организации и
использование образования в качестве социального института. Обобще-
нием этого опыта явилась педагогическая наука, у истоков которой сто-

4
ят имена выдающихся философов: Пифагора, Конфуция, Сократа, Лао
Цзы, Платона, Будды, Аристотеля. Цицерона. Педагогика вышла из фи-
лософии, основу школьного образования закладывали философы вполне
закономерно. С помощью школы решали проблему социальной эстафе-
ты, и она должна была обеспечить преемственность развития, не допу-
стить, чтобы «распалась связь времен», как образно выразился герой
В. Шекспира.
В условиях диверсификации общественной жизни, усложнения со-
циально-экономических и политических отношений, семейное образо-
вание становилось малоэффективным и опасным. Оно могло способ-
ствовать центробежным силам. Требовалось новое общественное
осмысление сложившейся ситуации. Образование предстало как фило-
софская проблема. Античные мудрецы сформулировали два фундамен-
тальных личностных принципа: «познай себя» и «воспитай себя». Со
временем, когда обнаружили в знаниях силу, сравнимую с силой вещей,
пришло осознание векторности знаний и необходимости общественного
контроля за передачей и получением знаний.
«Ученик» и «учитель» – системообразующие понятия педагогики.
«Школа» появилась как оптимальная форма организации устойчивых
взаимоотношений ученика и учителя. Целью школы определили подго-
товку ученика к общественной жизни путем сообщения ему знаний и
формирования ценностной ориентации. «Знающий людей – разумен» –
говорил Лао Цзы, а «знающий себя самого – прозорлив». «Побеждаю-
щих других – силен, а побеждающий самого себя – могуществен». Учи-
тель тот, кто сумеет увлечь ученика знаниями. Потребность к знаниям
ученика приведет его к самопознанию. Увлечение знаниями предпола-
гает некоторое их количество и прав был Гераклит: «Многознание не
научает быть умным».
К закону «Об образовании» обязательно должна быть философская
преамбула, разъясняющая сути и цели образования. История свидетель-
ствует, что все подобные акты сопровождались если не идеологическим
предисловием, то обобщенной в поступках установкой, как, к примеру,
у графа Уварова: «Самодержавие, православие, народность». Складыва-
ется впечатление, что законотворцы не пожелали обременить себя фи-
лософской рефлексией, предельно упростив задание. Но и у упрощенно-
го задания есть свои мотивы и цели. Мотивы нам документально не из-
вестны, а цель понятна – сделать наше образование подобным нынеш-
ней экономики, характеризуемой как сырьевое приложение к западным
постиндустриальным реалиям.
В 2009 г. завершился 10-ти летний переход к европейской структу-
ре вузовского образования. Европа ее поистине выстрадала в течение
почти полувека (с 1953 г.). Западно-европейское общество вступило в

5
постиндустриальную стадию развития и ему понадобилась армия бака-
лавров, знающих дело в потребительском контексте. Высшую школу
модернизировали в соответствии с новыми потребностями социально-
экономической реальности. Нам бакалавры, в европейском количестве,
нужны так же, как нынешним заводам гудок, созывающий работников.
Россия застряла в переходной экономической фазе от социалистической
модели к капиталистической, к тому же явно не вовремя, – кризисы,
стагнация и прочие напасти усложняют наше продвижение.
Всему свое время, но идеологи реформ решили внести вклад в ин-
новационное мышление и объявили интересный тезис о том, что вузы
должны опережать развитие. С философской точки зрения, данное от-
крытие еще одно звено в политике абсурда. До сих пор все обществен-
ное развитие шло наоборот и дела шли успешно. Но у нас за послед-
ствия реформ инициаторы ответственности не несут. Не получится –
спишут на «дороги» и «дураков», не способных претворить в жизнь
светлые планы по реконструкции.
По мере приближения оговоренной в Болонском протоколе даты
окончания организационных мероприятий (2009 г.) отечественные кон-
структоры модернизированной модели работы высшей школы присту-
пили к следующему этапу – переделке педагогической концепции. Пе-
дагогика соединила в себе гениальные мысли с искусством профессио-
нального дела.
Вряд ли уместен вопрос: чего больше в педагогике – техники дей-
ствий или идей, которыми руководствуются настоящие мастера – учите-
ля.
Системообразующий фактор педагогики (связка «учитель» – «уче-
ник») в теоретическом, философском плане – общая проблема, а в прак-
тическом – уникальная, как в искусстве. (А. Саврасов написал 7 картин
«Грачи прилетели», оригинал и 6 копий под заказ). Но на вопрос о цене
возможной утраты полотна-оригинала, П. Третьяков ответил: «Утрата
невосполнима». Фраза Гераклита о невозможности дважды войти в одну
и ту же реку, созвучна с аналогичным утверждением Конфуция, сказана
была в адрес учителя, разумеется, относительно. Античные мыслители
думали о мире. Поведение учителя детерминировано дидактически, ме-
тодически он должен иметь не меньше свободы, чем товаропроизводи-
тель на рынке. В конечном счете, учитель тот же поставщик знаний и
ценностей на рынке образовательных услуг. Существенное различие в
том, что труд учителя измерять необходимо и в общей системе оценки
труда – мерой общей, меновой стоимости, и в специфической, внося в
меру потребительской стоимости «товара», производимого учителем,
коэффициент социальной значимости того, что он создает – его вклад в
формирование общественного будущего.

6
История начинается с человека, он ее творит и творится история в
интересах человека. Учитель – главное действующее лицо в подготовке
творцов социального прогресса. Соответственно и требования к учите-
лю предъявляются высокие. На вопрос ученика, что нужно, чтобы стать
учителем, Конфуций ответил: «В молчании обогащать себя познаниями,
учиться с ненасытною жаждою и просвещать людей, не зная устало-
сти...».
Политики стремятся формализовать оценку труда учителя, стандар-
тизируют вопреки реальности и логики ее реконструирования, загоняя
его в прокрустово ложе своих убогих философских идей о глобализа-
ции. Тестировать знания, навыки учителя можно. Требовать тексты лек-
ций – все равно, что заставить вынуть молоко из чая или достать луну.
Молоко отделить от воды можно, но оно перестанет быть первоначаль-
ным продуктом; луну можно нарисовать размером подобную тому, что
видит глаз, только это будет называться не луной.
Сила лекции в ее единственном выражении, лекция – моноспек-
такль, рассчитанный на специфическую аудиторию. Лекция творится в
условиях взаимодействия реальных субъектов, она живое создание. Рас-
тение является таковым, пока оно живет на лугу, в лесу, в саду, а в гер-
барии мы найдем то, что осталось от него без признаков жизни, т.е.
главного свойства живого растения. От учителя логично требование
учебного пособия, учебника, методических материалов, но тексты лек-
ций – нонсенс, характерный для абсурдных идей и свидетельствующий
о профессиональной некомпетентности тех, кто их генерирует.
Не может пройти философ и мимо откровенного попрания мировоз-
зренческой и методологической базы классической педагогической
науки, подтвержденной не одним тысячелетием и в разных социально-
экономических и политических формациях. До 1970-х гг. в СССР суще-
ствовала Академия педагогических наук. Ее расформировали как неспо-
собную разработать научное понимание того, что вменялось ей по проис-
хождению. Столь крутые меры в то время были редкостью. Тридцать лет
спустя организовали Российскую академию образования – наследницу.
Она оказалась достойной. Академия педагогических наук, будучи ли-
шенная самими академиками творческого потенциала достойного акаде-
мического статуса откровенно плелась в хвосте политических инициатив.
Наследницу сама власть поставила в свою колею, и она послушно шли-
фует идеи чиновников. Типичный светский эквивалент схемы средневе-
ковых отношений церкви и схоластики. Мы не удивимся, если в скором
времени РАО получит подкрепление в лице представителей церкви.
Кого там не ждут совершенно определенно, так это авторитетных
философов, критически относящихся к произволу, творящемуся в обра-
зовании и справедливо требующих чтить инвариантную базу подлинной

7
науки о принципах науки воспитания и обучения в образовательной де-
ятельности. Мы назовем те положения, которые имеют силу универ-
сальных физических законов сохранения для любой педагогической но-
вации национального размера:
1. Классическая школьная организация остается единственным, бе-
зальтернативным способом достижения положительных результатов в
образовании. Преимущество школьного образования обусловлено: си-
стематическими непосредственными отношениями главных субъектов
образовательной деятельности – учителя и ученика, профессора и сту-
дента; практической реальностью взаимоотношений учеников в форме
школьного (вузовского) сообщества, без которого невозможна нормаль-
ная социализация личности в условиях противоречий современной дей-
ствительности; возможностью управлять процессом, благодаря унифи-
кации структурной его организации; конкуренцией, свойственной вся-
кой относительно однородной кооперации личностей. Важно не под-
даться соблазну подменить непосредственный характер субъектных от-
ношений учителя и ученика дистантными формами связей, заменяя
формулу «глаза в глаза» на «глаза в экран». Технические возможности
необходимо активно вовлекать в совершенствование организации обра-
зовательной деятельности, но так, чтобы это не было в ущерб субъект-
ной сущности образования. Порочно превращать учителя в оператора
или диспетчера. Учитель должен оставаться собою. Компьютер поможет
научиться, но не получить полноценное образование – структуру лично-
сти, готовой участвовать в собственном и социальном строительстве.
Компьютерные технологии, несмотря на свое совершенство, обречены
остаться техническим инструментом процесса познания. Образование
требует, наряду со знанием, воспитание чувств, формирование ценност-
ной ориентации.
2. Школа любого уровня призвана быть социальным учреждением,
цель которого активное участие в становлении личности. Никто, нико-
гда, никого и ничему не научил, ибо учение возможно, как личностное
самодвижение. Учитель помогает учиться, следовательно, главная зада-
ча школы – воспитать потребность в знаниях, активное к ним отноше-
ние, желание учиться через всю жизнь. Самое трудное здесь – «заце-
пить» сознание. Приемов много: интересные факты, неожиданное реше-
ние проблемы, встречи с интересными людьми, их рассказы, выход за
горизонт известного и т.д. Стремление модернизаторов «разобрать»
ученика на компетенции разрушает педагогическую цитадель, постро-
енную классиками (А. Пушкиным, Ф. Достоевским, Л. Толстым, А. Че-
ховым, М. Горьким, А. Макаренко, В. Сухомлинским). Выпускник шко-
лы – это личность, нужная обществу. Чувство нужности обществу уси-
лит позиции самосознания индивида, снимет ощущение отчуждения.

8
3. Аристотель убеждал: учить необходимо не мыслям, а мыслить.
Мысли – продукт производственный и не столь значимо – полуфабрикат
он или продукт готовый к употреблению. Даже нереализованные чужие
мысли помогут всего лишь почувствовать свой творческий потенциал.
Раскроется же он исключительно в производстве собственного иннова-
ционного продукта. Сумма знаний – не цель. Цель – воспитание когни-
тивного мышления студентов, максимально вовлекая философское
наследство.
М.В. Силантьева (МГИМО, Москва)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И МИРЕ:
ДИВЕРГЕНЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЗАПРОСОВ
Современные стратегии реформирования высшей школы в России и
во всем мире – результат управленческих усилий, направленных на ре-
шение ряда конкретных задач, занимающих в иерархии приоритетов не
всегда соответствующее своему значению место. В частности, объяв-
ленная главной задача «соответствия уровню мировых стандартов каче-
ства» едва ли является таковой. Острого спроса на российских и восточ-
ноевропейских специалистов, подготовленных по лекалам Болонского
процесса, на Западе как не было, так и нет (как нет и массового спроса
на собственных специалистов экстра-класса). Скорее, есть спрос на тех
россиян, кто подготовлен как раз по «традиционным», еще советским,
стандартам (в области математики, программирования, физики; в значи-
тельно меньшей степени – биологии, медицины, классических языков и
русской культуры). Да и этот спрос в связи с экономическим кризисом
заметно упал. Сегодня западные компании все чаще предпочитают ис-
пользовать даже «сливки» российских «утекающих мозгов» – россий-
ских программистов – дистанционно, соответственно сокращая расходы
по оплате их услуг… Выращенные на отечественной почве физики все
чаще жалуются, что относительно высокий спрос на их знания сохраня-
ется разве что в Южной Америке, где, как известно, климат не слишком
подходит для россиян; в США и Европе им все чаще предлагают работу,
требующую значительно более низкой квалификации, чем они реально
имеют. В то же время визит-профессора из России, преподающие, к
примеру, древние языки или философию, – желанные гости американ-
ских и европейских университетов. Эти сравнительно редкие специали-
сты почти уравниваются сейчас по востребованности с физиками и ин-
женерами, которые прежде выезжали «пачками» … Что же произошло?
Штаты и Швейцария вырастили достаточно своих специалистов?.. Но
разве это останавливало тамошних работодателей, скажем, 20 лет

9
назад?.. Полагаю, что за истекшее время в корне изменилась политика
Атлантических держав по отношению к «мозгам» из России и Восточ-
ной Европы: политический заказ на их «откачку» из «стран обитания»
отсутствует или заметно снизил показатели.
Изменилось отношение к российским специалистам и у двух круп-
ных «заказчиков» на образованных людей из восточного сектора – Ки-
тая и Японии. Примечательна история, рассказанная в данной связи од-
ним питерским журналистом – инженером по базовому образованию,
двое однокурсников которого десяток лет назад отбыли в страну восхо-
дящего солнца по приглашению одной из крупных фирм. Недавно они
вернулись «на побывку» и рассказали удивительную вещь. По их мне-
нию, патрон вызывающе недогружал их работой. Когда ребята не вы-
держали и поинтересовались, в чем дело, они получили убийственный
ответ: «Я держу вас для того, чтобы пугать вами своих японских со-
трудников. Я объясняю им, что, если они не будут достаточно прилеж-
ны, вы займете их места с очень высокими зарплатами, потому что мо-
жете работать много лучше их…» Русские инженеры уехали из Японии
разочарованные. Начальник проводил их словами: «Вы в любое время
можете вернуться на ваши теперешние места. Я не дам вам повышения;
но и в России вам будет теперь жить неинтересно». Комментарии, как
говорится, излишни.
Позиция китайских работодателей в чем-то аналогична. Еще не-
сколько лет назад потоки китайских студентов и аспирантов в вузы Рос-
сии (особенно в приграничных областях) были огромны. Нынче все
наоборот – престижным становится учить русских детей в Китае: набрав,
как они полагают, нужный уровень, китайцы отказались импортировать
наше образование и стали экспортировать в нашу страну свое. Сходным
образом совсем недавно они поступили с экспортом большегрузных ав-
томобилей… Устойчивый, хотя и не очень большой, поток составляют
пока что студенты из Японии и Южной Кореи, изучающие в России му-
зыку. Во всем мире уважают традиции нашей музыкальной школы; а це-
на нашего образования в этой области является куда более привлекатель-
ной, чем в других местах. Однако это положение дел меняется буквально
на глазах – качество падает, а цена растет; коммерциализация «съедает»
души тех, кто должен отдавать очень много души. Последнее для педаго-
гического процесса необходимо, – признание этого факта составляло от-
личительную особенность русской школы пианизма. Однако подобное
отношение с трудом поддается исчислению в рублях или долларах…
Итак, экспорт отечественных специалистов в их «национальном ка-
честве», как и экспорт такого образования, вовсе не исчез за последние
годы. Более того. Так называемая «мобильность» специалистов, заяв-

10
ленная в Болонском соглашении, – фикция, поскольку никто в Европе
не торопится в массовом порядке предоставлять рабочие места гражда-
нам других государств и союзов государств. Напрашивается очень про-
стое предположение: для отечественных политиков сфера образования
становится предметом торга со странами Атлантического мира. С одной
стороны, здесь просматривается тенденция «развалить» российское об-
разование и сделать россиян, как минимум, зависимыми от его «экспор-
та». С другой стороны, включаясь в подобный «товарообмен», наша
страна, в свою очередь, надеется расширить поле коммерческой дея-
тельности в области предоставления образовательных услуг (один из
мегапроектов данного типа – создание грандиозного университетского
комплекса на о. Русский во Владивостоке, где отсутствует питьевая во-
да, а опреснители способны «выдавать» только техническую воду…). Та-
ким образом, приходится констатировать, что высшим приоритетом при
вступлении в зону «пореформенной турбулентности» выступают задачи
экономического планирования, в минимальной степени учитывающие
собственно образовательные нужды и перспективные стратегии. Для
примера укажем оксюморон с созданием в одном из столичных вузов ма-
гистратуры по русской культуре, где преподавание ведется на англий-
ском языке, – в то время, как, скажем, в США подобные специалисты
обучаются преимущественно на русском (базовое освоение которого
происходит с помощью носителей русского языка, имеющих американ-
ское гражданство). Понятно, впрочем, откуда пришла идея открытия по-
добной причудливой специализации на ниве отечественного образова-
ния – без «рапорта наверх» об открытии подобного направления сегодня
не приходится надеяться на статус перспективного учебного заведения…
Действительным приоритетом в ряду задач, решение которых по-
требовало немедленного реформирования отечественного высшего об-
разования, является отзвук мирового тренда симметричного снижения
спроса и предложения на высококвалифицированных специалистов.
С этим связано падение престижа высшего образования не только в
«бедной» России, но и в «богатых» США, Австрии, Германии, Франции,
Великобритании… Не вдаваясь в подробности, подчеркнем: подобное
положение дел определяется стремительным развитием «массового об-
щества», экономики потребления и постпотребления, постинформаци-
онных процессов, миграции и т.д. Образование в этих условиях стано-
вится совсем не обязательной роскошью, чем-то, что абсолютно не име-
ет положительного влияния на престиж и заработок для «среднего чело-
века», на которого ориентированы современные социальные и экономи-
ческие усилия развитых государств и к образу которого «прилаживает-
ся» (по крайней мере, номинально) система подотчетных приоритетов
российского социума.

11
Западный мир решает проблему регулирования образовательных
потоков, в том числе, путем сохранения остро