Penelitian ini bertujuan untuk menguji efektivitas Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen (BKK-BPA) dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa SMA pada topik laju reaksi. Metode penelitiannya adalah eksperimen kuasi dengan rancangan nonequivalent control group. Hasilnya menunjukkan bahwa BKK-BPA efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dan diterima dengan baik ole

1. EFEKTIVITAS BKK­BPA DALAM MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA
I Wayan Redhana
Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA Undiksha
Email: iwayanredhana@yahoo.com
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan karakteristik dan efektivitas buku
kerja kimia berbasis peta argumen (BKK­BPA) dalam meningkatkan keterampilan
berpikir kritis siswa SMA pada topik laju reaksi. Untuk itu, penelitian yang dilakukan
menggunakan eksperimen kuasi dengan rancangan nonequivalent control group.
Subyek penelitian ini adalah siswa SMAN 3 Singaraja kelas XI. Untuk keperluan
pengujian efektivitas BKK­BPA dipilih dua kelas paralel, satu sebagai kelompok
kontrol dan yang lain sebagai kelompok eksperimen. Hasil penelitian yang diperoleh
dapat diuraikan sebagai berikut sebagai berikut. Pertama, karakteristik BKK­BPA
meliputi antara lain: (a) pembelajaran dimulai dengan memahami uraian materi kimia
yang disajikan secara argumentatif, dilanjutkan dengan pembuatan peta argumen; (b)
BKK­BPA menggunakan konteks budaya lokal; (c) pada pembuatan peta argumen,
siswa bekerja secara kolaboratif untuk menghasilkan peta argumen yang ditranslasi
dari bentuk teks; (d) pertanyaan konseptual berfungsi untuk menyelidiki pemahaman
siswa terhadap materi yang telah dipelajari; (e) BKK­BPA merupakan bahan ajar
untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa; (f) guru bertindak sebagai
fasilitator belajar bagi siswa; dan (g) pembelajaran berpusat pada siswa. Kedua,
BKK­BPA efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Terakhir, guru
dan siswa menyambut BKK­BPA ini dengan positif.
Kata­kata kunci: buku kerja kimia dan peta argument
Pendahuluan
Saat ini, tantangan peningkatan mutu
pendidikan di segala aspek kehidupan tidak
dapat ditawar lagi di era globalisasi ini. Era
ini juga disebut sebagai era persaingan bebas
yang berlangsung sangat ketat. Negara ber­
kembang, seperti Indonesia, tidak bisa meng­
hindarkan diri dari persaingan tersebut. Ke­
nyataan menunjukkan bahwa negara kita
selalu tertinggal dari negara­negara lain
dalam hal penguasaan ilmu pengetahuan dan
tekno­logi. Ini merupakan salah satu indikator
ren­dahnya kualitas pendidikan di Indonesia.
Rendahnya kualitas pendidikan di Indo­
nesia dapat dilihat dari prestasi para siswa
Indonesia dalam ajang internasional, misalnya
pada TIMSS (the Third in International
Mathematics and Science Study). Pada tahun
2007 Indonesia menduduki peringkat 36 dari
48 negara yang berpartisipasi dalam bidang
Matematika dan Sains (Satria, 2009). Prestasi
dalam bidang IPA pada PISA (Programme
for International Student Assessment) tahun
2006, Indonesia menempati urutan 54 dari 57
negara (Satria, 2009). Sementara itu, pada
tahun 2009 dalam ajang IChO (International
Chemistry Olympiad), Indonesia meraih satu
perak dan tiga perunggu (Satria, 2009).
Hasil­hasil di atas sejalan dengan te­
muan­temuan penelitian yang berkaitan
dengan rendahnya prestasi belajar siswa dan
tingginya miskonsepsi siswa terhadap konsep­
konsep kimia. Redhana & Kirna (2004) mela­
porkan bahwa rerata miskonsepsi siswa SMA
di kota Singaraja Kabupaten Buleleng pada
topik struktur atom dan ikatan kimia sangat
tinggi, masing­masing sebesar 57% dan 63%.
Beberapa miskonsepsi siswa tersebut adalah:
(1) atom dipandang sebagai bola padat yang
jika dipanaskan akan mengembang; (2) dalam
senyawa NaCl terdapat ikatan antara satu ion
Na +
dan satu ion Cl ­
; (3) ikatan dalam molekul
HCl merupakan ikatan ion; (4) ikatan logam
adalah ikatan kovalen antara atom logam yang
satu dan atom logam yang lain; dan (5) pada
orbital p, elektron bergerak seperti angka de­
lapan pada permukaan orbital. Miskonsepsi
siswa juga ditemukan pada topik hidrokarbon

2. 20 Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28
(Redhana et al., 2008). Miskonsepsi tersebut
adalah antara lain: (1) isomer­isomer suatu
senyawa hidrokarbon mempunyai sifat­sifat
fisika dan sifat­sifat kimia yang sama; (2)
senyawa yang paling mudah menguap adalah
senyawa yang memiliki titik didih dan massa
molar paling tinggi; dan (3) makin banyak
cabang dalam suatu isomer, massa molekul
relatifnya makin tinggi. Sementara itu, mis­
konsepsi yang ditemukan pada seorang guru
kimia yang berpengalaman adalah (1) pada
reaksi adisi molekul etena oleh molekul Cl2,
atom Cl dalam molekul Cl2 yang bermuatan
positif akan bergabung dengan atom C dalam
molekul etena yang bermuatan negatif, se­
dangkan atom Cl dalam molekul Cl2 yang
bermuatan negatif akan bergabung dengan
atom C dalam molekul etena yang bermuatan
positif.
Miskonsepsi yang dialami oleh siswa di
atas menunjukkan bahwa pemahaman siswa
terhadap materi kimia masih belum memuas­
kan. Pemahaman siswa terhadap materi kimia
sangat berkaitan dengan keterampilan berpikir
kritis/tingkat tinggi. Kurangnya pemahaman
siswa terhadap materi kimia di atas tidak ter­
lepas dari pembelajaran yang berlangsung
selama ini yang lebih banyak bertumpu pada
penyampaian atau transfer informasi dari guru
kepada siswa. Dengan kata lain, pembelajaran
yang berlangsung lebih banyak menekankan
pada keterampilan berpikir tingkat rendah
daripada pembelajaran yang menekankan
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Masih banyak guru­guru mengajarkan
materi kimia dengan metode informasi dan
tanya jawab. Dalam menjelaskan materi ki­
mia, guru­guru biasanya mengacu pada satu
buku kimia tertentu, yaitu urutan materi yang
disa­jikan oleh guru dalam pembelajaran se­
suai dengan urutan materi yang terdapat da­
lam buku yang menjadi pegangan guru dan
siswa. Guru­guru, selanjutnya, memberikan
latihan soal­soal yang sering diambilkan dari
buku­buku tersebut. Soal­soal yang dilatihkan,
umumnya, berupa soal­soal hitungan yang ter­
dapat pada bagian akhir dari suatu bab buku.
Soal­soal hitungan ini sangat jauh dari dunia
nyata siswa dan merupakan well­structured
problems. Untuk memecahkan soal­soal ini,
siswa menerapkan rumus­rumus secara algo­
ritmik. Menurut Tsapartis dan Zoller (2003),
pemecahan masalah yang bersifat algoritmik
memerlukan penerapan keterampilan berpikir
tingkat rendah.
Kondisi di atas sejalan dengan temuan
Carlsen (dalam Rodrigues & Bell, 1995), yang
menunjukkan bahwa kebanyakan guru­guru
menggunakan strategi pembelajaran untuk
membatasi pembicaraan siswa ketika pembe­
lajaran materi subjek yang asing bagi siswa.
Guru­guru melakukan ini dengan mengajukan
pertanyaan­pertanyaan untuk membatasi ke­
sempatan siswa bertanya. Guru cenderung le­
bih banyak dan lebih lama berbicara ketika
membahas topik­topik yang asing bagi siswa.
Sementara itu, Bassham et al. (2007) mela­
porkan bahwa kebanyakan sekolah cenderung
menekankan pada keterampilan berpikir ting­
kat rendah dalam pembela­jarannya. Siswa di­
harapkan menyerap informasi secara pasif dan
kemudian mengulanginya atau mengingatnya
pada saat mengikuti tes. Dengan pembela­
jaran seperti ini, siswa tidak memperoleh pe­
ngalaman mengembangkan keterampilan ber­
pikir kritis, yaitu keterampilan ini sangat di­
perlukan untuk menghadapi kehidupan dan
untuk berhasil dalam kehidupan (Zoller et al.,
2000).
Untuk memperbaiki keterampilan berpi­
kir kritis siswa, reformasi pendidikan perlu
dilakukan. Reformasi yang dimaksud bukan­
lah menyangkut perubahan konten kurikulum,
melainkan perubahan pedagogi, yaitu per­
geseran dari pengajaran tradisional (keteram­
pilan berpikir tingkat rendah) ke pembelajaran
yang menekankan pada keterampilan berpikir
kritis/tingkat tinggi (Tsapartis & Zoller, 2003;
Lubezky et al., 2004). Ini meru­pakan esensi
dari reformasi pembelajaran saat ini.
Untuk mencapai harapan di atas, yaitu
peningkatan keterampilan berpikir kritis sis­
wa, perlu dikembangkan suatu bahan ajar dan
strategi implementasinya yang memungkin­
kan siswa memperoleh kesempatan­kesem­
patan berlatih menggunakan keterampilan ber­
pikir kritis selama pembelajaran. Keteram­
pilan berpikir kritis adalah keterampilan yang
dapat dipelajari. Dengan demikian, keteram­
pilan ini dapat diajarkan (Nickerson et al.,
1985; Winocur, 1985; Halpern, 1999; Garratt
et al., 2000; Robbins, 2005; Eichhorn, n. d.;
Thomas & Thorne, n. d.). Buku kerja kimia
berbasis peta argumen (selanjutnya disebut
BKK­BPA) di­harapkan mampu meningkat­
kan berpikir kritis siswa.

3. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa 21
Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eks­
perimen kuasi. Rancangan penelitian yang
digunakan adalah nonequivalent control
group design. Populasi dari penelitian ini
adalah sis­wa kelas XI di SMAN 3 Singaraja
Kabupaten Buleleng, Provinsi Bali, yang ter­
diri dari dari tiga kelas. Untuk keperluan
pengujian efek­tivitas BKK­BPA diperlukan
dua kelas paralel. Untuk itu, dipilih dua kelas
sebagai sampel penelitian, yang masing­ma­
sing jumlahnya 42 orang, satu kelas sebagai
kelompok kontrol dan kelas yang lain sebagai
kelompok eksperimen. Pada kelompok ekspe­
rimen diterapkan BKK­BPA, sedangkan pada
kelompok kontrol diterapkan buku “Cerdas
Belajar Kimia untuk SMA Kelas XI” (selan­
jutnya dise­but buku kimia saja) karangan
Sutresna (2007), yang diterbitkan oleh Grasin­
do Media Pratama Bandung. Alasan pemi­
lihan buku kimia ini adalah guru­guru kimia
banyak menggunakan buku ini sebagai buku
pegangan. Penelitian dilakukan pada topik
laju reaksi.
BKK­BPA yang dibuat mengandung dua
kolom, yaitu kolom pertama memuat materi
kimia (laju reaksi) yang disajikan secara ar­
gumentatif dan kolom kedua merupakan tem­
pat kosong untuk menuliskan peta argumen
oleh siswa. Penyajian materi kimia secara ar­
gumentatif menggunakan konteks budaya lo­
kal. Strategi penerapan BKK­BPA adalah se­
bagai berikut.
1) Guru menginformasikan standar kompe­
tensi, indikator pencapaian kompetensi,
indikator keterampilan berpikir kritis, dan
tujuan pembelajaran.
2) Guru membagi siswa ke dalam kelom­
pok­kelompok belajar yang anggotanya
terdiri dari 4­5 orang.
3) Guru menjelaskan kajian singkat tentang
argumen dan peta argumen.
4) Guru memberikan contoh pembuatan
peta argumen berdasarkan argumen yang
disa­jikan.
5) Guru menugaskan siswa mempelajari
uraian materi kimia yang disajikan secara
argumentatif dalam BKK­BPA.
6) Guru membimbing kelompok sisa yang
mengalami kesulitan dalam membuat
peta argumen.
7) Guru melaksanakan diskusi kelas untuk
membahas peta argumen. Salah satu ke­
lompok ditugaskan menyajikan peta ar­
gumen dalam diskusi kelas.
8) Kelompok lain diminta tanggapannya ter­
hadap peta argumen yang dibuat oleh
salah satu kelompok.
9) Apabila ditemukan kekeliruan terhadap
peta argumen yang dibuat, guru mem­
bimbing siswa memperbaiki peta argu­
men yang keliru.
10) Guru mengajukan pertanyaan­pertanyaan
konseptual untuk mengevaluasi pema­
haman siswa terhadap konsep, prinsip,
teori, dan hukum­hukum yang telah dipe­
lajari.
11) Guru menugaskan siswa melakukan per­
cobaan untuk memverifikasi konsep,
prin­sip, teori, atau hukum­hukum yang
telah dipelajari.
12) Siswa menerapkan materi yang telah di­
pelajari pada situasi baru yang menuntut
penalaran tingkat tinggi melalui peme­
cahan masalah.
Sementara itu, penerapan buku kimia
dilakukan sebagai berikut.
1) Guru membuka pelajaran dengan me­
nyampaikan standar kompetensi, kompe­
tensi dasar, indikator pencapaian kompe­
tensi, dan tujuan pembelajaran.
2) Guru menjelaskan materi kimia berikut
rumus­rumus yang menyertainya sesuai
dengan urutan materi yang terdapat da­
lam buku, sambil mengajukan perta­
nyaan­pertanyaan berkaitan dengan pe­
mahaman konsep dan meminta contoh
kepada siswa.
3) Guru memberikan contoh soal berikut
penyelesaiannya.
4) Guru menugaskan siswa mengerjakan
beberapa soal yang terdapat pada bagian
akhir dari suatu bab buku pada topik laju
reaksi.
5) Guru menugaskan beberapa orang siswa
menuliskan solusi terhadap soal­soal di
papan tulis.
6) Guru meminta tanggapan siswa berkaitan
dengan solusi yang telah dibuat oleh te­
mannya.
7) Guru menugaskan siswa melaksanakan
praktikum sesuai dengan prosedur yang
terdapat dalam buku untuk memverifikasi
konsep, prinsip, teori, dan hukum­hukum
yang telah dipelajari.
8) Guru memberikan pekerjaan rumah de­
ngan menugaskan siswa mengerjakan
soal­soal lainnya yang terdapat pada ba­

4. 22 Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28
gian akhir dari suatu bab buku pada topik
laju reaksi.
Instrumen yang digunakan pada pene­
litian ini terdiri dari pedoman penilaian ahli
(untuk mengumpulkan data berkaitan dengan
validitas BKK­BPA dan tes keterampilan ber­
pikir kri­tis), tes keterampilan berpikir kritis
berbasis konten kimia (untuk mengumpulkan
data berkaitan dengan keterampilan berpikir
kritis siswa), pedoman wawancara (untuk me­
ngumpulkan data berkaitan dengan pendapat
guru), pedoman observasi (untuk mengum­
pulkan data berkaitan dengan keunggulan­ke­
unggulan dari BKK­BPA), dan angket terbuka
dan tertutup (untuk mengumpulkan data ber­
kaitan dengan pendapat siswa). Tes kete­
rampilan berpikir kritis dibuat dari indikator­
indikator keteram­pilan berpikir kritis yang
dikembangkan oleh Ennis (1985).
BKK­BPA dan tes keterampilan berpikir
kritis yang telah dibuat kemudian divalidasi
oleh tiga orang ahli (2 orang dosen dan 1
orang guru). Dua orang dosen sebagai vali­
dator ma­sing­masing memiliki keahlian
dalam bidang konten kimia dan pembelajaran.
Sementara itu, pemanfaatan guru sebagai
validator dimak­sudkan untuk memperoleh
masukan­masukan berkaitan dengan kela­
yakan implementasi BKK­BPA dan tes ke­
terampilan berpikir kritis di lapangan. Tes
yang telah direvisi berdasar­kan masukan­
masukan ahli kemudian diuji coba untuk me­
nentukan validitas, reliabilitas, daya beda, dan
indeks kesukarannya.
Data yang diperoleh berupa data
kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif terdiri
dari: (1) karakteristik BKK­BPA; (2) keung­
gulan­ke­unggulan BKK­BPA; dan (3) tang­
gapan guru dan siswa dari angket terbuka ter­
hadap BKK­BPA. Data kualitatif ini dianalisis
secara des­kriptif. Di lain pihak, data kuan­
titatif berupa tanggapan siswa terhadap BKK­
BPA dari ang­ket tertutup dan skor tes kete­
rampilan berpikir kritis siswa. Data tangapan
siswa dari angket tertutup dianalisis dengan
membandingkan rerata persentase siswa yang
memilih sangat setuju dan setuju terhadap
rerata persentase siswa yang memilih tidak
setuju dan sangat tidak setuju. Tanggapan atau
respon siswa dikatakan positif jika rerata per­
sentase siswa yang memilih sangat setuju dan
setuju lebih tinggi daripada rerata persentase
siswa yang memilih tidak setuju dan sangat
tidak setuju. Sementara itu, perolehan kete­
rampilan berpikir kritis siswa dihitung dari
skor gain ternormalisasi (g), dengan rumus
(Hake dalam Savinainem & Scott, 2002):
g =
keterangan: g = gain ternormalisasi, Spre =
skor pretes, Spos = skor postes, dan Smak = skor
mak­simum
Uji beda rerata g ( ̅) antara kelompok
kontrol dan eksperimen menggunakan statistik
inferensial. Jika g pada masing­masing kelom­
pok berdistribusi normal dan varians antar
kedua kelompok homogen, maka digunakan
uji t untuk independent samples. Sebaliknya,
jika g pada masing­masing kelompok tidak
berdistribusi normal dan/atau varians antar
kedua kelompok tidak homogen, maka digu­
nakan uji Mann Whitney. Semua uji beda
menggunakan SPSS versi 17 pada taraf signi­
fikansi 5%. H0 ditolak, jika nilai sig. (p­value)
lebih besar dari 0,05 (nilai a).
Hasil Penelitian
Karakteristik BKK­BPA
BKK­BPA yang diterapkan dalam penelitian
ini memiliki karakteristik sebagai berikut.
1) Pembelajaran dimulai dengan memahami
uraian materi kimia yang disajikan secara
secara argumentatif, yang dilanjutkan den­
gan pembuatan peta argumen.
2) Penyajian materi menggunakan konteks
budaya lokal.
3) Pada pembuatan peta argumen, siswa be­
kerja secara kolaboratif menghasilkan peta
argumen yang ditranslasi dari bentuk teks.
4) BKK­BPA ini merupakan bahan ajar untuk
mengembangkan keterampilan berpikir
kritis.
5) Pertanyaan konseptual berfungsi untuk me­
nyelidiki pemahaman siswa terhadap mate­
ri kimia.
6) Praktikum yang dilaksanakan bertujuan
untuk memverifikasi dan memperdalam
konsep, prinsip, teori, dan hukum­hukum
yang dipelajari.
7) Guru bertindak sebagai fasilitator belajar
bagi siswa (guide on the side).
8) Pembelajaran berpusat pada siswa (stu­
dents­centered).
9) Pembelajaran menekankan pada tanggung
jawab belajar siswa.

5. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa 23
Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Uji Beda ̅ antara Kelompok Kontrol dan Eksperimen pada
Topik Laju Reaksi
Ind.
Kelompok kontrol Kelompok eksperimen
Var. p
x x ̅ Dist. x x ̅ Dist.
1 0,34 0,47 0,09 TN 0,28 0,70 0,49 TN H 0,00 (Sig)
2 0,36 0,60 0,22 TN 0,36 0,74 0,57 TN H 0,01 (Sig)
3 0,44 0,76 0,48 TN 0,38 0,84 0,67 TN H 0,04 (Sig)
4 0,18 0,56 0,37 TN 0,11 0,80 0,77 TN TH 0,00 (Sig)
5 0,29 0,51 0,25 TN 0,31 0,68 0,51 N H 0,00 (Sig)
6 0,27 0,53 0,30 TN 0,32 0,67 0,47 N H 0,01 (Sig)
7 0,22 0,52 0,29 TN 0,21 0,67 0,50 TN H 0,01 (Sig)
8 0,35 0,59 0,24 TN 0,37 0,82 0,64 TN H 0,00 (Sig)
Total 9,29 17,32 0,36 N 8,78 22,66 0,63 N H 0,00 (Sig)
Gambar 1. Perbandingan ̅ antara kelompok kontrol dan eksperimen.
Keterangan: 1) Ind. = indikator; x = rerata pretes; x = rerata postes; ̅ = rerata gain
ternormalisasi; Dist. = distribusi; Var. = varians; N = normal; TN = tidak
normal; H = homogen; TH = tidak homogen; p = probabilitas; dan Sig. =
signifikan. 2) Indikator: 1 = mengidentifikasi kriteria untuk mempertimbang­
kan jawaban yang mungkin; 2 = mengidentifikasi atau memformulasikan
pertanyaan; 3 = menentukan ide utama; 4 = mengidentifikasi alasan yang tidak
dinyatakan; 5 = menarik kesimpulan atau membuat hipotesis; 6 = menerapkan
prinsip utama; 7 = mengidentifikasi dan menangani hal yang tidak relevan;
8 = menentukan sinonim, klasifikasi, rentangan, ungkapan yang ekuivalen,
operasional, atau contoh dan noncontoh, dan total = keseluruhan indikator
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1 2 3 4 5 6 7 8 Total
Kontrol
Eksperimen
Efektivitas BKK­BPA dalam Meningkat­
kan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Efektivitas BKK­BPA dalam meningkat­
kan keterampilan berpikir kritis siswa dapat
diketahui dengan membandingkan antara ̅
siswa pada kelompok eksperimen (penerapan
BKK­BPA) dan ̅ siswa pada kelompok kon­
trol (penerapan buku kimia). Hasil uji t (kese­
luruhan indikator) dan uji Mann Whitney (in­
dikator 1­8) ditunjukkan pada Tabel 1. Per­

6. 24 Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28
bandingan ̅ kelompok eksperimen dan kon­
trol untuk masing­masing indikator dan kese­
luruhan indikator dapat ditunjukkan pada
Gambar 1.
Dari Tabel 1 tampak bahwa terda­pat
perbedaan yang signifikan antara ̅ kelom­
pok eksperimen dan ̅ kelompok kontrol pada
masing­masing indikator dan keseluruhan in­
dikator. ̅ kelompok eksperimen lebih tinggi
daripada ̅ kelompok kontrol. Ini menunjuk­
kan bahwa BKK­BPA lebih efektif mening­
katkan keterampilan berpikir kritis siswa pada
topik laju reaksi daripada buku kimia yang
biasa digunakan oleh guru kimia.
Dari Gambar 1 tampak bahwa pening­
katan keterampilan berpikir kritis siswa tert­
inggi pada kelompok eksperimen dan kontrol
masing­masing terjadi pada indikator 4
(mengidentifikasi alasan yang tidak dinya­
takan) dan 3 (menentukan ide utama). Semen­
tara itu, peningkatan keterampilan berpikir
kritis terendah pada kelompok eksperimen
dan kontrol masing­masing terjadi pada indi­
kator 6 (menerapkan prinsip utama) dan 1
(mengidentifikasi kriteria untuk memper­
timbangkan jawaban yang mungkin).
Keunggulan dari BKK­BPA
BKK­BPA mempunyai keunggulan­ke­
unggulan sebagai berikut. Penerapan BKK­
BPA dapat memberikan kesempatan kepada
siswa berlatih mengembangkan keterampilan
berpikir kritis selama pembelajaran. Melalui
pembuatan peta argumen, siswa menganalisis
klaim utama atau kesimpulan, kemudian
mengidentifikasi premis­premis yang men­
dukung klaim utama. Siswa juga meng­
identifikasi premis­premis yang mendukung
kopremis (argumen kompleks). Dengan demi­
kian, siswa akan berpikir secara terstruktur
Tabel 2. Tanggapan Siswa terhadap Pembelajaran yang Diikuti
No. Pernyataan
Pilihan (%)
STS TS S SS
1. Pembuatan peta argumen dapat menantang berpikir
secara kritis
0 4 70 26
2. Pertanyaan­pertanyaan konseptual dapat membantu
memahami materi kimia
0 4 74 22
3. Guru memberikan bimbingan dalam membuat peta
argumen
1 0 60 39
4. Guru memberi membimbing dalam memahami materi
kimia
0 0 57 43
5. Pembelajaran mendorong terjadinya kerja sama
dengan siswa lain dalam kelompok
0 3 70 27
6. Pembelajaran dapat meningkatkan tanggung jawab
belajar
1 4 72 23
7. Pembelajaran dapat mendorong terjadinya
penyampaian pendapat dalam diskusi kelas dan
diskusi kelompok
0 7 69 24
8. Pembelajaran dapat mendorong terjadinya partisipasi
aktif dalam pembelajaran
0 12 75 13
9. Saya menjadi lebih kritis dalam mempelajari materi
kimia
0 14 66 20
10. Saya dapat mengikuti pembelajaran dengan baik 0 10 78 12
11. Saya tertarik dengan mata pelajaran kimia 1 7 64 28
12. Suasana kelas dalam pembelajaran kimia sangat
menyenangkan
1 5 50 44
13. Pembelajaran kimia seperti yang telah dilaksanakan
agar terus dipertahankan
2 11 39 48
Rerata 0,5 6,2 64,9 28,4
Perbandingan 6,7 93,3

7. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa 25
dan sistematis dalam memahami materi laju
reaksi.
BKK­BPA juga membantu guru menge­
lola pembelajaran dengan baik, yaitu pem­
belajaran berlangsung lebih aktif dan kon­
dusif. Pembelajaran yang dilakukan oleh guru
menjadi lebih terstruktur dan terarah pada tu­
juan, yaitu peningkatan pemahaman konsep
dan keterampilan berpikir kritis siswa. Di
samping itu, guru termotivasi mempelajari
berbagai sumber informasi agar dapat mem­
bimbing siswa dalam proses pemecahan ma­
salah, dan bahkan guru terinspirasi membuat
program pembelajaran inovatif yang sejenis.
Tanggapan Guru dan Siswa terhadap
BKK­BPA
Tanggapan Guru
Tanggapan guru terhadap BKK­BPA
adalah buku kerja ini dapat membantu mereka
menciptakan interaksi edukatif dalam kegiatan
belajar mengajar. Pada interaksi ini siswa
menjadi lebih aktif dalam pembelajaran. Ke­
aktifan siswa ini didukung oleh adanya dis­
kusi kelompok yang membahas materi laju
reaksi dan melatih keterampilan berpikir kritis
siswa melalui pembuatan peta argumen.
BKK­BPA dapat membantu guru membuat
kaitan antara konten atau materi yang dipe­
lajari dan aplikasinya dalam kehidupan sehari­
hari siswa, dalam hal ini konteks budaya bu­
daya lokal. BKK­BPA juga dapat membim­
bing guru dalam menggali ide­ide siswa, me­
ningkatkan keterampilan siswa dengan meng­
analisis, mensintesis, dan mengevaluasi argu­
men, dan mengarahkan siswa agar sampai
pada pemahaman yang lebih baik.
Selain itu, BKK­BPA yang diterapkan
dapat memberikan manfaat bagi guru, antara
lain: 1) memperoleh pengalaman baru dalam
mengelola pembelajaran; 2) dapat mengemas
pembelajaran yang memudahkan siswa bela­
jar; dan 3) BKK­BPA dapat memberikan ins­
pirasi pada guru untuk merancang program
pembelajaran yang dapat mendorong siswa
berpikir lebih kritis. Masih menurut guru, ke­
lebihan dari BKK­BPA ini adalah: 1) siswa
lebih mudah dalam memahami materi kimia;
2) siswa dapat mengkonstruksi dan mengi­
dentifikasi konsep­konsep yang dipelajari; 3)
terjadinya peningkatan aktivitas belajar siswa,
4) bertambahnya wawasan siswa dalam me­
mahami materi kimia dengan adanya materi
yang dikaitkan dengan konteks budaya lokal;
dan 5) siswa belajar lebih terarah. Namun
demikian, BKK­BPA ini masih ada kele­
mahan, menurut guru, yaitu implementasi
BKK­BPA ini memerlukan cukup banyak
waktu. Saran­saran yang diberikan oleh guru
adalah: 1) pada awal materi dalam BKK­BPA
sebaiknya dibuat peta argumen dengan pola
yang sederhana; dan 2) penggunaan konteks
budaya lokal dalam materi perlu ditambah.
Tanggapan Siswa
Tanggapan siswa terhadap BKK­BPA
yang dikumpulkan melalui angket tertutup
dapat disajikan pada Tabel 2. STS, TS, S, dan
ST berturut­turut adalah sangat tidak setuju,
tidak setuju, setuju, dan sangat tidak setuju.
Tanggapan siswa di atas sejalan dengan
hasil­hasil yang diperoleh dari angket terbuka,
yaitu: 1) pembelajaran memungkinkan siswa
mengembangkan keterampilan berpikir kritis;
2) siswa dapat mengetahui bahwa materi ki­
mia yang dipelajari dapat dikaitkan dengan
kehidupan sehari­hari, seperti misalnya bu­
daya lokal; 3) siswa dapat berpartisipasi aktif
dalam pembelajaran; 4) kerja sama siswa di
dalam kelompok meningkat; 5) materi kimia
menjadi mudah dipelajari dan lebih lama di­
ingat; 6) pembelajaran dapat memperluas wa­
wasan siswa; 7) suasana belajar lebih santai
dan menyenangkan; 8) siswa dapat berko­
munikasi dengan lebih baik; dan 9) adanya
pertanyaan­pertanyaan konseptual dalam
BKK­BPA dan pembuatan peta argumen da­
pat siswa meningkatkan pemahaman terhadap
materi kimia. Siswa menyarankan agar BKK­
BPA ini terus dipertahankan untuk menga­
jarkan materi kimia lainnya.
Pembahasan
Hasil­hasil yang diperoleh dalam
penelitian ini menunjukkan bahwa BKK­BPA
( ̅ = 0,63) lebih baik meningkatkan keteram­
pilan berpikir kritis siswa dibandingkan
dengan buku kimia yang biasanya digunakan
oleh guru­guru kimia ( ̅ = 0,36). Efektivitas
BKK­BPA dalam meningkatkan keterampilan
berpikir kritis siswa disebabkan oleh beberapa
alasan.
Pertama, pada BKK­BPA disajikan mate­
ri kimia secara argumentatif. Penyajian materi
kimia secara argumentatif ini dilakukan de­
ngan menguraikan suatu klaim yang kemu­
dian didukung oleh sejumlah premis (alasan,

8. 26 Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28
bukti, fakta, data, dan sebagainya). Kondisi ini
akan memungkinkan siswa memahami materi
kimia secara lebih mendalam dan bermakna.
Kedua, setelah mempelajari uraian materi
kimia, siswa selanjutnya berusaha melakukan
analisis dan evaluasi terhadap argumen yang
terdapat dalam uraian materi kimia tersebut.
Berdasarkan analisis dan evaluasi ini, siswa
kemudian mensintesis argumen dalam bentuk
peta argumen. Menurut Oswald (2007), pem­
buatan peta argumen akan memungkinkan: (1)
penyajian argumen menjadi sangat efisien,
yaitu peta argumen dapat meringkaskan bebe­
rapa halaman dari suatu uraian yang kompleks
ke dalam peta tunggal; (2) tayangan dari
struktur argumen dapat ditampilkan dengan
jelas, yaitu argumen ditranslasi dari bentuk
teks ke dalam bentuk peta yang merupakan
praktik keterampilan berpikir kritis yang sa­
ngat baik; dan (3) masing­masing kopremis
dapat ditunjukkan secara eksplisit, yaitu peta
argumen akan memacu siswa mengiden­
tifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan
meminta bukti untuk masing­masing kompo­
nen argumen.
Ketiga, pertanyaan konseptual yang dia­
jukan setelah siswa mempelajari uraian materi
kimia bertujuan untuk menyelidiki pema­
haman siswa terhadap materi kimia. Siswa
akan dapat mengetahui materi kimia mana
yang belum dipahami dan materi mana yang
telah dipahami dengan baik. Dengan demi­
kian, siswa akan mempelajari kembali materi
yang belum dipahami dengan baik tersebut.
Keempat, praktikum yang dilaksanakan
bertujuan untuk memverifikasi dan memper­
dalam konsep, prinsip, teori, dan hukum­
hukum yang dipelajari. Dengan demikian, sis­
wa akan menjadi lebih yakin dengan apa yang
telah dipahami, jika pendapatnya sejalan
dengan hasil­hasil praktikum. Sebaliknya,
siswa akan menjadi ragu jika pendapatnya
tidak sejalan dengan hasil­hasil praktikum.
Hal ini akan mendorong siswa untuk menguji
kembali pendapatnya dengan mempelajari
materi kimia kembali.
Terakhir, pemecahan masalah pada akhir
pembelajaran bertujuan untuk melatih siswa
mengaplikasikan konsep, prinsip, teori, dan
hukum­hukum yang telah dipahami. Jika sis­
wa tidak dapat memecahkan masalah yang di­
hadapi, siswa akan tertantang untuk mempe­
lajari materi kembali sehingga pemahaman
siswa terhadap materi kimia akan dapat di­
tingkatkan.
Dari hasil­hasil yang dicapai tampak
bahwa siswa yang memperoleh kesempatan
berlatih membuat peta argumen akan dapat
mengembangkan keterampilan berpikir kritis.
Temuan­temuan ini sejalan dengan temuan­
temuan dari beberapa peneliti (lihat misalnya
van Gelder, 2003; Twardy, 2004; Ostwald,
2007; Bassham et al., 2008; Lau & Chan,
2009). Secara khusus, van Gelder (2003) me­
ngungkapkan bahwa peta argumen dapat me­
ningkatkan kemampuan siswa mengartiku­
lasikan, memahami, dan mengkomunikasikan
penalaran sehingga dapat memacu keteram­
pilan berpikir kritis siswa. Menurut Ostwald
(2007), peta argumen merupakan cara trans­
paran dan efektif untuk menyajikan argumen
dan membuat operasi keterampilan berpikir
kritis menjadi lebih jelas sehingga mengha­
silkan perkembangan keterampilan berpikir
kritis yang lebih cepat. Sementara itu,
Bassham et al. (2008) menyatakan bahwa
keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan
dengan alasan, yaitu mengidentifikasi alasan,
mengevaluasi alasan, dan memberikan alasan.
Ini merupakan esensi dari argumen (keteram­
pilan berpikir kritis).
Penggunaan konteks budaya lokal, seper­
ti kayu bakar dipotong menjadi ukuran­ukuran
yang lebih kecil agar lebih mudah terbakar
ketika menanak nasi, akan memudahkan siswa
memahami pengaruh luas permukaan terhadap
laju reaksi. Di samping itu, siswa akan dapat
mengetahui keterkaitan antara konten yang
dipelajari dan konteks (aplikasi konten dalam
kehidupan sehari­hari). Dengan demikian, sis­
wa akan lebih mudah memahami konsep­kon­
sep, prinsip­prinsip, teori­teori, dan hukum­
hukum karena siswa sudah membawa sejum­
lah pengalaman yang berkaitan dengan materi
kimia. Kondisi ini dapat dijelaskan sebagai
berikut. Penggunaan konteks budaya lokal da­
lam pembelajaran kimia akan menjadikan
pembelajaran yang dilakukan oleh guru men­
jadi sangat kaya dan bermakna dengan pe­
ngalaman siswa. Keadaan ini akan membang­
kitkan minat dan motivasi belajar siswa serta
menumbuhkan rasa ingin tahu siswa tentang
kaitan antara budaya lokal dan materi kimia
yang sedang dipelajari. Tumbuhnya minat dan
motivasi belajar ini akan mendorong siswa
mempelajari sumber­sumber informasi secara
mendalam, dan bahkan mencari sumber­sum­
ber informasi yang lain. Dorongan motivasi

9. Redhana, Efektivitas BKK‐BPA dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa 27
ini akan mengakibatkan siswa mempunyai
konsentrasi yang tinggi dalam mempelajari
materi kimia. Akhirnya, siswa akan dapat
memahami materi kimia secara mendalam.
Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan
oleh Baker & Taylor (1995) dan Cobern &
Aikenhead (1996). Penggunaan konteks buda­
ya lokal dalam pembelajaran kimia mirip de­
ngan pembelajaran kontekstual. Konteks yang
dimaksud adalah budaya lokal.
Penutup
Berdasarkan hasil­hasil yang diperoleh
pada penelitian ini dapat disimpulkan sebagai
berikut.
1) BKK­BPA memiliki karakteristik: (1) ma­
teri kimia disajikan secara argumentatif
dan dilanjutkan dengan pembuatan peta ar­
gumen; (2) BKK­BPA merupakan alat un­
tuk mengembangkan keterampilan berpikir
kritis; (3) pembelajaran berlangsung secara
kolaboratif; (4) pertanyaan konseptual ber­
fungsi untuk menelusuri pemahaman kon­
sep siswa; dan (5) guru berperan sebagai
fasilitator.
2) BKK­BPA efektif meningkatkan keteram­
pilan berpikir kritis siswa daripada buku
kimia yang biasa digunakan oleh guru
kimia, baik untuk masing­masing indikator
maupun untuk keseluruhan indikator.
3) Tanggapan guru terhadap BKK­BPA sa­
ngat positif, yaitu BKK­BPA dapat: (1)
membimbing guru dalam menggali ide­ide
siswa; (2) memberikan pengalaman baru
bagi guru dalam mengelola pembelajaran;
dan (3) bertambahnya wawasan siswa da­
lam memahami materi kimia dengan ada­
nya materi yang dikaitkan dengan konteks
budaya lokal.
4) Menurut siswa, BKK­BPA dapat mening­
katkan: (1) pemahaman terhadap materi
kimia; (2) keterampilan berpikir kritis; dan
(3) keaktifan selama pembelajaran. Siswa
berharap agar BKK­BPA terus diperta­
hankan untuk mengajarkan materi kimia.
Daftar Rujukan
Baker, D. & Taylor, P. C. S. (1995). The
Effect of culture on the learning of
science in non­western countries: The
result of an integrated reseach peview.
Journal Science education, 17(6). 695­
704.
Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., &
Wallace, J. M. (2007). Critical thinking:
A student’s introduction. 2 nd
Edition.
Singapore: McGraw­Hill Company, Inc.
Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., &
Wallace, J. M. (2008). Critical thinking:
A student’s introduction. 3 nd
Edition.
New York: McGraw­Hill Company, Inc.
Cobern, W. W. & Aikenhead, G. S. (1996).
Cultural aspects of learning science.
Tersedia pada: http://wmich.edu/slcsp/
121.htm. Diakses pada tanggal 14 Januari
2008.
Eichhorn, R. (n.d.). Developing thinking
skills: Critical Thinking at the army
management staff college. Tersedia pada:
http://www.au.af.mil/au/awc/ awcgate/
army/critical/roy.htm. Diakses pada tang­
gal 14 Januari 2008.
Ennis, R. (1985). Curriculum for critical thin­
king. Dalam A. L. Costa (Eds). De­
veloping minds: A resource book for tea­
ching thinking. Alexandria: Association
for Supervision and Curriculum De­
velopment.
Garratt, J., Overton, T., Tomlinson, J., &
Clow, D. (2000). Critical thinking exer­
cises for chemists. Active Learning in
Higher Education. 1(2). 152­167.
Halpern, D. F. (1999). Teaching for critical
thinking: Helping college students de­
velop the skills and dispositions of a
critical thinker. New Directions for Tea­
ching and Learning. 80. 69­74.
Lau, J. & Chan, L, (2009). Argument map­
ping. Tersedia pada: http://philoso
phy.Hku.hk/think/ arg/arg.php. Diakses
pada tanggal 15 Februari 2009.
Lubezki, A., Dori, Y. J., & Zoller, U. (2004).
HOCS­promoting assessment of stu­
dents’ performance on environment­re­
lated undergraduate chemistry. Chemistry
Education Research and Practice. 5(2).
175­184.
Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E.
E. (1985). The teaching of thinking. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.
Ostwald, J. (2007). Argument mapping for
critical thinking. Tersedia pada: http://
www.Jostwald.com/argumentmapping/os
twaldhandout.pdf. Diakses pada tanggal
15 Februari 2009.
Redhana, I W., Suardana, I N. & Maryam, S.
(2008). Model perubahan konseptual

10. 28 Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, Volume 1, Nomor 1, April 2011, hlm. 19‐28
pada pembelajaran kimia di SMA Negeri
4 Singaraja (Studi Kasus pada Pem­
belajaran Kimia). Laporan penelitian
tidak diterbitkan. Singaraja: Universitas
Pendidikan Ganesha.
Redhana, I W. & Kirna, I M. (2004). Iden­
tifikasi miskonsepsi siswa SMA terhadap
konsep­konsep kimia. Laporan penelitian
tidak diterbitkan. Singaraja: Universitas
Pendidikan Ganesha.
Robbins, S. (2005). The path to critical thin­
king. Tersedia pada: http://hbswk. hbs.
edu/archive/4828.html. Diakses pada
tanggal 8 September 2006.
Rodrigues, S. & Bell, B. (1995). Chemically
speaking: A description of student­tea­
cher talk during chemistry lessons using
and building on students’ experiences.
International Journal of Science Edu­
cation. 17(6). 797­809.
Satria, D. (2009). UN seperti IELTS/TOEFL.
Tersedia pada: http://www.mail­archive.
com/forum­pembaca­kompas@yahoo
groups.com/msg100286.html. Diakses
pada tanggal 13 Desember 2009.
Savinainen, A. & Scott, P. (2002). The force
concept inventory: A tool for monitoring
student learning. Physics Education. 39
(1), 45­52.
Sutresna, N. (2007). Cerdas Belajar Kimia
untuk SMA Kelas XI. Bandung: Grasindo
Media Pratama.
Thomas, A. & Thorne, G. (n.d.). Higher order
thinking–it’s HOT. Tersedia pada: http//:
www.cdl.org/resource­library/ articles/
highorderthinking.php. Diakses pada
tanggal 14 Januari 2008.
Tsapartis, G. & Zoller, U. (2003). Evaluation
of higher vs. lower­order cognitive skills­
type examination in chemistry: Impli­
cations for university in­class assessment
and examination. U.Chem. Ed. 7. 50­57.
Twardy, C. R. (2004). Argument maps im­
prove critical thinking. Tersedia pada:
http:// www. csse. monash. edu. au/ ~
ctwardy/Papers/reasonpaper.pdf. Diakses
pada tanggal 8 September 2006.
Van Gelder, T. (2003). Enhancing deli­
beration through computer­supported ar­
gument visualization. Dalam P. A.
Kirschner, S. Buckingham Shum, & C.
Carr (Eds). Visualizing argumentation.
London: Springer­Verlag.
Winocur, S. L. (1985). Developing lesson
plans with cognitive objectives. Dalam
A. L. Costa (Eds). Developing mind: A
resource book for teahing thinking.
Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Zoller, U., Ben­Chaim, D., & Ron, S. (2000).
The disposition toward critical thinking
of high school and university science
students: An interintra isreaeliitalian
study. International Journal of Science
Education. 22(6). 571­582.