1. CAPITULO I
MARCO TEORICO
1.1. Antecedentes e importancia
Los seres humanos nacen equipados de un potencial genético y
biológico, pero con un repertorio conductual limitado, por lo que
requiere del cuidado de otras personas para sus subsistencia en el
medio ambiente, donde resulta fundamental en el desarrollo de
habilidades que les permitan mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y efectivas.
El desarrollo social del ser humano se inicia desde el momento
en que nace, siendo la relación de madre- hijo el primer y más
grande vinculo afectivo del que aprende reciprocidad ,dando paso
luego al aprendizaje continuo de patrones que incluyen aspectos
cognitivos, afectivos, sociales y morales ,con características
idiosincrasia de cada cultura.
A lo largo de los años el estudio de las Habilidades Sociales se
ha convertido en un campo de investigación en la psicología
cada vez más fecundo. Sus orígenes se remontan al año 1949 en la
obra de Salter: Terapia de reflejos Condicionados con claras
influencias Pavlovianas.
Inicialmente autores como: Wolpe, Lazarus, Alberti, Emmons,
Zigler y Phillips, Abordaron el tema desde una perspectiva clínica
y terapéutica, para dar paso más tarde a Goldtein, Klein, Wood y
Kazdin, quienes enfocaron sus investigaciones al ámbito
preventivo , dando prioridad al aprendizaje y entrenamiento en
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2. las Habilidades Sociales de padres y maestros ,por ser personas
significativas en el entrono del niño.
Fue a partir de los años 70 con la presentación del “Aprendizaje
Estructurado” de Goldstein que se inicia el entrenamiento directo
de los sujetos en habilidades sociales.
La razón que motiva el estudio de las habilidades sociales se
fundamenta en lo siguiente:
• Por la relación entre las habilidades sociales y los
trastorno comportamentales. tales como:
En el área de la psicología clínica: el entrenamiento de
las habilidades sociales se ha empleado en pacientes que
presentan cuadros de depresión, alcoholismo,
esquizofrenia, ansiedad social, etc.
En el área de la psicología educativa: un déficit de
habilidades sociales determina dificultades para el
aprendizaje, comportamiento retraído, bajo rendimiento
escolar y bajos niveles de autoestima. En el campo
educativo, las habilidades sociales han sido estudiadas
implementadas no sólo para el entrenamiento del
profesorado, sino también para el entrenamiento del
alumnado, dada su enorme importancia para una serie de
variables educativas de primer orden como son el propio
rendimiento académico y la autoestima.
En el área de la psicología social: un nivel bajo en las
habilidades sociales puede acarrear problemas sociales
como la delincuencia juvenil, el carácter adictivo, y el
comportamiento agresivo.
En el área de la psicología organizacional : se ha obtenido
resultados significativos en el campo empresarial al
realizar programas de habilidades sociales que permiten
fomentar la capacidad de liderazgo, el trabajo en equipo
y la habilidad de comunicación efectiva
También se han observado efectos positivos del
entrenamiento de Habilidades Sociales en presos,
enfermos terminales, ancianos y en familias donde se
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3. favorece la comunicación entre padre- hijo y entre la
pareja.
• Por la funcionalidad de las Habilidades Sociales
Monjas (1993), cita las siguientes funciones que
cumplen las Habilidades Sociales:
 Aprendizaje de la reciprocidad: En la
interacción con los pares es relevante la
reciprocidad entre lo que se da y se recibe.
Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que
corresponde en la interacción, la empatía, el
ponerse en el lugar del otro, etc.
Control de situaciones: que se da tanto en la
posición de líder como en el seguimiento de
instrucciones.
Comportamientos de cooperación: la interacción
en grupo fomenta el aprendizaje de destrezas de
colaboración, trabajo en equipo, establecimiento de
reglas, expresión de opiniones, etc.
Apoyo emocional de los iguales: Permite la
expresión de afectos, ayuda, apoyo, aumento de
valor, alianza, etc.
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4. Aprendizaje del rol sexual: se desarrolla el sistema
de valores y los criterios morales.
Importancia de las habilidades sociales.
La Competencia Social tiene una gran importancia en el
funcionamiento presente como en el futuro desarrollo del individuo.
Las habilidades sociales son importantes tanto en lo que se refiere a
las relaciones interpersonales así como al momento de asimilar
papeles y normas sociales
Hops (1976) decía que la habilidad para iniciar y mantener una
interacción social positiva con los demás se consideraba por muchos
como una consecución esencial del desarrollo. Las interacciones
sociales proporcionan a los niños la oportunidad de aprender y
efectuar habilidades sociales que puedan influir de forma crítica en
su posterior adaptación social, emocional y académica.
Se considera que el ser humano vive en un proceso continuo de
desarrollo y aprendizaje en el cual interactúa su programación
genética y su medio social, entonces, siendo éste, un ser social por
naturaleza y necesitando de su entorno para desarrollarse
integralmente, resulta fundamental la adquisición y desarrollo de las
habilidades que le permitan adecuadas relaciones interpersonales.
Diversas investigaciones muestran una relación entre problemas en
el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desajustes
durante la edad adulta (Michelson, 1983; Ladd, 1983; Gresham,
1989; Hortup, 1970).
Encontramos diferentes enfoques que intervienen la “conducta
problema” utilizando terapias destinadas a modificarlas haciendo lo
mismo con la conducta social desadaptada, sin embargo en la
actualidad se evidencia un desarrollo vertiginoso en cuanto a
investigaciones, análisis y críticas sobre programas de habilidades
sociales, considerándolas como métodos psicoeducativos en lugar
de terapéuticos, ampliando aún más sus horizontes, es decir de
tratamiento de casos individuales, se pasa a trabajar en grupos
siendo éstos grupos particulares, incluyendo unidades completas de
intervención (áreas de tratamiento de hospitales, centros
penitenciarios), del tratamiento de casos clínicos se pasa al
entrenamiento de otras conductas sociales problemáticas
(alcoholismo, drogadicción, delincuencia) y al desarrollo de
programas centrados en la formación de habilidades de distintos
profesionales (salud, empresas, educativos, etc.).
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5. 1.2. Definición
Argyris (1965), habla de habilidad social como sinónimo de “algo”
que contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal, y
ese “algo” sería la capacidad de percepción, aceptación comprensión
y respuesta a las expectativas asociadas al propio rol del individuo.
Por otro lado, esta definición es muy parecida a la señalada por
Weiss (1968), quien afirma que la habilidad social es la capacidad
que contribuye a un mutuo entendimiento y comprensión entre dos
interlocutores.
Por otro lado, desde el punto de vista de Weber (citado por Weiss,
1968), el concepto de habilidad social tiene como denominador
común a la conducta interactiva y, en una primera aproximación a
su definición, Ballesteros y Carboles (1981), señalan que se podrá
hablar de habilidad social como la capacidad que el individuo posee
de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales
en general.
Combs y Salaby (1977) nos dicen que las habilidades sociales
implican la capacidad para interactuar con los demás de un modo
determinado en un contexto social, dado que es aceptado o valorado
socialmente y al mismo tiempo, personalmente beneficioso,
mutuamente beneficioso o principalmente beneficioso para los
demás.
Por su parte, Hersen y Bellack (1977), indican que el factor decisivo
para definir las habilidades sociales es señalar que la conducta debe
ser efectiva en la interacción social, aunque dicha efectividad,
añaden los autores, va a estar en una muy estrecha relación con el
contexto o situación en la que se da.
Alberti y Emmons ( 1978 ) consideran la Habilidad Social como la
conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más
importantes , defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar
cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos
personales sin negar los derechos de los demás.
La habilidad social, en opinión de Secord y Backman (citados por
Ballesteros y Carrobles, 1981), es la capacidad de jugar un rol, es
decir, cumplir fielmente con las expectativas que los otros tiene
sobre el individuo. Además, estos autores señalan que las
habilidades sociales se pueden categorizar en dos: aquellas que están
directamente relacionadas con el logro de las tareas inherentes al rol,
y las relacionadas con las exigencias de los compañeros de rol, es
decir, con las expectativas.
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6. Según Fernández y Carrobles (1981), cuando hablamos de
habilidad, sea cualquiera el calificativo que se le añada, se está
hablando de la “posesión” o “no posesión” de ciertas capacidades y
aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecución. Si, como en
nuestro caso, hablamos de habilidades sociales, nos estamos
refiriendo entonces a las capacidades relacionadas con la actividad
social en general, con la conducta social en sus múltiples
manifestaciones. Por lo tanto, definen a la habilidad social como la
capacidad que un individuo posee para ejecutar acciones sociales.
Caballo (1993) define a las habilidades sociales como un conjunto
de conductas emitidas por el individuo en un contexto
interpersonal, que expresa sus sentimientos, sus deseos, actitudes,
opiniones, derechos de un modo adecuado a las situación
respetando esas conductas en los demás y que generalmente
resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la posibilidad de futuros problemas.
Monjas (1993) (citado por Valles, 1996), considera que las
habilidades sociales son capacidades especificas requeridas para
ejecutar efectivamente una tarea. Son conductas necesarias para
interactuar y relacionarse con otros iguales y con adultos de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Esta autora denomina a estas
habilidades como: habilidades de interacción social.
Fernández y Carrobles (citados por Hidalgo y Abarca, 1994) definen
las Habilidades sociales como la capacidad que el individuo posee
de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales
en general, especialmente aquellos que provienen del
comportamiento de los demás.
Libet y Lewinsohn (citados por Vallés, 1996) señalan que las
Habilidades Sociales se miden por la capacidad para comportarse de
una forma que es recompensada y de no comportarse de una forma
que uno sea castigado o ignorado por los demás.
Por su parte Meza (1995), define a la habilidad social como la
capacidad para ejecutar acciones sociales en situaciones de
interacción de un sujeto humano con otro (s) sujeto (s) humano (s).
Por tanto de se puede concluir que las habilidades Sociales son
esenciales para dos tipos de objetivos:
• Objetivos afectivos, consiguiendo relaciones
satisfactorias con los parientes, amigos y en las
relaciones afectivas.
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7. • Objetivos instrumentales, permitiendo actividades de
éxito en la comunidad.
El termino habilidad se utiliza para indicar que la competencia
social constituye una serie de comportamientos aprendidos que
incluyen comportamientos verbales y no verbales, suponiendo
iniciativas y respuestas efectivas ,acrecentándose el reforzamiento
social , es decir (Bonet, 2000):
1. Las habilidades sociales se adquieren a través del aprendizaje,
mediante la observación, la imitación, el ensayo y la
información.
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales
y no verbales.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas
efectivas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social.
(p.e. felicitaciones, elogios, abrazos, etc.,)
5. Las habilidades sociales son reciprocas y suponen una
correspondencia efectiva y apropiada.
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las
características del medio, es decir factores como la edad, el
sexo, etc.
Tanto Michelson (1983) como Caballo (2002), concuerdan en la
definición de Las habilidades sociales. Por tanto fusionando ambas
definiciones se tendrá que las habilidades sociales son un conjunto
de comportamientos realizados por un individuo en un contexto
interpersonal, expresando comportamientos verbales y no verbales,
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos suponiendo
iniciativas y respuestas efectivas apropiadas a la situación
incrementando el reforzamiento social pero a la vez resolviendo
problemas inmediatos de la situación mientras reduce la
probabilidad de que aparezcan futuros problemas.
• Otras definiciones
 Asertividad.
Este concepto se debe a Wolpe (1958). El término se refiere a
conductas de autoafirmación y expresión de sentimientos.
Michelson (1983) considera sinónimo el término asertividad con el
de competencia social y habilidad social; Bellack (1979) y Carrasco
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8. (1985), consideran que los dos términos son diferentes y
corresponden a conceptos igualmente diferentes. Para este último
autor, la asertividad es una más de las habilidades sociales que el
individuo debería poseer en su repertorio conductual para
relacionarse satisfactoriamente con las personas de su entorno.
Actualmente se tiende a considerar la asertividad como la expresión
directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos
personales y respeto por los sentimientos de los demás.
 Habilidades interpersonales.
Pelechano (1984), De Miguel (1995), utilizan la expresión
habilidades interpersonales, y las definen como un patrón complejo
de respuestas que llevan a una confianza y a un reconocimiento
personal por parte de los demás y resultan eficaces para ejercer un
autocontrol así como una influencia (directa o indirecta) sobre los
demás, con la utilización de medios socialmente admisibles.
 Inteligencia social.
Thorndike, (1927) y Gresham, (1979), emplearon la expresión
inteligencia social. Se define como la capacidad de una persona para
comprender e interactuar eficazmente con los objetos y
acontecimientos interpersonales (Citados por García Rodríguez,
1994; Pág. 7)
1.3. Modelos teóricos
Se debe señalar que existen tres modelos que han tratado de
ofrecer una explicación del cómo se adquieren las habilidades
sociales y porque existen déficit en las mismas.
• Modelo de aprendizaje social
Bandura (1963) señala que las habilidades sociales se
adquieren a consecuencia de mecanismos básicos de
aprendizaje .Entre los mecanismos se incluyen:
reforzamientos positivos directos de las habilidades,
experiencia de aprendizaje vicario u observacional,
retroalimentación personal y desarrollo de expectativas en
situaciones interpersonales.
• Modelo cognitivo, el modelo de la psicología clínica
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9. Ladd y Mize (1983) definen a las habilidades sociales como
la habilidad para organizar cogniciones y conductas en un
curso integrado de acción dirigidos hacia metas
interpersonales que son culturalmente aceptadas. Plantea que
para un funcionamiento social efectivo son necesarios tres
elementos:
- Conocer la meta apropiada para la interacción social.
- Conocer las estrategias adecuadas para alcanzar el
objetivo social
- Conocer el contexto en el cual la estrategia específica
puede ser apropiadamente aplicada.
Por su parte Spivack y Shure (1974) plantean que las
habilidades sociales están mediadas por procesos cognitivos
internos que denominan habilidades socio-cognitivas y que
están se desarrollan a medida que el niño crece e interactúa
en su medio.
• Modelo de la Psicología social
En este modelo se utiliza el término “script” para referirse a
un estereotipo fijado en la memoria, lo que supone roles,
secuencia de acciones y resultados de ejecutar acciones de
una u otra manera (Caballo, 1993).
Fernández y Carrobles (1981) definen a las habilidades
sociales como la capacidad del individuo de percibir,
entender, descifrar y responder a los estímulos sociales.
Sustenta la psicología social que el aprendizaje de
competencias en el ambiente natural bien determinado por
factores como: la historia, el reforzamiento, la historia de
aprendizaje observacional y el moldeamiento.
1.4. Características de las habilidades sociales
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10. A continuación se enumera la caracterización de las habilidades
sociales presentada por Meza (1995):
• Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los
estímulos que están presentes en situaciones de interacción
social.
• Exige la captación y aceptación del otro y a comprensión de
los elementos simbólicos, asociados a sus reacciones, tanto
verbales como no verbales.
• Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las
expectativas que otro (s) tiene (n) respecto a alguien como
ocupante de un estatus en una situación dada.
• Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que
nace de las características de la personalidad.
• Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal
y depende de la capacidad de percepción, aceptación,
comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al propio
rol.
• Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos
interlocutores.
Por su parte Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1996), analizan
muy detenidamente las definiciones recopiladas por Caballo
(1993), y han establecido algunos de los rasgos más relevantes que
caracterizan a las habilidades sociales.
 Estructura de las definiciones.
La característica común de las definiciones es la existencia de
un contenido conductual y la obtención de unas consecuencias
(reforzamiento social). Algunas de las definiciones hacen más
hincapié en el contenido: expresar opiniones, sentimientos,
derechos, deseos, elogios hacer cumplidos, etc. Otras conceden
más importancia a las consecuencias: lograr relaciones
efectivas, obtener reforzamiento social, obtener beneficios,
evitación de problemas, etc.
 Nivel molar versus nivel molecular.
En opinión de algunos autores, McFall (1982), por ejemplo,
debería efectuarse un doble análisis; en primer lugar podría
considerarse el de carácter molar, que está dirigido a aspectos
globales de la competencia social. Así por ejemplo, se podría
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11. hablar de habilidades de comunicación como un enfoque molar;
sin embargo debe abordarse un análisis molecular que implica
la comprensión de las conductas concretas o discretas
(habilidades sociales) tales como: habilidades verbales y no
verbales (gestos, posturas, etc.). Se puede afirmar que un
conjunto de habilidades concretas (enfoque molecular), da lugar
a una dimensión competencial en tanto que formule un juicio
evaluativo de la competencia social que el individuo posee
(enfoque molar).
 Características de las conductas.
Los componentes que presentan las habilidades sociales se
encuadran de manera integrada en los tres sistemas de
respuesta, es decir: motor conductual, cognitivo y fisiológico
(Cartdege y Milburn, 1978).
El sistema conductual estaría formado por aquellas conductas
referidas a acciones concretas tales como hablar, moverse
(elementos verbales, paralingüísticos y no verbales).
El sistema cognitivo estaría configurado a través de la
percepción, autolenguaje, autoconcepto, pensamientos,
atribución o interpretación del significado de las distintas
situaciones de interacción social.
El sistema fisiológico estaría formado por el conjunto de
elementos afectivos, emotivos, tales como las emociones,
sentimientos, y los consiguientes correlatos psicofisiológicos:
tasa cardíaca, derivados de las habilidades sociales puestas de
manifiesto y del nivel de competencia social exhibido.
La exhibición de una habilidad social determinada exige la
acertada y adecuada combinación de estos tres componentes.
 Obtención de reforzamiento social.
El sujeto socialmente competente, es aquel que más
reforzamiento social consigue en situaciones interpersonales.
Gil (1993), distingue entre:
Reforzamiento ambiental: El cual incluye la consecución de
objetivos de carácter material como conseguir algún objeto,
algún favor, etc. y de carácter social como el reconocimiento
público, aumentar el número de amigos, etc.
Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona
gratificaciones personales al sentirse capaz de desarrollar
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12. determinadas habilidades de manera eficaz en situaciones de
interacción. Este autorrefuerzo contribuye de manera eficaz al
aumento de la autoestima.
 El carácter cultural.
Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las
normas sociales y legales que regulan la convivencia humana
(Gil, 1993) y supeditadas a las exigencias morales propios del
contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto.
 Especificidad situacional.
Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones
específicas. Para que una conducta sea socialmente eficaz deben
tenerse en cuenta las variables que intervienen en las
situaciones de interacción social. Maciá, Méndez y Olivares
(1993) señalan los siguientes determinantes situacionales:
- Los espacios vitales o contextos sociales en los que
habitualmente se desenvuelve el sujeto: relación
familiar, laboral, escolar, amistades y servicios.
- Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus
características influyen en la conducta social: el sexo, la
edad, los grupos de conocimiento, el nivel de autoridad,
el número de personas, etc. El comportamiento social es
diferente, pues, dependiendo de la interacción de las
variables mencionadas.
 Naturaleza interactiva y heterogénea.
Las habilidades sociales son interdependientes, flexibles,
modulables y ajustadas a las respuestas emitidas por el
interlocutor en un contexto determinado. La interacción
producida es bidireccional y recíproca. El feedback de los
interlocutores determina el ajuste de las respuestas para irse
adecuando a las exigencias de la interacción. Las habilidades
sociales son también muy heterogéneas ya que incluyen
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13. conductas muy diversas que pueden encontrarse en todo el
rango de edad, desde la niñez a la vejez, en niveles de
funcionamiento muy distintos y en todos los contextos en los
que existe la actividad humana (Fernández Ballesteros, 1994).
 Orientadas a objetivos.
Las habilidades sociales están orientadas a la consecución de
objetivos, es decir, el fruto último de las consecuencias.
Algunos de los objetivos que se pretenden conseguir con las
habilidades sociales son los siguientes:
- Que nos valoren.
- Disfrutar de las relaciones con los demás.
- Dar a conocer nuestros sentimientos, deseos, etc.
- Conseguir algo determinado.
- Solucionar un problema.
- Dar una imagen de nosotros mismos.
- Convencer a los demás.
- Pasar desapercibido/a o hacer notoria nuestra presencia
1.5. Componentes de las habilidades sociales
Diferentes autores han propuesto diversos componentes para las
habilidades sociales, de los cuales mencionare a dos de ellos
• Goldstein(1978), considera como componentes de las
habilidades sociales los siguientes:
 Primeras habilidades sociales
- Atender
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14. - Comenzar una conversación
- Mantener una conversación
- Preguntar una cuestión
- Dar las gracias
- Presentarse a sí mismo
- Presentar a otras personas
- Saludar
 Habilidades sociales avanzadas
- Pedir ayuda
- Estar en compañía
- Dar instrucciones
- Seguir instrucciones
- Discutir
- Convencer a los demás
 Habilidades para manejar sentimientos
- Conocer los sentimientos propios
- Expresar los sentimientos propios
- Comprender los sentimientos de los demás
- Afrontar la cólera de alguien
- Expresar afecto
- Manejar el miedo
- Recompensarse por lo realizado
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15. Habilidades alternativas a la agresión
- Pedir permiso
- Compartir algo
- Ayudar a los otros
- Negociar
- Emplear el auto-control
- Defender los derechos propios
- Responder a las bromas
- Evitar pelearse con los demás
- Impedir el ataque físico
Habilidades para el manejo de estrés
- Exponer una queja
- Responder ante una queja
- Deportividad tras el juego
- Manejo de situaciones embarazosas
- Arreglárselas cuando lo dejan solo
- Ayudar a un amigo
- Responder a la persuasión
- Responder al fracaso
- Manejo de mensajes contradictorios
- Manejo de una acusación
- Prepararse para una conversación difícil
- Manejar la presión de grupo
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16.  Habilidades de planificación
- Tomar iniciativa
- Decir qué causó un problema.
- Establecer una meta
- Decidir sobre las habilidades propias
- Recoger información
- Ordenar los problemas en función de su importancia
- Tomar una decisión
- Concentrarse en la tarea
• Kelly(1987), quien considera como elementos de las
habilidades sociales:
 Los saludos
 Los iniciadores sociales:
-Invitar a otro a participar de una actividad
-Participar uno mismo en las actividades de los demás.
• Por su parte Inés Monjas (1993) en la aplicación de
programas de habilidades sociales dirigidos a la población
infantil y juvenil son los siguientes:
1. Habilidades básicas de � Sonreir.
Interacción social. � Saludar.
� Presentaciones.
� Favores.
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17. � Cortesía y amabilidad
� Reforzar a los otros.
� Iniciaciones sociales.
2. Habilidades para hacer amigos. � Unirse al juego con otros.
� Ayuda.
� Cooperar y compartir.
� Iniciar conversaciones.
� Mantener conversaciones.
3. Habilidades conversacionales. � Terminar conversaciones.
� Unirse a la conversación de otros.
� Conversaciones de grupo
� Autoafirmaciones positivas.
� Expresar emociones.
4. Habilidades relacionadas con los
� Recibir emociones.
sentimientos, emociones y opiniones.
� Defender los propios derechos.
� Defender las propias opiniones.
� Identificar problemas interpersonales.
� Buscar soluciones.
5. Habilidades de solución de problemas
� Anticipar consecuencias.
interpersonales.
� Elegir una solución.
� Probar la solución.
 Cortesía con el adulto.
6. Habilidades para relacionarse con los
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18. � Refuerzo al adulto.
adultos. � Peticiones al adulto.
� Solucionar problemas con el adulto
1.6. Dimensiones que influyen en el desarrollo de las habilidades
sociales
Dewerick (1986) considera que analizar el desarrollo de las
habilidades sociales se debe tener en cuenta dos dimensiones:
• Dimensión ambiental
El contexto en el que una persona es criada afecta su nivel
de competencia social en dos niveles: como fuente de
aprendizaje de habilidades sociales y como oportunidades
para actualizar lo aprendido. Los contextos más relevantes en
el desarrollo social de un sujeto son la familia, la escuela, el
grupo de pares y los medios de comunicación.
 El contexto familiar
El hogar es el primer lugar donde se aprenden los
comportamientos interpersonales, por tanto padres,
familiares y hermanos son modelos significativos cuya
influencia no se limita a la entrega de modelos de
comportamiento, sino que además moldea su
comportamiento social a través de sus prácticas
disciplinarias.
 El contexto escolar
La escuela es la segunda agencia socializadora donde la
persona debe abrirse a la influencia de relaciones
interpersonales con otros adultos significativos (p.e. los
maestros) y con los pares. El maestro se convierte en un
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19. modelo que proporciona refuerzo al igual que sus pares
durante las interacciones que se producen en el ambiente
educativo.
 El grupo y pares
Las interacciones con otros permite el aprendizaje de
normas sociales y claves para diferenciar entre los
comportamientos adecuados e inadecuados en un contexto
cultural determinado. Además dentro del grupo se
promueve la negociación, la capacidad de enfrentar
conflictos y expresión de actitudes hacia el otro sexo.
 Los medios de comunicación
Actualmente los niños pasan tiempo frente a un televisor
como en la escuela por lo que este medio se ha
considerado como otro agente de socialización .En el
campo de la investigación se han desarrollado dos
tendencias muy marcadas: Bandura y Ross(1963) (citados
por Aron y Milick, 1996) quienes enfatizan la influencia
negativa de la televisión al trasmitir modelos agresivos; y
por otro lado Sturm y Jorg (1981) (citados por Aron y
Milick, 1996) , quienes consideran a la televisión como un
vehículo importante para la socialización positiva de los
niños.
• Dimensión personal
Aquí se consideran los factores constitucionales y los
factores psicológicos
 Factores constitucionales
El temperamento
Influye en las reacciones que presenta el sujeto hacia el
medio. Thomas y Chess (1977) (citados por Aron y Milick,
1996) agrupan a los niños en tres categorías
temperamentales teniendo como criterios el nivel de
actividad motora, la regularidad de las funciones
fisiológicas y el umbral de la reacción a los estímulos:
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20. - Niños fáciles: se adaptan fácilmente, tiene un buen
humor, tiene interacciones positivas con los padres y
pares.
- Niños difíciles: se adaptan con dificultad y que
generalmente tienen mal humor, tienen interacciones
negativas en su contexto social y son rechazados por sus
compañeros.
- Niños lentos: presentan un bajo nivel de actividad y baja
intensidad en sus reacciones, desafían la paciencia del
entorno y también son rechazados.
El genero
Niños y niñas tienen distintos tipos de desarrollo, p.e. las
niñas tienen más desarrolladas las habilidades de
comunicación y los varones presentan conductas mas
impulsivas ya que tanto padres como maestros tienden a
reforzar ese tipo de conductas en ello, como se observa
el ambiente social refuerza las conductas apropiadas que
se considera para cada género.
El atractivo físico
Mussen (1985) demostró que la atención de los maestros
se dirige frecuentemente a los niños más atractivos al
igual que el reforzamiento positivo, además que los niños
populares son considerados por sus pares que aquellos
que son rechazados.
 Factores psicológicos
Donde se considera lo siguiente:
Aspectos cognitivos
La inteligencia ha sido considerada una variable
importante en el desarrollo de habilidades sociales, no solo
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21. entendido como cociente intelectual sino como una
habilidad general para resolver problemas
Aspectos afectivos
Se refiere a la habilidad de expresar y reconocer
sentimientos propios y ajenos que guarda relación con la
autoestima que permite facilitar el desarrollo de las
habilidades sociales al estar relacionada con el rechazo o
aceptación de los pares.
Aspectos conductuales
Aquí se ubican los rasgos específicos de la interacción
social: a la apertura, la cordialidad, autocontrol, empatía,
etc.
1.7 Proceso en el desarrollo de las habilidades sociales.
Este proceso de aprendizaje de habilidades sociales se lleva a cabo
mediante un proceso de interacción de variables personales,
ambientales y conductuales en la interacción social según Bandura
(1976). Si bien es cierto, estas variables están interrelacionadas, sin
embargo, algunos autores han dado mayor énfasis en unas más que
en otras de acuerdo a sus perspectivas teóricas, sin embargo
coinciden en señalar que la adquisición de las habilidades sociales
depende de un conjunto de factores encuadrados principalmente
dentro de la Teoría del aprendizaje social. No hay datos definitivos
sobre cómo y cuando se aprenden las habilidades sociales, pero la
niñez es sin duda un período crítico. Al igual que otras
capacidades, es probable, que dependan de la maduración y de las
experiencias de aprendizaje (Argyle, 1969).
Sin embargo encontramos que las diferentes propuestas coinciden
en señalar que las Habilidades Sociales pueden desarrollarse de la
siguiente manera:
a. El aprendizaje de habilidades sociales como consecuencia del
reforzamiento directo. En la etapa de la niñez se aprende
rápidamente aquellas conductas adecuadas para elicitar
consecuencias positivas en su ambiente, posteriormente el
repertorio de conductas interpersonales del niño se va haciendo
mucho más variable, elaborado y verbal, tal es así que aquellos
sucesos que en una etapa inicial, durante el desarrollo del niño,
26

22. adquirieron propiedades reforzantes se desvían progresivamente
de las funciones primarias (necesidades corporales),
diversificándose y extendiéndose en el ámbito social.
Rotter destaca que para poder predecir la probabilidad de que
ocurra una conducta concreta, se debe tener en cuenta el valor
subjetivo reforzante que tenga para el sujeto.
Un segundo mecanismo que afecta el aprendizaje directo de
habilidades tiene que ver con la especificidad de las
circunstancias bajo las cuales se produce el reforzamiento.
b. Aprendizaje de habilidades como resultado de experiencias
observacionales. Bandura (1969) describió la influencia del
aprendizaje observacional o vicario (modelado) en la conducta
social y demostró su efecto a través de estudios. La exposición a
un modelo puede conllevar alguno de estos tres efectos:
1. El efecto de modelado en el que el observador del modelo
por el hecho de observarlo, adquiere una nueva conducta
que no emitía previamente.
2. El efecto de desinhibición, según el cual la exposición al
modelo hace que el observador emita con más frecuencia
una conducta que ya existía.
3. Un efecto de inhibición, por el cual el observador reduce la
frecuencia de emisión de una conducta que era frecuente
antes del modelado.
Por lo que respecta al desarrollo de las habilidades sociales, los
efectos de modelado y desinhibición son los más importantes.
c. Aprendizaje de habilidades y feedback interpersonal. En
contextos sociales el feedback es la información por medio del
cual la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra
conducta. El feedback puede ser de naturaleza positiva o
negativa. En el primer caso fortalecerá ciertos aspectos de una
conducta social y en el segundo caso actuará debilitando
aspectos particulares de la conducta.
En cierto sentido, lo que llamamos feedback podría entenderse
actualmente como reforzamiento social (o su ausencia)
administrado contingentemente por la otra persona durante la
interacción.
Lo ideal es que el feedback sea directo y aporte información
específica a la persona a la que se dirige. Para ejercer su
máximo efecto se asocia con elementos específicos de la
conducta y se comunica verbal y directamente al individuo.
Entonces con la información aportada a través del feedback, el
receptor estará mejor capacitado para cambiar y aumentar su
influencia sobre los demás.
26

23. d. Aprendizaje de habilidades y expectativas cognitivas. Rotter
introduce la noción de que el valor subjetivo de un reforzador
debe tenerse en cuenta para predecir correctamente si un
individuo emitirá la conducta que conduzca a él. Como vimos
antes, las habilidades sociales asumirán mayor importancia y
significado si conducen a resultados que el cliente valora
especialmente.
Las Expectativas cognitivas son creencias o predicciones sobre
la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada
situación.
La forma en que los sujetos clasifican las situaciones y lo que
piensan sobre su ejecución puede influir en el desarrollo de las
habilidades y en su manifestación. Más específicamente, si una
persona tiene precedentes de éxito en el manejo de un tipo de
interacciones, es probable que los clasifique como agradables,
estimulantes e incluso desafiantes y que califique su propia
conducta como competente y efectiva. Y, a la inversa, las
expectativas negativas se adquieren probablemente como
resultado de dificultades pasadas al manejar situaciones
embarazosas y se mantienen por cogniciones de fracaso respecto
a la ejecución en ellas.
El refuerzo social tiene un valor informativo y de incentivo en
las subsecuentes conductas sociales. El comportamiento de otros
constituye una retroalimentación para la persona acerca de su
propia conducta. Se ha demostrado como la conducta social está
medida por diversos factores cognitivos que mediatizan los
procesos de interacción social.
En definitiva la conducta social es un proceso de aprendizaje
permanente a través de la vida, en el que interactuan variables
personales y ambientales. Su adecuación y competencia, están
determinados por la interacción permanente del sistema
interpersonal, que debe ir adaptándose a las diferentes tareas y
funciones del individuo, de la familia y de los roles sociales que
cada uno debe cumplir en la vida, diferentes autores han dado
mayor énfasis a unas más que otras variables de acuerdo a sus
perspectivas, sin embargo y como refiere Hidalgo y Abarca
(1995), una tarea por delante es determinar el peso relativo de
estos diversos factores y cómo interactúan entre ellos.
¡Cómo podemos ser más hábiles?
Las habilidades sociales, como cualquier otra competencia humana,
pueden mejorarse a través de un aprendizaje adecuado.
Expondremos en este espacio un análisis de los elementos que
componen las conductas
La mirada
26

24. Podemos definir una mirada como el mirar a una persona a los ojos
o a la zona superior de la cara (zona que rodea los ojos). No es
ningún secreto que las miradas son un canal de información paralelo
al lenguaje hablado y hay que saber utilizarlas para que los dos
canales estén sincronizados.
La forma en que miramos es muy importante en la interacción con
los demás. Tanto que puede afianzar, quitar importancia o desmentir
aquello que nuestros labios están diciendo. Como se ha dicho
algunas veces "los ojos tienen su propio lenguaje".
Si miramos a nuestro interlocutor conseguiremos mayor respuesta
que si estamos mirando hacia otro lado, esto es un indicativo de que
seguimos la conversación y de que nos interesa. Sin embargo hay
que tener en cuenta que un exceso de contacto ocular muy fijo y
continuo puede resultar molesto a nuestro interlocutor.
Si retiramos la mirada estamos indicando desinterés, timidez,
sumisión o sentimientos de superioridad.
Son muchos los estudios que indican que la gente que mira más es
vista como más agradable (un extremo de esto son los enamorados,
donde se da la mayor frecuencia de contacto ocular).
La distancia interpersonal Según el análisis que hace Edward T.
Hall (1959) sobre el tema existirían distintas zonas:
a) Distancia íntima (0-50 cm): En esta persona se sitúan las personas
amadas y familiares.
b) Distancia personal (50-125 cm): Es el espacio personal de cada
uno, una especie de esfera protectora que nos gusta mantener
entre nosotros y el resto de los individuos.
c) Distancia social (1,25-3,5 m): Distancia que se usa para trabajar
en equipo o en relaciones sociales ocasionales.
d) Distancia pública (Más de 3,5 m): Distancia que nos gusta
mantener con los desconocidos (P. Ej. Al caminar por la calle).
Hay situaciones en las que no se respetan estas distancias o la
persona se sitúa en una distancia que no le corresponde, entonces
nos sentimos incómodos. Esto se produce en los dos sentidos, tanto
si un desconocido se sitúa en nuestra distancia personal como si una
persona muy cercana (P. Ej. Nuestra pareja) se mantiene alejado de
nosotros y evita el acercamiento.
La postura
La postura es la posición que adoptan los miembros (brazos y
piernas) de una persona con respecto a cuerpo, los cual influye en la
disposición que tiene este en el espacio. La postura de nuestro
cuerpo es algo que nuestro interlocutor percibe a simple vista y que
con lleva un mensaje.
26

25. Cruzar los Brazos
El tener los brazos cruzados se ha asociado con una actitud
defensiva, mientras que la distensión y relajación de los brazos
trasmite una actitud confiada. El mantener una conversación con
alguien que mantiene sus brazos cruzados puede indicarnos que la
persona no pretende cambiar sus planteamientos
Son muchos los aspectos posturales que se han asociado con un
mensaje. La inclinación de nuestro cuerpo hacia el interlocutor suele
ser interpretado por este como muestra de atención y acercamiento,
mientras que estar echado hacia atrás en la silla indica desinterés o
rechazo.
1.8 Déficit de las habilidades sociales.
Etiología del déficit de habilidades sociales.
Cuando se produce una interacción entre individuos recibe el
nombre de interacción social y se llevan a cabo para lograr
determinados objetivos, según Kelly (1987) éstos son:
a) Refuerzo social intrínseca,
b) Refuerzo extrínseco (no social)
c) Evitación de pérdida de reforzadores (defensa de algún derecho).
Entonces se considera a un sujeto inhábil cuando carece de
habilidades para lograr alguno de estos objetivos o bien sus
objetivos son inadecuados.
Hay una diversidad de modelos que explican la etiología de la falta
de habilidades sociales (Hidalgo y Abarca, 1995), y son:
• Modelo de déficit de habilidades sociales: Este modelo plantea
que el déficit de habilidades sociales se debe a la falta de
aprendizaje de los componentes motores verbales y no verbales
necesarios para lograr un comportamiento social competente,
por lo cual el sujeto inhábil responde inadecuadamente en una
interacción social
• Modelo de Inhibición por Ansiedad: Este modelo indica que la
persona tiene habilidades necesarias en su repertorio pero que
están bloqueados o inhibidos debido a la ansiedad condicionada
clásicamente a las situaciones sociales.
26

26. • Modelo de Inhibición Mediatizada: Se ha planteado este modelo
por diversos procesos cognitivos: evaluaciones cognoscitivas
distorsionadas (Risso, 1987), expectativas y creencias
irracionales (Ellis, 1974), las autoverbalizaciones negativas e
inhibitorias (Heichenbaum, 1977), estándares perfeccionistas y
autoexigentes de evaluación (Alden y Safran, 1978; Alden y
Cappe, 1981) , expectativas respecto a la conducta asertiva
(Eisler, Frederick y Peterson, 1978).
• Modelo de Percepción Social: Este modelo atribuye la falta en la
discriminación de las situaciones específicas en que un
comporta-miento social es adecuado o no. El individuo debe
conocer la res-puesta adecuada, y el cómo y cuando esa
conducta puede emitirse. Esta habilidad se denomina percepción
social (Argyle, 1978).
Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de
las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de
estudios, nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia.
Una interacción placentera en cualquiera de estos ámbito nos hace
sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia.
De hecho, una baja competencia en las relaciones con los demás
puede llevar al fracaso en un trabajo, los estudios o en la familia.
Una buenas habilidades sociales nos van a ser de utilidad en
multitud de ocasiones:
Aunque es en la infancia donde aprendemos en mayor medida a
relacionarnos con los demás, es un proceso continuo durante toda la
vida. Las razones por las que una persona puede no ser habilidosa
socialmente se pueden agrupar en dos categorías:
• La persona nunca las ha aprendido por que o bien no ha tenido
un modelo adecuado o bien no hubo un aprendizaje directo.
• Pongamos el ejemplo de alguien que se crió en una casa muy
rígida donde la única opinión válida fue la del padre.
Posiblemente nunca aprendió a expresar su opinión ante un
tema concreto y sienta ahora mayor temor a hacerlo.
Estas habilidades existen, pero hay factores que inhiben o interfieren
con las conductas.
Un ejemplo de esto podría ser pensamientos negativos (Ej. No me
van a conceder el aumento de sueldo) que interfieren con la
ejecución puesto que generan ansiedad o nerviosismo. En nuestra
sociedad es común el llamado "miedo a hablar en público", que no
es sino un déficit en la ejecución de una conducta debido a los
26

27. pensamientos negativos que interfieren (Ej. Van a notar que estoy
nervioso).
Este es un problema típico. Se crea un círculo vicioso en el que
Pablo quiere y necesita pedir un aumento de sueldo. Pero teme el
que no se lo concedan.
Ese temor es el mismo que va a provocar que nunca sea capaz de
pedirlo, y por lo tanto nunca sabrá si se lo hubieran concedido.
La cuestión es: ¿se comporta Pablo de manera socialmente
habilidosa? Por una parte evitará que su jefe piense mal de él, pero
no conseguirá sus objetivos personales.
Consecuencias.
Este déficit de las habilidades sociales va a repercutir de diferentes
formas en las personas.
Los estudios realizados con referencia a este punto distinguen a dos
grandes grupos de niños que presentan problemas en su ajuste social
y que tales constituyen la base de problemas futuros en diferentes
áreas del desarrollo del ser humano; los niños inhibidos, tímidos o
aislados y los niños impulsivos, agresivos o asociales.
Los niños tímidos son aquellos que habitualmente no defienden sus
derechos y se conforman fácilmente a los deseos de los demás, son
pasivos, muestran lentitud en sus reacciones, carecen de iniciativa
para entablar interacciones sociales, presentan actitud de rechazo y
cuando alguien se les acerca y puede presentar sentimientos
autodespreciativos y de inadecuación (Michelson, 1983). En tanto
los niños agresivos han sido identificados como poco cooperativos,
desobedientes, tienden a violar los derechos de los demás, son
autodestructivos, no son aceptados por sus pares, presentan
conductas disruptivas, con estrategias pobres de autocontrol y es
frecuente encontrar problemas a nivel académico.
26

28. CAPITULO II
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
2.1 Evaluación de las habilidades sociales
¿Qué evaluar?
• La eficacia y la calidad de las conductas sociales, para ver si éstas
son hábiles o adecuadas.
• La capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones
(por ejemplo, juzgar el nivel de habilidades de autoafirmación),
medidas moleculares sobre componentes conductuales específicos
(por ejemplo, durante cuánto tiempo se produce el contacto ocular
mientras se hace una reclamación)
• El comportamiento del sujeto en diferentes situaciones potenciales.
La especificidad situacional de las HHSS supone que tanto los
componentes conductuales de una conducta social como su calidad
y su eficacia pueden variar en función de las características de la
situación. Y la especificidad de respuesta, es decir, los diferentes
componentes de las conductas sociales que se deben evaluar por
separado los moleculares de los molares e intermedios.
• Los diversos factores (cognitivos, conductuales, emocionales,
sociales) implicados en la expresión de las conductas socialmente
hábiles e inhábiles, y tratar de captar cómo interactúan entre ellos.
Se evalúa porque es imprescindible para la investigación y la
intervención en el área de las HHSS.
26

29. Se lleva a cabo una evaluación continua del EHS, cuyas funciones son:
• Indicación y diseño de la intervención.
• Control de los resultados de la intervención.
2.2 Características de los métodos de evaluación de las HHSS.
Las características que influyen en la selección y adecuada utilización
de los procedimientos de evaluación de las HHSS, se plantean en forma
de cuestiones, y son:
¿Con qué muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento?
¿Es fiable el instrumento?
¿Es válido el instrumento?
¿Es práctico el instrumento?
2.3 Métodos de evaluación
Cuestionarios, escalas e intervalos.
Son los que más se usan en la práctica profesional y en la intervención,
proporcionan una información general.
Ventajas:
• Extendido uso en la investigación y en el ámbito profesional.
• Permite abordar un amplio rango de habilidades.
• Permite conocer autopercepciones, intensidad del problema y
cambios en intervención terapéutica.
• Se cumplimentan con facilidad y en un tiempo breve.
• Aplicables a múltiples personas simultáneamente.
Inconvenientes:
• Incongruencia contestación-conducta real (percepción errónea y
deseabilidad social)
• Variabilidad en la interpretación de los ítems.
• Habilidades de percepción y razonamiento social necesarias para
contestar.
26

30. • Capacidad suficiente para mantener una concentración sostenida.
• Reflejar las distintas situaciones en ítems y evaluar componentes
moleculares.
Tipos de cuestionarios
Para medir habilidades sociales:
• Inventario de Aserción (A.I)
• Escala Multidimensional de Aserción Social (EMES-M)
• Escala de Autoexpresión Universitaria (CESES)
• Cuestionario de Habilidades Sociales Personales (HSP-1)
• Escala de Asertividad para Niños y Adolescentes (EA)
• CEDIA.
Para medir la ansiedad social:
• Escala de Ansiedad y Evitación Social (SAD)
• Escala de Ansiedad a la Interacción (IAS)
• Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público(PRCS)
Para medir variables cognitivas relacionadas con las HHSS:
• Escala de Miedo a la Evaluación Negativa (FNE)
• Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva
(EMES-C).
• Test de Autoafirmaciones en la Interacción Social (SISST)
La entrevista.
Sirve para recabar información de primera mano sobre las relaciones
interpersonales, del propio sujeto y para obtener indicadores sobre su
forma de interactuar. Se puede obtener información relativa a:
• Historia de sus relaciones interpersonales.
• Situaciones de interacción social que más problemas se causen.
• Valoración de su propio comportamiento social.
• Motivación que tiene para mejorar su nivel de HS.
26

31. • Expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustaría
alcanzar.
Ventajas.
• Flexibilidad y escasa estructuración para adaptarse a todo tipo de
clientes, problemas y contextos.
• Proporciona datos muy confidenciales, inaccesibles a la observación.
• Se puede aplicar a todo tipo de personas (impedidos, niños, ancianos,
etc.)
• Muy útil como estrategia inicial y complementaria en el proceso de
evaluación.
Inconvenientes:
• Problemas de validez: sesgos del entrevistador y de la relación con el
cliente, y sesgos del propio cliente (percepción, recuerdo deficiente...)
• Problemas de instrumento: procedimiento indirecto, uso del
testimonio y carencia de estructuración.
• Entrevista dirigida para HHSS (Caballo, 1987)
• Guión Conductual para niños/CBS Michelson, 1987). Situaciones de
modo artificial o real.
Observación conductual.
Permite conocer las respuestas manifiestas a través de las cuales, se
muestran las HHSS.
Existen diversas modalidades según:
• El contexto de interacción (ambiente real o artificial)
• Naturaleza del comportamiento (natural o simulado)
• Fuente de información (propio sujeto u otros significativos y
observadores)
• Duración de la interacción (breve, semiextensa, extensa)
• Estructura de la interacción (estructurada o semiestructurada)
• Tipos de medida (registros conductuales o valoraciones globales)
Comportamiento real.
• Observación natural:
26

32. Consiste en observar el comportamiento real de los sujetos en
contextos naturales.
Problemas prácticos: bastante costoso y difícil de poner en práctica
porque se necesitan recursos humanos, materiales y tiempo.
Problemas psicométricos: ausencia de datos de fiabilidad y validez.
Ejemplos de observación natural: Inventario de Evaluación
Interpersonal (IEI, Kelly, 1980) para valorar HHSS de tipo molar.
Sistema de Evaluación de HHSS Intermedias (BRISS, Wallander,
1985). Listado de Evaluación de HHSS de Nivel Intermedio (ILSSAC,
Farrel, 1985). Sistema de Evaluación Conductual de la Habilidad
Social Molecular (SECHS, Caballo, 1987)
• Autoobservación:
Es cuando el propio sujeto registra sus propias conductas, así como
otros hechos relevantes de la interacción que tienen lugar en el
ambiente natural.
Se usan técnicas de autorrefuerzo y de ensayo conductual de EHS,
fuera de las sesiones, en casa.
Ventajas: se mide el comportamiento del sujeto en su ambiente
natural, permitiendo acceso a la información relacionada con el
comportamiento real.
Desventajas: sesgos en la cumplimentación de autoregistros
sistemáticos; dificultad para observar con precisión la propia conducta
y tendencia a atender a los aspectos negativos; dificultad en registrar la
conducta en el mismo momento; dificultad en registrar los
componentes moleculares; reactividad sobre el propio comportamiento;
ausencia de estudios sobre la fiabilidad de los autoregistros.
Se suelen utilizar hojas de registro, diarios, grabaciones de audio, etc.
Comportamiento análogo.
Es la observación conductual a partir de pruebas de interacción o de
representación de papeles (role playing), se utiliza mucho en el área de
las HHSS.
Es de fácil elaboración, aplicación sencilla y versatilidad al presentar
situaciones.
Control sobre los contextos, personas y situaciones presentadas.
Precisión en la medición de los componentes de las HHSS.
26

33. Falta de validez: alta demanda de la situación, confusión y ansiedad
ante lo desconocido, excesiva información sobre consecuencias,
selección de conductas-objetivo y de medidas conductuales.
Hay tres tipos:
• Pruebas estructuradas de interacción breve: un interlocutor da unas
breves instrucciones, en las cuales se describe una situación, y una
fase- estímulo que le da el interlocutor, a la que el sujeto debe
responder con una única respuesta.
• Pruebas estructuradas de interacción semiextensa: igual a la
anterior, pero precisa una sucesión de contestaciones a dos o más frases
prefijadas por el interlocutor.
• Pruebas semiestructurada de interacción extensa: también
denominadas de interacciones reales planificadas o interacciones
naturalistas. Son encuentros simulados que se diseñan como
situaciones similares a interacciones cotidianas, mediante
procedimientos de engaño, de asignación de tarea, de “como si...”
2.4. Instrumentos de Evaluación
Entre algunas de los instrumentos que se emplean para evaluar las
habilidades sociales en nuestro medio tenemos las siguientes:
• LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES DE
GOLDSTEIN
- Autor : Arnold P. Goldstein, New York (1978)
- Adaptación :Ambrosio Tomás entre 1994 – 95
- Administración Individual o Colectiva
- Duración : Aproximadamente 15 minutos
26

34. - Edad : 12 años en adelante
- Áreas : La Lista de Chequeo de Habilidades Sociales
está compuesta por un total de 50 ítems, agrupados en 6 áreas, los cuales
se representan en una escala graduada de 1 a 5.Las áreas son las
siguientes:
GRUPO I : Primeras habilidades sociales
GRUPO II : Habilidades sociales avanzadas
GRUPO III: Habilidades relacionadas con los Sentimiento
GRUPO IV: Habilidades alternativas a la agresión
GRUPO V : Habilidades para hacer frente al estrés
GRUPO VI: Habilidades de planificación
- Validez y confiabilidad
Tomás, A. (1995), al realizar el análisis de ítems de la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales de Goldstein halló correlaciones significativas (p < .
05, .01 y .001), quedando el instrumento intacto, es decir, con todos sus
ítems completos ya que no hubo necesidad de eliminar alguno.
La prueba test-retest fue calculada mediante el Coeficiente de Correlación
Producto-Momento de Pearson, obteniéndose una “r” = 0.6137 y una ¨t¨ =
3.011, la cual es muy significativa al p < .01. El tiempo entre test y el re-
test fue de 4 meses.
Con propósitos de aumentar la precisión de la confiabilidad se calculó el
Coeficiente Alpha de Cronbach, de consistencia interna, obteniéndose
Alpha Total “rtt” = 0.9244.
Todos estos valores demostraron la precisión y estabilidad de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.
• LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES
- Autores: Hugo Montes de Oca y César Vigo (2001 )
- Administración: observación de la conducta (individual- máximo 2)
- Tiempo: 2 observaciones (1 hora por cada observación)
26

35. - Edad: niños de 3 a 5 años
- Comprende 11 habilidades a observar: autoestima Autonomía,
Humor, Conciencia emocional, Asertividad, Empatía, Tolerancia y
respeto, Cooperación, Defensa de derechos, Regulación de la cólera y
Resolución de conflictos
- Validez y confiabilidad
La validez fue establecida mediante la correlación ítem- test, obteniendo
valores significativos superiores a 0.05. Confirmándose la validez de cada
uno de los ítems
Para la confiabilidad se empleo el alpha de cronbach resultando Los
coeficientes Alpha altos en los factores de autonomía, humor, regulación
de la cólera, porque superan los valores del punto de corte de 0.70,
generalmente aceptado como adecuado para los instrumentos
psicológicos. Los demás factores cuyos coeficientes oscilan entre 0.3372
y 0.6947, desde el punto de vista de los supuestos de la teoría estadística,
con relación al número pequeño de ítems, muestran una consistencia
interna aceptable (Streiner y Norman, 1989)
• ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES (EHS)
- Autora : Elena Gimero Gonzales – Universidad Pontifica
Comillas (Madrid)
-
- Adaptación : Ps. CESAR RUIZ ALVA (Universidad Cesar
Vallejo de Trujillo - 2006)
- Administración : Individual o colectiva
26

36. - Duración : Variable aproximadamente 10 a 16 minutos
- Aplicación : Adolescencia y Adultos
- Significación : Evaluación de la aserción y las habilidades sociales.
- Tipificación : Baremos Nacionales de población general ( varones –
mujeres / jóvenes y adultos)
- AREAS:
• Auto expresión en situaciones sociales.
• Defensa de los propios derechos como consumidor.
• Expresión de enfado o disconformidad
• Decir no y cortar interacciones.
• Hacer peticiones
• Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto
- Validez y confiabilidad
Tiene validez de constructo, es decir que el significado atribuido al
constructo medido (habilidades sociales o asertividad) es correcto. Tiene
validez de contenido, pues su formulación se ajusta a lo que comúnmente
se entiende por conducta asertiva.
Existe, asimismo, validez del instrumento, es decir que se valida toda la
escala, el constructo que expresan todos los ítems en su conjunto, a través
de la confirmación experimental del significado del constructo tal como lo
mide el instrumento, y de los análisis correlacionales que verifican tanto la
validez convergente (por ejemplo, entre asertividad y autonomía) como la
divergente (por ejemplo, entre asertividad y agresividad). La muestra
26

37. empleada para el análisis correlacional fue una llevada a cabo con 770
adultos y 1015 jóvenes, respectivamente. Todos los índices de correlación
superan los factores encontrados en el análisis factorial de los elementos
en la población general, según Gismero (por ejemplo, 0,74 entre los
adultos y 0,70 entre los jóvenes en el Factor IV).
La EHS de Gismero muestra una consistencia interna alta, como se
expresa en su coeficiente de confiabilidad α = 0,88, el cual se considera
elevado, pues supone que el 88% de la varianza de los totales se debe a lo
que los ítems tienen en común, o a lo que tienen de relacionado, de
discriminación conjunta (habilidades sociales o asertividad)
• LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES PARA
PRE-ESCOLARES(VERSIÓN PARA PADRES)
- Autora : Dra. Ellen Mc Ginnis y el Dr. Goldstein(1990)
- Adaptación : Lourdes Luna Vásquez (2005) en Lima
- Administración : individual y colectiva a los padres de familia de
niños pre- escolares de 3 a 5 años
- Duración : Variable aproximadamente 15a 20 minutos
- Aplicación : a los padres de familia de niños pre- escolares de
3 a 5 años
-
- Significación : Evaluación de las habilidades sociales.
- Áreas:
Tras la adaptación La lista de chequeo de habilidades sociales quedo
con un total 37 ítems agrupados en 6 áreas , las cuales se presentan en
una escala graduada de 1 a cinco ( casi nunca(1), rara vez usa la
habilidad(2),algunas veces usa la habilidad (3), frecuentemente usa la
habilidad (4) y siempre usa la habilidad (5). Las áreas son las siguientes:
26

38. GRUPO I: primeras habilidades sociales (del ítem 1 al 6)
GRUPO II: habilidades relacionadas con la escuela ( del ítem 7 al 10)
GRUPO III: habilidades para hacer amistades (del ítem 11 al 18)
GRUPO IV: habilidades relacionadas con los sentimientos (del ítem 19
al 24)
GRUPO V: habilidades alternativas a la agresión (del ítem 25 al 29)
GRUPO VI: habilidades para hacer frente al estrés (del ítem 30 al 37)
- Validez y confiabilidad
La confiabilidad de la prueba fue establecida mediante loa, consistencia
interna a través del coeficiente del alfa de Cronbach obteniéndose
valores por encima del 0.70 quedando demostrada su confiabilidad
Para hallar la validez se realizo un análisis de correlación bivariada a
las escalas de la lista de Chequeo Sociales para pre-escolares ,
encontrándose que todas las relaciones eran significativas (p< 0.001)y
positivas , de forma que se puede interpretar que las escalas se asocian
significativamente por un concepto que miden en común ,las
habilidades sociales para este caso.
Entre otras pruebas que se pueden mencionar tenemos:
• BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN (PARA PADRES Y
PROFESORES)(BAS 1-2) – 2001, 1989
- Autor/a: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás.
- Administración: Individual o colectiva
- Duración Aproximadamente 20 minutos
- Aplicación Niños/as y adolescentes de 6 a 15 años
- Significación: Este instrumento se elaboró para detectar varios aspectos
de la conducta social en escolares. A partir de su aplicación se obtienen un
perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores
26

39. (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres
escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-
retraimiento, ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación
global del grado de adaptación social. Evalúa la socialización de niño/as y
adolescentes en ambientes escolares y extraescolares. Puede ser
cumplimentada por profesores/as (BAS-1) o padres y madres (BAS-2).
• BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN (AUTOEVALUACIÓN) (BAS-3)–
1989
- Autor/a :F. Silva y Mª C. Martorell
- Administración: Individual o colectiva
- Duración: Aproximadamente 10 minutos
- Aplicación: De 11 a 19 años
- Significación Completa el conjunto de los instrumentos de la Batería de
Socialización, indagando en la percepción que los sujetos tienen de su
conducta social. Contiene 6 escalas: consideración con los demás,
autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad
social/timidez y liderazgo
• ESCALA DE ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA
ADOLESCENCIA (ESPA29) – 2001
- Autor/a G. Musitu y F. García.
- Administración: Individual o colectiva
- Duración: 20 minutos
- Aplicación: Muestras de adolescentes de 12 a 18 años, escolarizados en el
momento de la aplicación
- Significación: Evaluación del estilo de socialización de cada padre/madre
en distintos escenarios representativos de la cultura occidental. La prueba
contiene 29 ítems. 2 dimensiones: aceptación/implicación y
coerción/imposición.
- Estilos de socialización: autorizativo, indulgente, autoritario y negligente
26

40. CAPITULO III
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES
3.1 Modelos de intervencion
Cuatro son los modelos que sustentan las distintas técnicas
aplicadas en el entrenamiento en habilidades sociales.
El primer modelo considera los problemas de habilidades sociales
como una prueba de DÉFICIT de habilidades. La noción de déficit
su basa en la suposición de que los niños no tienen en sus
repertorios de respuesta habilidades requeridas para interactuar
correctamente con los demás. Esta perspectiva explicaría el
comportamiento de un chico retraído como una deficiencia de
habilidades para iniciar interacciones con los compañeros. Uno
niño agresivo sería descrito como carente de habilidades de
persuasión verbales para lograr lo que quiere. El objetivo de la
enseñanza consistirá en crear las habilidades requeridas para
superar el comportamiento social problemático.
El segundo modelo se basa en la perspectiva de que los niños
poseen las habilidades requeridas paro experimentan unos estados
emocionales, afectivos o cognitivos opuestos que interfieren en la
expresión de capacidades. En concreto es la ansiedad el estado que
se considera que compite habitualmente en la manifestación de
habilidades sociales.
26

41. El comportamiento de los chicos agresivos podría explicarse como
un fracaso para empatizar con el estado emocional de sus
compañeros.
El tercer modelo, el "cognitivo-evaluativo" se basa en la
reestructuración cognitiva. Los valores, creencias, cogniciones, y/o
actitudes pueden cambiarse por técnicas de modificación de
conducta cognitiva.
El cuarto modelo, de la discriminación errónea, afirma que el
problema consiste en no saber discriminar adecuadamente en las
distintas situaciones la respuesta efectiva. Propugna un
entrenamiento en la solución de problemas, enseñando al sujeto a
"recibir" correctamente los valores de todos los parámetros para
generar respuestas y a "enviarlas" de forma que maximice la
probabilidad de alcanzar el objetivo que impulsó la comunicación
interpersonal.
Según Gil (1992), el entrenamiento en habilidades sociales,
implica que la persona:
- Adquiera y domine los componentes conductuales que
componen las habilidades sociales, exhibiéndolos en la
secuencia correcta sin necesidad de supervisión
- Ser capaz de reproducir habilidades sociales en momentos
y ambientes diferentes, en forma espontanea.
Monjas, M (1994) presenta las características y notas definitorias
de la enseñanza de habilidades sociales:
- El modelo de intervencion de la enseñanza de habilidades
sociales se ajusta a los que en psicología actual se
denomina modelo de competencia:
 Se enfatiza los aspectos positivos del funcionamiento
 Se considera al entorno de la persona
 Se contempla la implicación directa de la persona en la
intervencion.
 Se tiene interés por la prevención
- La enseñanza de las habilidades sociales se ajusta al
enfoque cognitivo-conductual y al aprendizaje social. Es
un modelo ecléctico que trata de unir distintas posiciones
26

42. conceptuales y teóricas conjugando distintos
procedimientos de intervencion
- Se centra en la conducta adaptativa
- Los procedimientos son flexibles y adaptables a las
situaciones especificas que se presentan
El entrenamiento en habilidades sociales intenta aumentar la
conducta ADAPTATIVA y PROSOCIAL, enseñando las
habilidades para una interacción social provechosa.
3.2 Técnicas de entrenamiento en habilidades sociales
Las técnicas, los objetivos y la secuencia de aplicación son los
siguientes:
• Instrucción verbal
Es el primer paso del procedimiento que consiste en
explicar de manera clara y concisa aquellos comportamientos
que se pretenden enseñar. Estas aplicaciones aportan información
al alumnado sobre:
- ¿qué comportamientos ha de identificar a lo largo de la
sesión?
- La importancia que tiene para la persona el dominio de esa
habilidad
- ¿cómo se deben realizar dichos comportamientos? ¿qué
decir? ¿cómo decirlo?
Para lograrlo se emplean una serie de estrategias como la
discusión, el dialogo, el debate y la asamblea con el objeto de que
el alumnado se implique de manera más activa proponga
ejemplos concretos DEFENDER LOS PROPIOS mismo la importancia
HABILIDAD: y que descubra por sí DERECHOS
de aplicar esa habilidad.
Modelo de lección sobre defender los propios derechos
En la siguiente tabla elaborada por Michelson y otros (1987) en
Hoy vamos a discutir porque y comose expresa la forma de aplicar las instrucciones que tienen
Paula (2000), deberías defender tus derechos. Defender sus derechos significa
que hacer que los demás sepan cuando los están tratando mal. A veces esto puede consistir en comunicar a los
verbales en un grupo de taller:
demás lo que pueden esperar de ustedes y otras veces, puede implicar asumir una actitud firme y establecer
límites. Por supuesto que puede resultar difícil, pero recordar que lo que estás haciendo es protegerse.
Tabla 1. Ejemplificación de la Instrucción verbal
¿Qué pasaría si un día, en el colegio unos niños los quisieran poner a prueba para ver cuántas amenazas son
capaces de soportar? Imagínense que se acercan a ustedes en el recreo y les dicen que no pueden usar un espacio
del patio ¿Qué harías? bien sabes que tienes todo el derecho de utilizar todo el patio y también sabes que ellos
no tienen ningún derecho de mandarte
Pregunta para la discusión:
• ¿Para qué es importante, en esta situación, defender tus propios derechos?
• ¿qué sucedería si no lo hicieras?
• ¿qué les dirías a esos niños en esa situación? 26
• ¿alguno de ustedes puede poner un ejemplo de una situación en la que debería defender sus derechos?

43. • Modelado
Esta estrategia implica la exposición de una persona a un
modelo que ejecuta de manera más o menos correcta aquellos
comportamientos que se pretende instaurar en el repertorio
conductual de la persona
Las funciones que se otorgan al modelado comportamental en
su aplicación a la enseñanza de las habilidades sociales son:
1. La adquisición de nuevas habilidades para la interacción
social
2. Facilita la ejecución de conductas aprendidos con
anterioridad
3. Desinhibición de conductas que no se manifiestan por
ansiedad o trastornos fóbicos
4. La inhibición de conductas socialmente no aceptables.
Según Paula (2000), el modelado es una de las técnicas que
presenta un mayor número de modalidades que posibilitan
variadas formas de explicación (ver tabla 2)
Tabla 2. Formas de aplicación del modelado
MODALIDADES DE MODELADO
MODELADO MANIFIESTO
Se produce cuando el modelo es
Modelado “en vivo” real y ejecuta el comportamiento
ante la persona
Modelado artificial Se produce cuando el modelo no
está físicamente y su
comportamiento es mostrado a
través de una cinta grabada o por
la audición de una cinta grabada
26

44. con la respuesta verbal del
modelo o a través de un video.
Se produce cuando el modelo es simbólico de manera que la persona
MODELADO ENCUBIERTO se imagina la forma de actuar competente de un determinado modelo
en una situación hipotética
Se produce cuando el modelo muestra ansiedad o miedo ,tiene
MODELADO DE
dificultades, errores, pro va perseverando y gradualmente lo supera y
AFRONTAMIENTO
al final ejecuta el comportamiento de forma eficaz
Se produce cuando el modelo ejecuta al mismo tiempo el
MODELADO MAS AUTO-
comportamiento –objetivo y verbaliza los pasos que sigue para
INSTRUCTIVO
solucionar eficazmente la situación interpersonal.
• Imitación, ensayo de conducta o representación de papeles
(role-playing)
Consiste en poner al sujeto al sujeto modelos en vivo o filmados
que realicen los comportamientos requeridos (Bandura, 1969 y
1973; ROSENTHAL y BANDURA, 1978). Los efectos de la
imitación se pueden intensificar proporcionando a las personas
múltiples modelos de comportamiento deseados.
Con la intención de facilitar la generalización es necesario que
lo aprendido se repita en varios escenarios y con distintas
personas.
De acuerdo con Caballo (1991) se establece la siguiente
secuencia para la práctica del ensayo conductual:
1. Descripción de la situación problema
2. Representación de lo que la persona suele hacer en esa
situación
3. Identificación de las cogniciones desadaptivas que influyen
en el comportamiento social.
4. Solicitar sugerencias a los demás miembros.
5. Modelado de la conducta por parte del profesor y los
iguales
6. Practicar encubiertamente la conducta.
7. Practica manifiesta de la respuesta
8. Evaluación de la efectividad de la respuesta
Gil (1992) sugiere lo siguiente:
26

45. 1. Que la persona imagine las consecuencias de una
determinada conducta
2. Que la persona tenga la oportunidad de ejercitar de forma
real los comportamientos adecuados hasta lograr
conseguirlos.
3. Que la persona nuevamente se imagine realizando estas
conductas que domina.
• Retroalimentación (feedback)
Consiste en proporcionar a la persona información relacionada
con la ejecución o no de las de las habilidades objetivos que
ha ejecutado en el ensayo conductual, con la finalidad de
modelarlas y conseguir de manera progresiva una mayor
optimización de su nivel de ejecución. Esta información suele
acompañarse de nuevas indicaciones y sugerencias para
futuras ejecuciones.
La siguiente tabla Monjas (1993) citada en Paula (2000)
presenta un ejemplo práctico de cómo aplicar la
retroalimentación en una sesión de entrenamiento de
habilidades sociales:
Tabla 3. Ejemplificación de la retroalimentación
HABILIDADES: FAVORES
Inmediatamente después de que cada alumno ha actuado la dramatización, el profesor y los
compañeros le proporcionan reforzamiento e información sobre su ejecución de forma que sepa.
• Lo que ha hecho bien (“enrique ha expresado claramente el favor que necesita”)
• Lo que necesita mejorar (“Marta, tienes que agradecer con más fuerza a María el favor que te ha
hecho)
• Lo que debería hacer de otra forma (“Sara cuando no quieras hacer el favor que te piden, debes de ser
más contundente en tu negativa de forma que Ángela comprenda claramente que no vas a hacer el
favor que te pide”)
es importante que todas las personas que interviene en la práctica ,proporcionen reforzamiento y
retroalimentación (“ me ha gustado mucho cuando después de hacerte el favor me has dicho que
esta es una buena amiga tuya”)
• Reforzamiento positivo
Si se quiere incrementar los comportamientos sociales
apropiados, estos deben ir seguidos de consecuencias
reforzantes positivas (cfr. PICKSTON y otros, 1973). Hay
muchas técnicas de reforzamiento social y todas coinciden en la
prontitud del reforzamiento y en la frecuencia del mismo,
especialmente alta al comienzo.
26

46. Lo principales tipos de reforzamiento que se pueden utilizar
son:
- Refuerzo social verbal (reconocimiento público, aprobación
de la conducta del sujeto
- Refuerzo social no verbal (abrazo, sonrisa, palmada en la
espalda, etc.).
- Refuerzo de actividad y refuerzo material
El refuerzo debe:
- Ser funcional de acuerdo con lo que le resulta reforzante
al sujeto.
- Aplicarse contingentemente a la ejecución correcta o casi
correcta de la conducta a instaurar.
- Aplicarse de acuerdo a programas de reforzamiento
establecidos (refuerzo continuo, de intervalo, intermitente y
Autorrefuerzo).
• Moldeamiento
Consiste en el reforzamiento diferencial de comportamientos
que más se acercan a la habilidad objetivo Al inicio se
recompensan conductas que tienen poca similitud con la
conducta deseada y gradualmente se retira el reforzamiento de
las conductas mas semejantes y próximas hasta llegar a la
conducta deseada.
• Mantenimiento y generalización
El mantenimiento de una determinada habilidad es un pre
requisito para obtener su generalización utilizándola en
actividades idénticas a las que se dieron en su proceso de
enseñanza
La generalización se refiere a la manifestación de conductas
en condiciones distintas a las guiaron su proceso de aprendizaje
inicial.
Tales condiciones se presentan a continuación en un esquema
elaborado por Kelly (1987)
Tabla 4. Condiciones que guían el aprendizaje inicial
26

47. En el momento de poner en práctica las estrategias es necesario
tener en cuenta los siguientes deberes:
- Deben ser precisas.
- Deben ser lo más personalizados posibles.
- Deben ajustarse a las habilidades de la persona.
- Deben referirse a comportamientos relevantes.
- se han de revisar con seriedad en la siguiente sesión.
Para incrementar la eficacia de la generalización y
mantenimiento de habilidades es importante que al respecto de
las tareas:
- Se elaboren conjuntamente con la persona interesada
adaptándose a sus propias necesidades.
- Se borden situaciones con elevada probabilidad de éxito,
reduciendo los riesgos de fracaso.
- Se utilicen hojas de registro que permiten identificar las
VARIABLES MANIFESTACIÓN
Manifestación de la conducta en momentos posteriores a su
TIEMPO
enseñanza (mantenimiento)
• Manifestación de la conducta en un contexto diferente del
que se aprendió
• el objetivo final de la enseñanza de las habilidades sociales es
CONTEXTO
trascender la situación cómoda del lugar de entrenamiento y
conseguir que las conductas se manifiesten en contextos de
la vida rea
Manifestación de conductas que si bien no se ha entrenado si
SITUACIONES
están al menos relacionadas a otras conductas que si lo han
INTERPERSONALES
estado
Manifestación de la conducta como respuesta a otros
PERSONAS
interlocutores diferentes a aquellos con los que se entreno
conductas exhibidas y analizar las consecuencias
- Se refuerce a la persona cuando haya realizado las tareas.
- Se facilite el acceso a la persona a los contextos y buscar
ambientes de apoyo que faciliten la ejecución de las
nuevas habilidades.
- Se implique a personas significativas del ambiente real de
la persona para que supervise apoye y refuerce los
progresos que este vaya haciendo
26

48. - Se analice el posible impacto de las nuevas habilidades en
aquellos grupos del ambiente natural en los que la persona
ha de integrarse de forma necesaria.
3.3 Los programas de entrenamiento de las habilidades sociales
La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse y
modificarse. Esto se hace por medio de diversas estrategias de
intervención que se han etiquetado como «Entrenamiento en
Habilidades Sociales» (desde ahora EHS). En palabras de Curran
(1985, citado por Caballo, 1993, pág. 181), el EHS es «un intento
directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades
interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su
competencia interpersonal individual en clases específicas de
situaciones sociales».
El EHS, dentro del campo de la competencia social, ha sido una de las
áreas que más interés ha suscitado y que ha experimentado un notable
desarrollo en los últimos años, de forma que, hoy en día prácticamente
cualquier intervención psicológica conlleva algún componente de
entrenamiento o modificación del comportamiento interpersonal.
Son ejemplos de aplicaciones del EHS las siguientes: a) en el campo
clínico (pacientes psiquiátricos, parejas con problemas, delincuentes
juveniles, depresión, drogadicción y alcoholismo, personas
maltratadas) y b) como promoción de la competencia personal y/o
profesional (profesionales de psicología, educación, salud mental,
trabajo social, ejecutivos, policías, comerciantes…).
Actualmente, el EHS se aplica, solo o en unión de otras técnicas
terapéuticas, a un gran número de problemas de conducta en la
infancia.
Las principales aplicaciones son las siguientes: niños/as rechazados/as
por sus iguales, niños/as con excesos conductuales (conductas
agresivas, hiperactivas, etc.), tímidos/as, retraídos/as y socialmente
aislados/as (Rubin y Asendorpf, 1993), alumnado con necesidades
educativas especiales, problemas psiquiátricos infantiles, adolescentes
inadaptados/ as, niños y niñas maltratados/as (Monjas, 1998).
26

49. Las investigaciones realizadas demuestran que el EHS es efectivo en la
enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas y
actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas,
estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza
de conductas de interacción social en la infancia (Beck y Forehand,
1984; Gresham, 1988; Hundert, 1995; Ladd y Asher, 1985, entre
otros).
Hoy en día, junto a las aplicaciones clínicas señaladas, se aprecia un
campo nuevo de intervención que es el campo educativo. Asistimos,
pues, al ingreso del entrenamiento en habilidades sociales dentro de la
institución escolar, lo que supone la enseñanza de las habilidades de
interacción social a TODOS los niños en los contextos reales, en
ambientes naturales y con un objetivo educativo de promoción de la
competencia social y de prevención primaria de posibles problemas
A título ilustrativo en el siguiente cuadro se presentan algunos de los
programas y, en el siguiente apartado, se describira brevemente el
«Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social
(PEHIS)» (Monjas, 1993), como estrategia de promoción de la
competencia social en contextos escolares y familiares.
El «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social» (en
adelante PEHIS) (Monjas, 1993) es un programa cognitivo-conductual
26

50. de enseñanza sistemática de habilidades sociales a niños, niñas y
adolescentes a través de personas significativas en el entorno social,
como son los compañeros/as, profesorado y familias. La meta principal
que se propone pues, es la promoción de la competencia social en
infancia y adolescencia.
Las características principales del PEHIS son las siguientes:
a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la
enseñanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente
observables (conducta verbal, comunicación no-verbal) como en la de
comportamientos cognitivos (autolenguaje) y afectivos (expresión de
emociones). Para ello se utilizan técnicas y estrategias de intervención
conductuales y cognitivas.
b) Es un programa de enseñanza con un modelo de entrenamiento e
instrucción directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo
sistemático y planificado que implica el desarrollo de actividades
intencionales de enseñanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende,
por una parte, enseñar comportamientos que el/la niño/a no posee
(iniciar conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones
a adultos), por otra parte, disminuir las conductas inadecuadas (insultar
a los compañeros, evadir la mirada cuando habla al interlocutor) y
también minimizar los aspectos que estén interfiriendo la correcta
conducta interpersonal (atribuciones incorrectas, autoinstrucciones
negativas o ansiedad).
c) Está diseñado para su utilización en aulas de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias,
por lo que se utilizan técnicas y procedimientos de enseñanza sencillas
y que no requieren mucho tiempo ni esfuerzo para su dominio y
aplicación.
El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis
áreas que se presentan en el cuadro siguiente.
En la aplicación del PEHIS se utiliza un Paquete de Entrenamiento que
comprende un variado grupo de técnicas, decir, utilizar un conjunto de
técnicas que evite las debilidades de cada una de ellas por separado y
aumente el impacto, la durabilidad y la generalización de los efectos de
las intervenciones (Caballo, 1993).
26

51. En el momento concreto de la aplicación, estas técnicas y métodos de
entrenamiento y enseñanza se articulan en una secuencia instruccional
que denominamos Procedimiento de Enseñanza, que está compuesto
por los siguientes elementos: Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión,
Modelado, Práctica, Feedback, Refuerzo y Tareas para casa.
A continuación describimos muy brevemente cada paso del
procedimiento instruccional:
1. º Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión:
Tiene como objetivo el que se logre un concepto de la habilidad que se
va a enseñar a partir de su delimitación y especificación, la importancia
y relevancia que tiene para el/la niño/a y la aplicación de esa habilidad
a su propia vida, actividades, personas y situaciones. Además se trata
también de identificar los componentes conductuales específicos de la
habilidad. Esto supone dar respuesta a las siguientes cuestiones: qué
hacer, dónde, cuándo, por qué, para qué y con quién y todo ello
referido a cada una de las habilidades trabajadas.
2. º Modelado
El/La profesor/a y las/os alumnas/os socialmente competentes modelan
ejemplos de las distintas habilidades que se van a aprender, mientras el
resto de los alumnos observan la ejecución. Siempre que sea posible, se
modelan ejemplos reales de contactos interpersonales que los alumnos
y alumnas hayan tenido o tengan en sus relaciones con iguales y con
las personas adultas.
3. º Práctica
Después de que se ha dialogado en torno a la habilidad-objetivo a
aprender y se ha observado a varios modelos que muestran las
conductas necesarias para conseguirlo, se han de ensayar y practicar
esas conductas para incorporarlas al repertorio conductual. Esta
práctica, para ser efectiva ha de realizarse en dos formas diferentes: en
situaciones simuladas y creadas específicamente para ensayar y
practicar (Role-Playing o Dramatización) y en situaciones naturales,
26

52. espontáneas y cotidianas que se aprovechan oportunamente (Práctica
Oportuna).
4. º Feedback y reforzamiento
Nada más que las niñas y niños terminan de ensayar y practicar las
conductas en el role-playing, el/la profesor/a y/o los compañeros le
aportan información de cómo lo ha hecho y le proporcionan
reforzamiento.
5. º Tareas
Consiste en encargar al alumnado que ponga en juego, fuera del
contexto de aula y del contexto escolar, las habilidades sociales que se
están trabajando, con las indicaciones y la posterior supervisión del/de
la maestro/a.
La aplicación concreta del PEHIS sigue un formato de entrenamiento
en grupo, el grupo de clase, organizando el trabajo en sesiones de
enseñanza. Las sesiones de enseñanza del PEHIS son los períodos
determinados de tiempo del horario escolar que se dedican a la
enseñanza directa y la práctica de las habilidades de interacción social.
Hacemos constar que sí es conveniente señalar y reservar un
determinado tiempo al día, o varios períodos a la semana, para realizar
la enseñanza de las habilidades sociales, lo mismo que se hace con
otras áreas curriculares.
Este tiempo estará especificado en el horario de la clase facilita la
preparación y motivación de los alumnos. El número de sesiones a la
semana, la duración de cada una son aspectos que el propio profesor ha
de delimitar teniendo en cuenta sus alumnos (edad, características,
problemas…), recursos, objetivos y planificación
26