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Jean-Luc BERGEY
Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE…
  MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !
3
* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement
             (source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)

The design and development of Moodle is guided by a
         "social constructionist pedagogy"*
Genèse de cette conclusion :

• Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le
  sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement

• Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace
  lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres
  apprenant

• Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des
  contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un             4
  groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et
  à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée.
The design and development of Moodle is guided by a
                      "social constructionist pedagogy"*

Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes)

Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would be
best for learning from the learner's point of view, rather than just publishing and
assessing the information you think they need to know. It can also help you realise
how each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your job
as a 'teacher' can change from being 'the source of knowledge' to being an
influencer and role model of class culture, connecting with students in a personal
way that addresses their own learning needs, and moderating discussions and
activities in a way that collectively leads students towards the learning goals of
the class.

 focalisation 1 : sur « ce qui serait, du point de vue de l'apprenant, les meilleures
  approches pour l'apprentissage, plutôt que de simplement publier et
  évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut
  également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut
  être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se
  transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle
  d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en
                                                                                         5
  répondant à leurs propres besoins d'apprentissage, en participant aux
  discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs
  d'apprentissage de la classe.
* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement
                                 (suite…)

 Focalisation 2 :

Moodle doesn't FORCE this style of behaviour, but this is what the
designers believe that it is best at supporting. In future, as the
technical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements in
pedagogical support will be a major direction for Moodle
development.

Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt ce
les concepteurs envisage comme le meilleur accompagnement
possible. À l'avenir, au fur et à mesure que l'infrastructure technique de
Moodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernant
la dimension pédagogique constitueront un axe majeur de
développement de Moodle.

Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012        6
1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;

2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel
   vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ;

3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de
   réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone
   Prochaine de Développement) ;

4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit
   anticiper, susciter le développement ;

5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit
   (socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à
   l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s).

                                                                                7
La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à
l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigme
méthodologique :

 passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus –
  réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver
  aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence
  interactionnelle du CECRL)
         CONDITIONNEMENT                   COMMUNICATION
Grâce à :
 évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en
  permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une
  forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)

 évolution des supports numériques également = enregistrement,
  diffusion et échange de données au sein d’une communauté
  d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et
  indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.)    8

 Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio-
  interactif
LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC qui
procurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langue
au sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif)
Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :
 une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processus
  d’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant des
  exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)
 avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulation
  logique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication
  (oral/écrit synchrone – asynchrone)
Les approches dites « Web 2.0 » :

Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promue
par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotion
d’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web
2.0, 3.0, 4.0, etc.)
                                                                             9
Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web,
     Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux
                               pratiques réelles de terrain
     Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0),
    passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0)
                web 1.0                                   web 2.0
                verticalité                              transversalité

          relation serveur – client                relation entre partenaires
                 (apprenant)                              (communauté)
         information descendante                    information transversale
                  bipolarité                               multipolarité
             publication textes                      publication multimédia
         contrôle faible (contenus)                  contrôle fort (contenus)
              liens hypertextes                  hypertextualité (sémantique)
          taxonomie arborescente                Tags et folksonomie (ontologies)
         pertinence des contenus                      intelligence collective
                    lecteur                                auteur-acteur

                                                                                   10
Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : un
apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, des
contenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté !
11
Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6
millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/stats

Universités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises,
« grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec la
diversité des matières concernées .
Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires :

Articulation activités / ressources (version Moodle 2) :
                                                                ACTIVITÉS

                                                                 « Atelier »
                                                            « Base de données »
               RESSOURCES                                         « Chat »
                                                              « Consultation »
                « Etiquette »                              « devoir » (4 options)
                 « Dossier »                                       Forums
                  « page »                                       Glossaire
                   « URL »                                       « Leçons »
                                                           « paquetage SCORM »      12
             « paquetage IMS »
                                                                « Sondage »
                                                                  « Test »
                                                                  « wiki »
Que faire de cette plasticité ?

Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les
enseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie en
fonction de l’importance d’usage) :
                                                              ACTIVITÉS
                                             --------------------------------------------------

            RESSOURCES                                         Atelier
   ---------------------------------------                Base de données

             Etiquette                                        Chat
                                                           Consultation
                 Dossier                                 devoir (4 options)


               Page                                       Forums
                                                           Glossaire
                   URL                                        Leçons
                                                         paquetage SCORM
            paquetage IMS                                    Sondage
                                                                 Test                             13


                                                               wiki
Même si ces observations relèvent de données empiriques, la
spontanéité des usages illustre les observations suivantes :
Du côté des activités :

                     « chat », « forums », « wiki »
= orientation vers communication – interaction
                       « glossaire » et « test »
= orientation vers apprentissage (lexique, évaluation)



                               Pôle
                           apprentissage


                        Pôle
                  communication
                    interaction
                                                                          14

Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus ou
moins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse
Du côté des ressources :

Les types de ressources récurrentes (documents dans une
section de cours) sont :

 « Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés de
contenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas,
réseaux de liens hypertextes, etc.)

(cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage de
simples transmissions de contenus numérisés ?)

= réponse spontanée à deux logiques :
       1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ;
       2/ réutilisation de supports existants.

Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthode
transmissive (logique de transmission de contenus organisés de
façon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures        15


Comment aborder cette difficulté avec Moodle ?
3 grandes orientations (des LMS) :


  T
  R      COMMUNICATION                                        C
                                              APPRENTISSAGE
  A        INTERACTION
                                                              O
  N                                                           G
  S                                                           N
                               MOODLE
  M                                                           I
  I                                                           T
  S                                                           I
  S                                                           F
  I
  F
                                     OBJETS

                                                                  16
L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations !
                              •       Quelles régulation – modération des échanges
                              •       Situer les apprentissages (plan de formation et
                                      progression) dans le « flux » des échanges
    COMMUNICATION
      INTERACTION
                              •
                              •
                              •
                              •
                              •
                                      Quels types d’apprentissages
                                      Temporalité – quantité – qualité des interactions
                                      Apprentissage formel et/ou informel
                                      « lurking » (déséquilibres des contributions)
                                      Modalités d’interventions tutorales
                                                                                            ?
                              •       Types d’apprentissage (adéquation objectifs-
                                      méthodes)

     APPRENTISSAGE
                              •
                              •
                              •
                              •
                                      Contrôle du processus (ZPD)
                                      Styles d’apprentissage (profils cognitifs)
                                      Place des aides / tutorat
                                      Types d’évaluations (diagnostique, formative,
                                                                                            ?
                                      sommative)



                                  •    Conception des objets (ingénierie TIC et



        OBJETS
                                  •
                                  •
                                  •
                                       linguistique) SCORM
                                       Élaboration granulaire et/ou modulaire
                                       Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.)
                                       Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.)
                                                                                            ?
                                                                                            17
                                  •    Types de supports (PowerPoint transmissif ?),
                                       chaîne éditoriale (OPALE), objets
                                       d’apprentissage autonomes divers intégrés à
                                       MOODLE
Efficacité des méthodes :




                            18
De la transmission à la cognition :


                                        Approche
                                      transmissive




                                               19

                                        Approche
                                        cognitive
Présentiel                                                       A distance




               enrichi          amélioré   allégé   réduit     quasi
                                                             inexistant

                    Notre approche

                     Pas seulement
                 apprentissage hybride
                     (ou mixte) mais
                      composition
                            de
                  « blocs d’activités »
                      s’adressant à
                l’appareillage cognitif
                      de l’apprenant


Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire
l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir              20

d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ?
Structures possibles :
1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours
   avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo

2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressources
partagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class)

Présentiel allégé :
certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur,
mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques
heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation
multimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres
personnes.

Présentiel réduit :
l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agit
d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique
(centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage).

Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longue
distance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit
d’une stratégie d’ouverture de la formation.                                               21
22
Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre
apprentissage (cf. Rod Ellis)

Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois
« savoir être » mais « savoir–dire » en devenir)

Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratif
dans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et de
haut niveau)

Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif
– coopératif

Exploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) :

locale temporaire = apprenants
étendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work)
                                                                               23
étendue permanente = enseignant/formateur
construire un réseau socio-cognitif =
• dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant-
  analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et
  collectivement), ces phasages d’activités partagées génèrent
  notamment du (méta)cognitif ;
• durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des
  styles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM)
  http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm

                            intuitif réflexif
                         méthodique réflexif
                         intuitif pragmatique
                       méthodique pragmatique
NB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et la
multimodalité.
Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignant
ou du concepteur de cours ?
                                                                             24
• des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent être
  également mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâches
  favorisant un relatif équilibrage des contributions…
Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pour
l’apprenant :
= type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives de
l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant)
l’approche communicative
• plus seulement suivre une progression mais sélectionner des
  blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre
  en cohérence
• Activités cognitives = activités de socialisation active et de
  résolution de problèmes linguistiques :
- mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou
  réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés
  collectivement, par ex.
- à partir d’espace de partages de stratégies de résolution de         25
  problèmes et de communication à visée d’apprentissage.
26
Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de
contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®,
Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011)
• Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte
  quelque chose à la communauté) ;
• Développement de savoir-faire et        savoir-être   (autocontrôle   et
  responsabilité envers sa formation) ;
• Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre
  formation) ;
• Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de
  stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres
  producteurs de savoirs).



                                                                             27
Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :
• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs
  orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994)
• Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® comme
  corpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live®
  pour des recherches précises de structures langagières à l’échelle
  du web ou d’un site précis…
L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent une
approche (socio)constructiviste et cognitive
Parce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permet
d’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégrative
d’utilisation des ressources logicielles et numériques dans un
environnement d’apprentissage

           Merci à tous pour votre écoute !                               28
» Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à
  l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N spécial
  intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.
» Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans
  l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international
  CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010.
» Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude
  exploratoire », Réseaux, n 154, 195-227.
» Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au
  correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités
  langagières), Université de Laval, Québec.
» Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier,
  M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée
  (éla), 110. 193-204.
» Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press.
» Gaonac'h D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche
  cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris.
» L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris.
» Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des
  Langues, Paris.
» Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service     29
  d’une didactique intégrant la cognition ? ».
» Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing,
  Birmingham, UK.         16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

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  • 1. Jean-Luc BERGEY Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
  • 2. UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE… MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !
  • 3. 3
  • 4. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy) The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"* Genèse de cette conclusion : • Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement • Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres apprenant • Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un 4 groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée.
  • 5. The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"* Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes) Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would be best for learning from the learner's point of view, rather than just publishing and assessing the information you think they need to know. It can also help you realise how each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your job as a 'teacher' can change from being 'the source of knowledge' to being an influencer and role model of class culture, connecting with students in a personal way that addresses their own learning needs, and moderating discussions and activities in a way that collectively leads students towards the learning goals of the class.  focalisation 1 : sur « ce qui serait, du point de vue de l'apprenant, les meilleures approches pour l'apprentissage, plutôt que de simplement publier et évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en 5 répondant à leurs propres besoins d'apprentissage, en participant aux discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs d'apprentissage de la classe.
  • 6. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (suite…)  Focalisation 2 : Moodle doesn't FORCE this style of behaviour, but this is what the designers believe that it is best at supporting. In future, as the technical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements in pedagogical support will be a major direction for Moodle development. Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt ce les concepteurs envisage comme le meilleur accompagnement possible. À l'avenir, au fur et à mesure que l'infrastructure technique de Moodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernant la dimension pédagogique constitueront un axe majeur de développement de Moodle. Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012 6
  • 7. 1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ; 2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ; 3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone Prochaine de Développement) ; 4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit anticiper, susciter le développement ; 5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit (socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s). 7
  • 8. La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigme méthodologique :  passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence interactionnelle du CECRL) CONDITIONNEMENT COMMUNICATION Grâce à :  évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)  évolution des supports numériques également = enregistrement, diffusion et échange de données au sein d’une communauté d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.) 8  Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio- interactif
  • 9. LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC qui procurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langue au sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif) Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :  une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processus d’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)  avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulation logique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication (oral/écrit synchrone – asynchrone) Les approches dites « Web 2.0 » : Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotion d’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.) 9
  • 10. Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux pratiques réelles de terrain Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0) web 1.0 web 2.0 verticalité transversalité relation serveur – client relation entre partenaires (apprenant) (communauté) information descendante information transversale bipolarité multipolarité publication textes publication multimédia contrôle faible (contenus) contrôle fort (contenus) liens hypertextes hypertextualité (sémantique) taxonomie arborescente Tags et folksonomie (ontologies) pertinence des contenus intelligence collective lecteur auteur-acteur 10 Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, des contenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté !
  • 11. 11
  • 12. Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6 millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/stats Universités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises, « grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec la diversité des matières concernées . Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires : Articulation activités / ressources (version Moodle 2) : ACTIVITÉS « Atelier » « Base de données » RESSOURCES « Chat » « Consultation » « Etiquette » « devoir » (4 options) « Dossier » Forums « page » Glossaire « URL » « Leçons » « paquetage SCORM » 12 « paquetage IMS » « Sondage » « Test » « wiki »
  • 13. Que faire de cette plasticité ? Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les enseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie en fonction de l’importance d’usage) : ACTIVITÉS -------------------------------------------------- RESSOURCES Atelier --------------------------------------- Base de données Etiquette Chat Consultation Dossier devoir (4 options) Page Forums Glossaire URL Leçons paquetage SCORM paquetage IMS Sondage Test 13 wiki
  • 14. Même si ces observations relèvent de données empiriques, la spontanéité des usages illustre les observations suivantes : Du côté des activités : « chat », « forums », « wiki » = orientation vers communication – interaction « glossaire » et « test » = orientation vers apprentissage (lexique, évaluation) Pôle apprentissage Pôle communication interaction 14 Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus ou moins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse
  • 15. Du côté des ressources : Les types de ressources récurrentes (documents dans une section de cours) sont : « Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés de contenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas, réseaux de liens hypertextes, etc.) (cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage de simples transmissions de contenus numérisés ?) = réponse spontanée à deux logiques : 1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ; 2/ réutilisation de supports existants. Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthode transmissive (logique de transmission de contenus organisés de façon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures 15 Comment aborder cette difficulté avec Moodle ?
  • 16. 3 grandes orientations (des LMS) : T R COMMUNICATION C APPRENTISSAGE A INTERACTION O N G S N MOODLE M I I T S I S F I F OBJETS 16
  • 17. L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations ! • Quelles régulation – modération des échanges • Situer les apprentissages (plan de formation et progression) dans le « flux » des échanges COMMUNICATION INTERACTION • • • • • Quels types d’apprentissages Temporalité – quantité – qualité des interactions Apprentissage formel et/ou informel « lurking » (déséquilibres des contributions) Modalités d’interventions tutorales ? • Types d’apprentissage (adéquation objectifs- méthodes) APPRENTISSAGE • • • • Contrôle du processus (ZPD) Styles d’apprentissage (profils cognitifs) Place des aides / tutorat Types d’évaluations (diagnostique, formative, ? sommative) • Conception des objets (ingénierie TIC et OBJETS • • • linguistique) SCORM Élaboration granulaire et/ou modulaire Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.) Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.) ? 17 • Types de supports (PowerPoint transmissif ?), chaîne éditoriale (OPALE), objets d’apprentissage autonomes divers intégrés à MOODLE
  • 19. De la transmission à la cognition : Approche transmissive 19 Approche cognitive
  • 20. Présentiel A distance enrichi amélioré allégé réduit quasi inexistant Notre approche Pas seulement apprentissage hybride (ou mixte) mais composition de « blocs d’activités » s’adressant à l’appareillage cognitif de l’apprenant Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir 20 d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ?
  • 21. Structures possibles : 1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo 2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressources partagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class) Présentiel allégé : certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur, mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation multimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres personnes. Présentiel réduit : l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agit d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage). Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longue distance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit d’une stratégie d’ouverture de la formation. 21
  • 22. 22
  • 23. Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre apprentissage (cf. Rod Ellis) Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois « savoir être » mais « savoir–dire » en devenir) Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratif dans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et de haut niveau) Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif – coopératif Exploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) : locale temporaire = apprenants étendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work) 23 étendue permanente = enseignant/formateur
  • 24. construire un réseau socio-cognitif = • dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant- analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et collectivement), ces phasages d’activités partagées génèrent notamment du (méta)cognitif ; • durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des styles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM) http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm intuitif réflexif méthodique réflexif intuitif pragmatique méthodique pragmatique NB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et la multimodalité. Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignant ou du concepteur de cours ? 24 • des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent être également mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des contributions…
  • 25. Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pour l’apprenant : = type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives de l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant) l’approche communicative • plus seulement suivre une progression mais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre en cohérence • Activités cognitives = activités de socialisation active et de résolution de problèmes linguistiques : - mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés collectivement, par ex. - à partir d’espace de partages de stratégies de résolution de 25 problèmes et de communication à visée d’apprentissage.
  • 26. 26
  • 27. Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®, Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011) • Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte quelque chose à la communauté) ; • Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et responsabilité envers sa formation) ; • Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre formation) ; • Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres producteurs de savoirs). 27
  • 28. Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique : • Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994) • Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® comme corpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live® pour des recherches précises de structures langagières à l’échelle du web ou d’un site précis… L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent une approche (socio)constructiviste et cognitive Parce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permet d’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégrative d’utilisation des ressources logicielles et numériques dans un environnement d’apprentissage Merci à tous pour votre écoute ! 28
  • 29. » Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles. » Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010. » Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude exploratoire », Réseaux, n 154, 195-227. » Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières), Université de Laval, Québec. » Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193-204. » Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press. » Gaonac'h D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris. » L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris. » Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des Langues, Paris. » Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service 29 d’une didactique intégrant la cognition ? ». » Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing, Birmingham, UK. 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON