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LA LEGISLACIÓN SOBRE EVALUACIÓN Y SUS ASPECTOS CRÍTICOS:
HACIA UNA PROPUESTA
ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
0. La evaluación constituye la dimensión más compleja y más problemática en las prácticas educativas.
Esta complejidad se ha agudizado en el transcurso de las dos últimas décadas cuando se ha dado el paso
de una evaluación cuantitativa hacia una evaluación que pone el énfasis en valoraciones cualitativas.
En el caso de Colombia, sobre todo a partir de la Ley General de Educación (1994), la propuesta de
valorar -a través de conceptos- los aprendizajes de los estudiantes de educación básica, ha estado
acompañada de cambios en los enfoques curriculares (de un currículo por contenidos taxonómicos
hacia un currículo por logros cognitivos o, más recientemente, a partir de estándares por
“competencias”). Si bien el balance sobre el currículo es también necesario, por ahora nos
concentraremos en los análisis de los efectos de la legislación en lo que concierne a la evaluación
interna (la evaluación en el aula y su explicitación verbal en los boletines de calificaciones).
Este artículo es el resultado de un trabajo colectivo llevado a cabo entre los estudiantes de la Maestría
en Educación (primera promoción) y el profesor de uno de los módulos. El trabajo consistió en la
relectura de los documentos centrales que el Ministerio de Educación produjo para legislar en el tema
de la evaluación; luego se realizaron los análisis en grupos y cada grupo produjo una relatoría; las
relatorías convergieron en un documento único que se fue afinando en las distintas versiones analizadas
de nuevo en grupos pequeños. La última versión es el resultado de la lectura individual de cada
estudiante. Los estudiantes de la maestría son, en su mayoría, docentes en educación básica.
Un criterio fundamental en este ejercicio es considerar que a los posgrados les atañe animar las
discusiones, y sistematizarlas, en torno a los discursos declarados en la legislación y a sus efectos
sociales y pedagógicos, en la perspectiva de construir interlocución con las agencias gubernamentales.
De allí estas reflexiones.
1. SOBRE EL DECRETO 1860
La evaluación es un proceso y no un acto final coyuntural; en ella no sólo se pondera sino que además
se valora el resultado de un proceso. Pero ¿cómo se entiende el acto de valorar y de qué modo se hace?
Al aplicar el decreto 1860 (1994), se decía que en el modo como cada institución enunciaba la
valoración de cada estudiante se dificultaba la transferencia (homologación) entre instituciones y la
adecuada información a los padres de familia. La sensación era la de un caos. Pero si retomamos el
“registro escolar de valoración” en dicho decreto, observamos que de todos modos se tenía prevista la
adecuación de los “conceptos” a unas palabras estandarizadas, en el caso de que el estudiante se
trasladara a otra institución: “Excelente”, “Bien” e “Insuficiente”:
Registro escolar de valoración. En todos los establecimientos educativos se
mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, además
de los datos académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter evaluativo integral
emitidos al final de cada grado. Para los efectos de transferencia de los alumnos a otros
establecimientos, la valoración por logros dentro de cada asignatura y proyecto pedagógico se
expresará en los siguientes términos:
1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos.
2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en los

requerimientos.
3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de los
logros previstos. (Decreto 1860, de 1994)
Se infiere que los docentes emiten un concepto valorativo; intención loable, sin duda, haber trascendido
el número (del 1 al 5 o del uno al 10) como calificación (de carácter tan taxativo y unilateral) y
promover la enunciación verbal apuntando hacia el diálogo con los estudiantes y la familia; pero cabe
preguntarse por las característica de los conceptos escritos que introduce un profesor cuando ha
evaluado a cien y le esperan otros cien estudiantes por calificar.
En el decreto 1860 se pone de relieve que la promoción sea la consecuencia de la
evaluación de un proceso de aprendizaje continuo, integral, sistemático, flexible,
interpretativo, participativo y formativo; esto supone la idoneidad del maestro para
orientar el acompañamiento de los padres de familia y de los estudiantes, de manera que se puedan
prever y superar las dificultades en la marcha. Pero supone también la coherencia entre el enfoque de la
evaluación y el enfoque en el plan de estudios (para una evaluación integral: un currículo integral).
Esto no es un imposible, pero requiere hacer realidad la comunión entre la escuela y la familia, como
instituciones cooperantes en un horizonte: el crecimiento intelectual de los niños y de los jóvenes. No
hay que perder de vista que los factores sociales asociados al aprendizaje escolar determinan los niveles
de efectividad de lo que la legislación propone.
Encontramos en el 1860 una visión pertinente sobre la evaluación: “será continua, integral, cualitativa y
se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características”; es decir, “el registro
escolar de valoración” le dirá al educando y a su familia por dónde van sus aprendizajes, y en
consecuencia, proponer desde allí “las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso
educativo.” El decreto 1860 le proporciona al maestro algunas señales para entronizar con este enfoque
de la evaluación; es lo que se destaca en el artículo 36 sobre los proyectos pedagógicos
El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita
al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo
14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
(Decreto 1860, 1994; web. MEN)
Y se dice asimismo que
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al
aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a
la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de
intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que
cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duración
de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios.
(Idem)
En efecto, la evaluación en la perspectiva de la formación integral y desde el reconocimiento de las
diferencias en los ritmos para aprender es posible cuando la escuela y sus miembros trabajan a partir de
proyectos pedagógicos y de propuestas curriculares flexibles y abiertas. En el desarrollo de un proyecto
pedagógico, maestros y estudiantes se desentienden de la calificación porque la mente está ocupada en

resolver situaciones que interesan a todos. Sin mebargo, hay momentos que exigen hacer el balance
sobre qué y cómo se está aprendiendo. El Decreto 1860 indicaba que en los grados 6º y 9º era necesario
hacer dicho balance para determinar programas de apoyo en quienes todavía no alcanzaban los logros
fundamentales. En estos grados se podía recomendar el volver a cursar el grado con el criterio de que el
estudiante podría ser promovido si mostraba avances en el transcurso de los primeros meses del
siguiente año, según las actividades complementarias diseñadas por los docentes. Quizás aquí se
encuentre el origen de la figura bancaria en la deuda y el pago de logros, o su indemnización, cuando
finalmente los estudiantes no podían pagarlos; situación que se mantiene hasta hoy. Por las
ambigüedades que esto acarreaba cabe señalar que la Corte Suprema de Justicia “consideró que la
pérdida de año podía darse en cualquiera de los grados” y no sólo en 6º. y 9º.
En el Decreto 1860 prevalece una visión pedagógica-dialógica sobre la evaluación: en el Decreto 230,
se mantiene esta perspectiva pero paradójicamente se introduce una visión economicista: frente al
todavía alto número de estudiantes que reprueban y “tienen logros pendientes”, se opta por normatizar
el porcentaje mínimo de estudiantes que debe ser promovido (el 95% en cada grado). Por ley se
dictamina entonces qué porcentaje máximo de estudiantes puede “perder” (el 5 %). Una de las razones
de tal medida se vincula con los casos de “los docentes que amparados en su fama de ser superiormente
exigentes al común, hagan reprobar a un mayor número de estudiantes sin que se sienta presionado a
rendir cuentas sobre la calidad de sus métodos empleados, o sobre la verdadera idoneidad de su
formación profesional, como educador” (cfr. MEN. “Fines y alcances”, del Decreto 230, p. 48). La
evaluación se plantea como un ejercicio normativo de compromiso propio de la escuela pero con
restricciones: es la que decide, a través de las comisiones respectivas, qué estudiantes entran en ese 5%:
si son 40 estudiantes, como es la constante en las aulas colombianas, sólo podrán “perder” 2. En la
justificación del decreto se informa que la tasa de repitencia representaba en el 2001 el 5% del
presupuesto nacional, y con esto el sistema educativo perdía cupos, lo que representaba costos en
docentes y en capacidad instalada pues educar a un niño “repitente” le quita la posibilidad a otro. Los
datos sobre deserción también eran preocupantes y quizás más graves, por la cada vez más aguda
tendencia hacia la pauperización de los estratos bajos de la población. Pero aquí hay que preguntarse
por la situación de un estudiante que debe repetir el año en el mismo colegio, con los mismos docentes
y, posiblemente, con las mismas metodologías.
Parece entonces que el Decreto 230 surge como una preocupación frente a la “eficiencia interna” del
sistema. Pero la solución es formal (una norma), no de fondo. La formación permanente de los
docentes, por ejemplo, nunca se orientó hacia la reflexión sobre la evaluación y tampoco las
instituciones educativas se interesaron por profundizar en el tema, pues lo más común era eludir el
“problema” de la evaluación. Desde que fuera emitida la norma, la evaluación en la escuela sigue
siendo artificial y no procesual: se concentra más en contenidos que en los análisis y la solución de
problemas auténticos, como se sugiere en los lineamientos curriculares.
En el discurso del 230 hay una separación entre la constitución específica del decreto y la sustentación
pedagógica que puede explorarse desde el fondo de sus planteamientos. Puede decirse que algunas
voces del 1860 permanecen implícitamente en el 230 y en esto radica su contradicción: evaluación
abierta, integral y flexible, pero tiene que aprobar como mínimo el 95 % de los estudiantes; a esto se
adiciona la escala de valoraciones que se propone, que resulta ahora más agresiva y más compleja:
Excelente
Sobresaliente

Aceptable
Insuficiente
Deficiente.
Surge la interrogación sobre los límites semánticos entre excelente y sobresaliente y entre insuficiente y
deficiente. La sustentación del decreto 230 trata de mostrarlo, al asumir tales categorías como
universales, pero es inevitable la subjetividad y la confusión en el modo de introducirlos en el boletín
de calificaciones de cada estudiante.
Habría dos aspectos generadores del choque entre el 230 y los docentes: de un lado, la concepción de
poder (ahora debilitado) en el uso de la evaluación que a su vez ejerce presión de tipo institucional y, de
otro lado, la invocación a la promoción (como una obligación) a través del porcentaje señalado. Se
siente que desde afuera de la institución educativa alguien señala lo que la escuela tendría que hacer y
se responsabiliza al docente como el sujeto protagónico que garantiza la
“buena educación”. Un decreto que ha entrado de manera tan abrupta a la escuela sin seguir un proceso
de participación, de diálogo y debate obviamente genera un rechazo inmediato por parte de la
comunidad educativa. La formulación del decreto no estuvo antecedida de los estudios e
investigaciones requeridas para una decisión tan delicada como es el tema de la evaluación en la
escuela. Su aplicación se convirtió en un mero hecho burocrático: se acata la regla sin pensarla.
Visto más en profundidad hay una confrontación ideológica inevitable, no sólo en la dimensión de la
evaluación sino en las otras dimensiones del sistema educativo (el currículo y las pedagogías, la gestión
y la administración). Así, si en el decreto 1860 se contempla la importancia de la inter-relación entre
áreas y asignaturas y la posibilidad de que los planes de estudio se puedan desarrollar a través de
proyectos pedagógicos, en el decreto 230 hay una clara posición respecto al currículo como referente
de política estatal que subrepticiamente instala el control: ya no se habla de proyectos sino de
contenidos, de competencias, de conocimientos y de estándares establecidos previamente por el MEN:
“Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales
del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación
Nacional” (cfr. Decreto 230). Por eso, se dice en el 230 que en la Resolución 2343 debió haberse
hablado de logros, explicitándolos, y no de indicadores de logro: he aquí el punto de vista, ahora
mostrado de perfil: supuestamente, los docentes no estarían en condiciones de construir el currículo a
partir de unos indicadores; habría que organizarle a los maestros, como se quiso con los primeros
estándares (los del 2002), lo que tendrían que enseñar. Entonces podría concluirse que en el decreto 230
se maneja lo viejo en un marco nuevo. No podríamos negar que hay maestros que quisieran todo
empaquetado, pero no por ello hay que desconocer la disposición de un índice alto de maestros con
horizontes hacia la transformación continua de sus propias prácticas.
Por otro lado, lo cuantitativo permanece en el imaginario de la comunidad educativa: los conceptos de
perder y ganar orientan las acciones en la escuela. Por eso, la evaluación llamada cualitativa se expresa
en informes descriptivos que resultan ambiguos, abstractos, ligeros. Los estudiantes por su parte no
encuentran la motivación para el aprendizaje; afirman que si entre 40 estudiantes solo 2 pierden “habría
que estar muy de malas para perder”. Pero de nuevo nos encontramos aquí con el capital cultural como
mediación en los universos de creencia, sobre todo en los jóvenes de bachillerato y no tanto en la
educación primaria en donde los niños están menos prejuiciados.
3. HACIA UNA PROPUESTA
Es importante destacar el avance, en la última década, hacia una evaluación cualitativa, pero se requiere
de la conformación de grupos académicos que investiguen en torno a la evaluación desde dentro de las
aulas y que sirva de insumo para las políticas educativas en evaluación. Son los maestros mismos

quienes debemos dar este paso con el apoyo de los investigadores universitarios
en educación, pero sobre todo estudiando directamente los principios axiológicos de la legislación
vigente, pues muchos maestros desconocen lo que los documentos del MEN enuncian. Es necesario
analizar y discutir el tema de la evaluación en las instituciones educativas y fundamentar propuestas.
Esto implica considerar la historia y la cultura instittucional de cada establecimiento educativo.
La reflexión crítica sobre la evaluación debe considerar tres aspectos: lo político, lo social y lo
pedagógico. Desde la perspectiva política es necesario indagar por los modelos económicos
subyacentes en los documentos gubernamentales, para comprenderlos, estudiándolos, y para ser
propositivos. Desde la perspectiva social es necesario analizar los efectos de la evaluación en la
situación de las comunidades, identificando la utilidad de la promoción flexible y los nexos con el
mundo de hoy. Desde la perspectiva pedagógica es necesario saber por qué un decreto como el 230 se
convierte en un obstáculo y no en una condición propicia para construir pactos nuevos entre los
docentes y los estudiantes, en aras del aprendizaje relevante y en contra de los criterios de ganar o
perder. El acto educativo debe asumirse como un acto comunicativo en el que interactuan diferentes
actores en ecosistemas de aprendizaje, pero liderados por los docentes. Entonces no se trata de ganar o
perder sino de seguir aprendiendo. Para ello será necesario trascender la discución sobre el tema de la
promoción del 230 y darle un lugar a las discusiones sobre el currículo, el plan de estudios y las
metodologías de trabajo.
En el período 1998 a 2001 circularon una serie de materiales relacionados con la temática de la
evaluación, externa e interna, en Bogotá (cfr. Informes de resultados de la evaluación censal); es
necesario retomar estos documentos para comprender el enfoque que enfatiza en el aprendizaje a partir
del error y considerar que todo estudiante está en condiciones potenciales de aprender hasta lo más
complejo.
Es necesario orientar programas de formación en evaluación que posibiliten que las comisiones no sean
meramente de promoción sino, en su sentido más fuerte, comisiones de evaluación, lo cual implica
analizar de manera integrada la situación académica y social de los estudiantes.
La evaluación debe ser descriptiva y cualitativa, pero consistente, sin reduccionismos ni lugares
comunes ni fichas para llenar marcando con un chulo o una x. En esta perspectiva se considera
necesario definir políticas acordes con una mirada participativa privilegiando la misión de educar e
incluyendo la voz del estudiante y la voz de la familia.
Se requiere analizar las contadicciones que aparecen tanto en los documentos oficiales como en las
prácticas curriculares; por ejemplo: se propone trabajar con proyectos pero se evalúa por asignaturas, y
esto es legitimado en la estructura y diseño de las Pruebas de Estado.
BIBLIOGFRAFÍA BÁSICA
MEN (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de Educación
Nacional.
MEN (1994). Decreto 1860. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
MEN (1996). Resolución 2343. Indicadores de logros curriculares. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional.
MEN (2002). Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002.
Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional.
Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
Autores: Fabio Jurado Valencia y Estudiantes de las líneas de Comunicación y

Educación, y Lenguajes y Literaturas en Educación, Promoción 2007-2008:
Acebedo Parada Carmen Jeanet
Acero Mary Luz
Álvarez Díaz Luz Nidia
Amórtegui Gil Francisco Javier
Aponte Moreno Myriam Liz Loren
Beltrán Escobar John Erik
Bernal Escobar Miguel Mauricio
Chacón Chacón Adriana
Devia Zambrano Marcela Patricia
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La legislación sobre evaluación en Colombia y
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0. La evaluación constituye la dimensión más compleja y más problemática en las prácticas educativas.
Esta complejidad se ha agudizado en el transcurso de las dos últimas décadas cuando se ha dado el paso
de una evaluación cuantitativa hacia una evaluación que pone el énfasis en valoraciones cualitativas.
En el caso de Colombia, sobre todo a partir de la Ley General de Educación (1994), la propuesta de
valorar -a través de conceptos- los aprendizajes de los estudiantes de educación básica, ha estado
acompañada de cambios en los enfoques curriculares (de un currículo por contenidos taxonómicos
hacia un currículo por logros cognitivos o, más recientemente, a partir de estándares por
“competencias”). Si bien el balance sobre el currículo es también necesario, por ahora nos
concentraremos en los análisis de los efectos de la legislación en lo que concierne a la evaluación
interna (la evaluación en el aula y su explicitación verbal en los boletines de calificaciones).
Este artículo es el resultado de un trabajo colectivo llevado a cabo entre los estudiantes de la Maestría
en Educación (primera promoción) y el profesor de uno de los módulos. El trabajo consistió en la
relectura de los documentos centrales que el Ministerio de Educación produjo para legislar en el tema
de la evaluación; luego se realizaron los análisis en grupos y cada grupo produjo una relatoría; las
relatorías convergieron en un documento único que se fue afinando en las distintas versiones analizadas
de nuevo en grupos pequeños. La última versión es el resultado de la lectura individual de cada
estudiante. Los estudiantes de la maestría son, en su mayoría, docentes en educación básica.
Un criterio fundamental en este ejercicio es considerar que a los posgrados les atañe animar las
discusiones, y sistematizarlas, en torno a los discursos declarados en la legislación y a sus efectos
sociales y pedagógicos, en la perspectiva de construir interlocución con las agencias gubernamentales.
De allí estas reflexiones.
La evaluación es un proceso y no un acto final coyuntural; en ella no sólo se pondera sino que además
se valora el resultado de un proceso. Pero ¿cómo se entiende el acto de valorar y de qué modo se hace?

Al aplicar el decreto 1860 (1994), se decía que en el modo como cada institución enunciaba la
valoración de cada estudiante se dificultaba la transferencia (homologación) entre instituciones y la
adecuada información a los padres de familia. La sensación era la de un caos. Pero si retomamos el
“registro escolar de valoración” en dicho decreto, observamos que de todos modos se tenía prevista la
adecuación de los “conceptos” a unas palabras estandarizadas, en el caso de que el estudiante se
trasladara a otra institución: “Excelente”, “Bien” e “Insuficiente”:
Registro escolar de valoración. En todos los establecimientos educativos se
mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, además
de los datos académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter evaluativo integral
emitidos al final de cada grado. Para los efectos de transferencia de los alumnos a otros
establecimientos, la valoración por logros dentro de cada asignatura y proyecto pedagógico se
expresará en los siguientes términos:
1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos.
2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en los
requerimientos.
3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de los
logros previstos. (Decreto 1860, de 1994)
Se infiere que los docentes emiten un concepto valorativo; intención loable, sin duda, haber trascendido
el número (del 1 al 5 o del uno al 10) como calificación (de carácter tan taxativo y unilateral) y
promover la enunciación verbal apuntando hacia el diálogo con los estudiantes y la familia; pero cabe
preguntarse por las característica de los conceptos escritos que introduce un profesor cuando ha
evaluado a cien y le esperan otros cien estudiantes por calificar.
En el decreto 1860 se pone de relieve que la promoción sea la consecuencia de la
evaluación de un proceso de aprendizaje continuo, integral, sistemático, flexible,
interpretativo, participativo y formativo; esto supone la idoneidad del maestro para
orientar el acompañamiento de los padres de familia y de los estudiantes, de manera que se puedan
prever y superar las dificultades en la marcha. Pero supone también la coherencia entre el enfoque de la
evaluación y el enfoque en el plan de estudios (para una evaluación integral: un currículo integral).
Esto no es un imposible, pero requiere hacer realidad la comunión entre la escuela y la familia, como
instituciones cooperantes en un horizonte: el crecimiento intelectual de los niños y de los jóvenes. No
hay que perder de vista que los factores sociales asociados al aprendizaje escolar determinan los niveles
de efectividad de lo que la legislación propone.
Encontramos en el 1860 una visión pertinente sobre la evaluación: “será continua, integral, cualitativa y
se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características”; es decir, “el registro
escolar de valoración” le dirá al educando y a su familia por dónde van sus aprendizajes, y en
consecuencia, proponer desde allí “las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso
educativo.” El decreto 1860 le proporciona al maestro algunas señales para entronizar con este enfoque
de la evaluación; es lo que se destaca en el artículo 36 sobre los proyectos pedagógicos
El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita
al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo
14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.

(Decreto 1860, 1994; web. MEN)
Y se dice asimismo que
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al
aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a
la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de
intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que
cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duración
de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios.
(Idem)
En efecto, la evaluación en la perspectiva de la formación integral y desde el reconocimiento de las
diferencias en los ritmos para aprender es posible cuando la escuela y sus miembros trabajan a partir de
proyectos pedagógicos y de propuestas curriculares flexibles y abiertas. En el desarrollo de un proyecto
pedagógico, maestros y estudiantes se desentienden de la calificación porque la mente está ocupada en
resolver situaciones que interesan a todos. Sin mebargo, hay momentos que exigen hacer el balance
sobre qué y cómo se está aprendiendo. El Decreto 1860 indicaba que en los grados 6º y 9º era necesario
hacer dicho balance para determinar programas de apoyo en quienes todavía no alcanzaban los logros
fundamentales. En estos grados se podía recomendar el volver a cursar el grado con el criterio de que el
estudiante podría ser promovido si mostraba avances en el transcurso de los primeros meses del
siguiente año, según las actividades complementarias diseñadas por los docentes. Quizás aquí se
encuentre el origen de la figura bancaria en la deuda y el pago de logros, o su indemnización, cuando
finalmente los estudiantes no podían pagarlos; situación que se mantiene hasta hoy. Por las
ambigüedades que esto acarreaba cabe señalar que la Corte Suprema de Justicia “consideró que la
pérdida de año podía darse en cualquiera de los grados” y no sólo en 6º. y 9º.
En el Decreto 1860 prevalece una visión pedagógica-dialógica sobre la evaluación: en el Decreto 230,
se mantiene esta perspectiva pero paradójicamente se introduce una visión economicista: frente al
todavía alto número de estudiantes que reprueban y “tienen logros pendientes”, se opta por normatizar
el porcentaje mínimo de estudiantes que debe ser promovido (el 95% en cada grado). Por ley se
dictamina entonces qué porcentaje máximo de estudiantes puede “perder” (el 5 %). Una de las razones
de tal medida se vincula con los casos de “los docentes que amparados en su fama de ser superiormente
exigentes al común, hagan reprobar a un mayor número de estudiantes sin que se sienta presionado a
rendir cuentas sobre la calidad de sus métodos empleados, o sobre la verdadera idoneidad de su
formación profesional, como educador” (cfr. MEN. “Fines y alcances”, del Decreto 230, p. 48). La
evaluación se plantea como un ejercicio normativo de compromiso propio de la escuela pero con
restricciones: es la que decide, a través de las comisiones respectivas, qué estudiantes entran en ese 5%:
si son 40 estudiantes, como es la constante en las aulas colombianas, sólo podrán “perder” 2. En la
justificación del decreto se informa que la tasa de repitencia representaba en el 2001 el 5% del
presupuesto nacional, y con esto el sistema educativo perdía cupos, lo que representaba costos en
docentes y en capacidad instalada pues educar a un niño “repitente” le quita la posibilidad a otro. Los
datos sobre deserción también eran preocupantes y quizás más graves, por la cada vez más aguda
tendencia hacia la pauperización de los estratos bajos de la población. Pero aquí hay que preguntarse
por la situación de un estudiante que debe repetir el año en el mismo colegio, con los mismos docentes

y, posiblemente, con las mismas metodologías.
Parece entonces que el Decreto 230 surge como una preocupación frente a la “eficiencia interna” del
sistema. Pero la solución es formal (una norma), no de fondo. La formación permanente de los
docentes, por ejemplo, nunca se orientó hacia la reflexión sobre la evaluación y tampoco las
instituciones educativas se interesaron por profundizar en el tema, pues lo más común era eludir el
“problema” de la evaluación. Desde que fuera emitida la norma, la evaluación en la escuela sigue
siendo artificial y no procesual: se concentra más en contenidos que en los análisis y la solución de
problemas auténticos, como se sugiere en los lineamientos curriculares.
En el discurso del 230 hay una separación entre la constitución específica del decreto y la sustentación
pedagógica que puede explorarse desde el fondo de sus planteamientos. Puede decirse que algunas
voces del 1860 permanecen implícitamente en el 230 y en esto radica su contradicción: evaluación
abierta, integral y flexible, pero tiene que aprobar como mínimo el 95 % de los estudiantes; a esto se
adiciona la escala de valoraciones que se propone, que resulta ahora más agresiva y más compleja:
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente.
Surge la interrogación sobre los límites semánticos entre excelente y sobresaliente y entre insuficiente y
deficiente. La sustentación del decreto 230 trata de mostrarlo, al asumir tales categorías como
universales, pero es inevitable la subjetividad y la confusión en el modo de introducirlos en el boletín
de calificaciones de cada estudiante.
Habría dos aspectos generadores del choque entre el 230 y los docentes: de un lado, la concepción de
poder (ahora debilitado) en el uso de la evaluación que a su vez ejerce presión de tipo institucional y, de
otro lado, la invocación a la promoción (como una obligación) a través del porcentaje señalado. Se
siente que desde afuera de la institución educativa alguien señala lo que la escuela tendría que hacer y
se responsabiliza al docente como el sujeto protagónico que garantiza la
“buena educación”. Un decreto que ha entrado de manera tan abrupta a la escuela sin seguir un proceso
de participación, de diálogo y debate obviamente genera un rechazo inmediato por parte de la
comunidad educativa. La formulación del decreto no estuvo antecedida de los estudios e
investigaciones requeridas para una decisión tan delicada como es el tema de la evaluación en la
escuela. Su aplicación se convirtió en un mero hecho burocrático: se acata la regla sin pensarla.
Visto más en profundidad hay una confrontación ideológica inevitable, no sólo en la dimensión de la
evaluación sino en las otras dimensiones del sistema educativo (el currículo y las pedagogías, la gestión
y la administración). Así, si en el decreto 1860 se contempla la importancia de la inter-relación entre
áreas y asignaturas y la posibilidad de que los planes de estudio se puedan desarrollar a través de
proyectos pedagógicos, en el decreto 230 hay una clara posición respecto al currículo como referente
de política estatal que subrepticiamente instala el control: ya no se habla de proyectos sino de
contenidos, de competencias, de conocimientos y de estándares establecidos previamente por el MEN:
“Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales
del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación
Nacional” (cfr. Decreto 230). Por eso, se dice en el 230 que en la Resolución 2343 debió haberse
hablado de logros, explicitándolos, y no de indicadores de logro: he aquí el punto de vista, ahora
mostrado de perfil: supuestamente, los docentes no estarían en condiciones de construir el currículo a
partir de unos indicadores; habría que organizarle a los maestros, como se quiso con los primeros

estándares (los del 2002), lo que tendrían que enseñar. Entonces podría concluirse que en el decreto 230
se maneja lo viejo en un marco nuevo. No podríamos negar que hay maestros que quisieran todo
empaquetado, pero no por ello hay que desconocer la disposición de un índice alto de maestros con
horizontes hacia la transformación continua de sus propias prácticas.
Por otro lado, lo cuantitativo permanece en el imaginario de la comunidad educativa: los conceptos de
perder y ganar orientan las acciones en la escuela. Por eso, la evaluación llamada cualitativa se expresa
en informes descriptivos que resultan ambiguos, abstractos, ligeros. Los estudiantes por su parte no
encuentran la motivación para el aprendizaje; afirman que si entre 40 estudiantes solo 2 pierden “habría
que estar muy de malas para perder”. Pero de nuevo nos encontramos aquí con el capital cultural como
mediación en los universos de creencia, sobre todo en los jóvenes de bachillerato y no tanto en la
educación primaria en donde los niños están menos prejuiciados.
3. HACIA UNA PROPUESTA
Es importante destacar el avance, en la última década, hacia una evaluación cualitativa, pero se requiere
de la conformación de grupos académicos que investiguen en torno a la evaluación desde dentro de las
aulas y que sirva de insumo para las políticas educativas en evaluación. Son los maestros mismos
quienes debemos dar este paso con el apoyo de los investigadores universitarios
en educación, pero sobre todo estudiando directamente los principios axiológicos de la legislación
vigente, pues muchos maestros desconocen lo que los documentos del MEN enuncian. Es necesario
analizar y discutir el tema de la evaluación en las instituciones educativas y fundamentar propuestas.
Esto implica considerar la historia y la cultura instittucional de cada establecimiento educativo.
La reflexión crítica sobre la evaluación debe considerar tres aspectos: lo político, lo social y lo
pedagógico. Desde la perspectiva política es necesario indagar por los modelos económicos
subyacentes en los documentos gubernamentales, para comprenderlos, estudiándolos, y para ser
propositivos. Desde la perspectiva social es necesario analizar los efectos de la evaluación en la
situación de las comunidades, identificando la utilidad de la promoción flexible y los nexos con el
mundo de hoy. Desde la perspectiva pedagógica es necesario saber por qué un decreto como el 230 se
convierte en un obstáculo y no en una condición propicia para construir pactos nuevos entre los
docentes y los estudiantes, en aras del aprendizaje relevante y en contra de los criterios de ganar o
perder. El acto educativo debe asumirse como un acto comunicativo en el que interactuan diferentes
actores en ecosistemas de aprendizaje, pero liderados por los docentes. Entonces no se trata de ganar o
perder sino de seguir aprendiendo. Para ello será necesario trascender la discución sobre el tema de la
promoción del 230 y darle un lugar a las discusiones sobre el currículo, el plan de estudios y las
metodologías de trabajo.
En el período 1998 a 2001 circularon una serie de materiales relacionados con la temática de la
evaluación, externa e interna, en Bogotá (cfr. Informes de resultados de la evaluación censal); es
necesario retomar estos documentos para comprender el enfoque que enfatiza en el aprendizaje a partir
del error y considerar que todo estudiante está en condiciones potenciales de aprender hasta lo más
complejo.
Es necesario orientar programas de formación en evaluación que posibiliten que las comisiones no sean
meramente de promoción sino, en su sentido más fuerte, comisiones de evaluación, lo cual implica
analizar de manera integrada la situación académica y social de los estudiantes.
La evaluación debe ser descriptiva y cualitativa, pero consistente, sin reduccionismos ni lugares
comunes ni fichas para llenar marcando con un chulo o una x. En esta perspectiva se considera

necesario definir políticas acordes con una mirada participativa privilegiando la misión de educar e
incluyendo la voz del estudiante y la voz de la familia.
Se requiere analizar las contadicciones que aparecen tanto en los documentos oficiales como en las
prácticas curriculares; por ejemplo: se propone trabajar con proyectos pero se evalúa por asignaturas, y
esto es legitimado en la estructura y diseño de las Pruebas de Estado.
BIBLIOGFRAFÍA BÁSICA
MEN (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de Educación
Nacional.
MEN (1994). Decreto 1860. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
MEN (1996). Resolución 2343. Indicadores de logros curriculares. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional.
MEN (2002). Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002.
Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional.
Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
Autores: Fabio Jurado Valencia y Estudiantes de las líneas de Comunicación y
Educación, y Lenguajes y Literaturas en Educación, Promoción 2007-2008:
Acebedo Parada Carmen Jeanet
Acero Mary Luz
Álvarez Díaz Luz Nidia
Amórtegui Gil Francisco Javier
Aponte Moreno Myriam Liz Loren
Beltrán Escobar John Erik
Bernal Escobar Miguel Mauricio
Chacón Chacón Adriana
Devia Zambrano Marcela Patricia
Duque Cadavid Juan Gullermo
Flórez Castro Libia Faride
Fonseca Duque Gloria Helena
Galeano Borda José Ignacio
Gallo Duarte Dixie Mabel
Galvis Vásquez Deisy Johana
García Jerez Carmen Cecilia
García Muñóz Diana Marcela
Gómez Gómez Luís Fernando
Gómez Muñóz Diana Paola
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