Teoria wychowania w zarysie (2)

1. Rozdział II Pojęcie wychowania i jego cechy

2. Rozdział niniejszy jest próbą ukazania tego, co się na ogół rozumie przez wychowanie. Pojęcie to —jak dotąd — nie doczekało się jednoznacznego określenia (por. J. Wilson, 2000, s. 6-9). Z pewnością dokład- niejsze jego zdefiniowanie długo jeszcze będzie niemożliwe. Przyczyną tego jest — wbrew pozorom — ciągle niezadowalający stan wiedzy na temat wychowania. Można równocześnie mieć wątpliwość, czy groma- dzona wiedza w tym zakresie jest w pełni miarodajna, skoro nadal nie wiemy dokładnie, czym ze swej istoty jest wychowanie. Gwoli ścisło- ści warto przypomnieć, iż z podobną sytuacją mamy do czynienia także w innych naukach, np. w biologii czy fizyce. Podstawowe pojęcie: dla pierwszej z nich „życie", dla drugiej — „atom", wciąż nie znajdują jednoznacznego zdefiniowania, pomimo znaczących postępów w tych naukach. Niemniej bliższe uświadomienie sobie, czym według definicji jest wychowanie, może z pewnością dopomóc także w coraz trafniejszym i rzetelniejszym jego poznaniu. Dlatego warto zapoznać się z pojęciem wychowania nieco bliżej. Omówiono je tutaj najpierw ogólnie, a następnie scharakteryzowano wychowanie jako oddziaływanie bezpośrednie lub pośrednie. Z kolei przeanalizowano podobieństwa i różnice między wychowaniem a socjalizacją, inkulturacją i opieką. W zakończeniu rozdziału przedstawiono główne cechy wychowania. 1. Wstępne refleksje nad wychowaniem Pojęcie wychowania próbowano zdefiniować zarówno za pomocą definicji sprawozdawczych i projektujących, jak również regulujących a niekiedy nawet perswazyjnych (por. A. M. de Tchorzewski, 1993b, s. 35-40). Żadna z nich nie jest jednak zadowalająca. Na domiar złego większość z nich nie spełnia wymagań stawianych definicjom popraw- nym z logiczno-metodologicznego punktu widzenia. Po prostu ich człon definiujący (defmiens) nie wskazuje adekwatnie na nadrzędny rodzaj członu definiowanego (definiendum) i jego różnicę gatunkową. Wstępne refleksje nad wychowaniem 3 l

3. Wychowanie w szerokim i wąskim znaczeniu Szerokie Na ogół pojęcie „wychowanie" jest rozumiane w szerszym i węż- rozumienie szym znaczeniu. Szerokie rozumienie terminu odnosi się do wychowa- wychowania nia skoncentrowanego zarówno na rozwoju umysłowym i uczuciowym jednostki, jak również na sferze jej motywacji i konkretnych działań. Inaczej mówiąc, wychowanie takie jest utożsamiane z rozwijaniem (kształtowaniem) osobowości pod względem wszystkich jej cech. Obej- muje zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w jego węż- szym znaczeniu. Innymi słowy, przedmiotem wychowania w szerszym znaczeniu jest „całość psychiki człowieka", czyli „ogół procesów i wła- ściwości psychicznych", tj. zarówno intelektualnych (umysłowych), emocjonalnych (uczuciowych) i wolicjonalnych (chcenia) łącznie z dzia- łaniem (K. Sośnicki, 1964, s. 34). Węższe Natomiast w węższym znaczeniu przez wychowanie rozumie się rozumienie nade wszystko kształtowanie charakteru jednostki, „w którym — zgod- wychowania nie z przekonaniem Bogdana Nawroczyńskiego — stała, silna, samo- dzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skierowana na cele war- tościowe, w tym przede wszystkim na cele moralne" (cyt. za: W Okoń, 2001, s. 56). A zatem, wychowanie takie sprzyja głównie konstruktyw- nym przeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej zacho- waniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym. W dalszych rozważaniach używa się pojęcia wychowania wyłącz- nie w jego wąskim rozumieniu, szczególnie jako procesu oddziaływań na dzieci i młodzież, mniej natomiast jako wyniku tego rodzaju oddzia- ływań na dziewczęta i chłopców. Wielość definicji wychowania Pojęcie wychowania — zwłaszcza w jego wąskim rozumieniu — było i nadal jest różnie definiowane. Istnieje z pewnością tyle definicji tego pojęcia, ile jest współcześnie teorii i nurtów z nim związanych (por. B. Śliwerski, 2000). Niektórzy twierdzą nawet, iż w naukach pedagogicznych „aż się roi od różnych [tego rodzaju — przyp. M. Ł.] definicji [...], przy czym jedna przeczy drugiej, jedna kładzie nacisk tylko na pewien aspekt, uznając go za ważny, podczas gdy inna uważa go za mało istotny" (G. Mialaret, 1968, s. 13). Warto jednak pamiętać, iż większość dotychczasowych definicji — oprócz tego, że są formuło- wane różnym językiem i podkreślają odmienne jego aspekty — bywa na ogół także wyrazem określonej koncepcji teoretycznej znanej w pedagogice i naukach jej pokrewnych.

4. Niektórzy definiują wychowanie nie tyle z punktu widzenia tego, Wychowa- czym ono jest ze swej istoty, ile raczej ze względu na możliwość zajmo- nie w ujęciu wania się nim przez określoną dyscyplinę naukową. Przeto wyodrębnia A. Guryckiej się definicje wychowania formułowane na użytek wyłącznie pedagogiki, psychologii, socjologii lub filozofii. Próby sformułowania definicji vvychowania przydatnej w pedagogice lub psychologii podjęła Antoni- na Gurycka (1979, s. 55). Pierwsza z nich, czyli sformułowana dla potrzeb pedagogiki, określa wychowanie jako „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośred- nich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego". Druga definicja wychowania, tj. sformułowana z myślą o zastosowaniu w psychologii, ma następujące brzmienie: „wychowanie to dynamiczny, złożony układ wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływu (wywierania wpływu) zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych, specy- ficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wychowawcą, a druga mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowania, w spo- sób względnie trwały, jakiegoś mniej lub bardziej, ale świadomie zło- żonego przez wychowawcę projektu jego osobowości" (A. Gurycka, 1979, s. 55). Przytoczone definicje wzajemnie się uzupełniają i — jak sądzę — nie różnią się istotnie. Toteż trudno chyba zgodzić się z użyteczno- ścią wyłącznie pierwszej z nich jedynie na gruncie pedagogiki, a drugiej głównie w ramach dociekań i badań psychologicznych. Obie definicje mogą z pewnością znaleźć zastosowanie zarówno w pedagogice, jak i psychologii. Godna uwagi jest definicja wychowania w ujęciu Emila Durkhe- Wychowa- ima, zgodnie z którą „wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń doro- nie w ujęciu słych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego" (cyt. za: E. Durk- G. Mialaret, 1968, s. 14), jak również następujące sformułowanie Jana heima, J. Szczepańskiego (1972, s. 94): „wychowanie — to intencjonalne kształ- Szcze- towanie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego pańskiego i W. Bere- między wychowawcą i wychowankiem, według przyjętego w grupie zinki ideału wychowawczego". Natomiast Wolfgang Brezinka wychowaniem nazywa „takie działanie, poprzez które ludzie starają się w sposób trwa- ty udoskonalić układy dyspozycji psychicznych innych ludzi lub też utr zymać ich stany uznane za wartościowe, bądź wreszcie zapobiegać Powstawaniu dyspozycji, które ocenia się negatywnie" (cyt. za: H. Mu- szyński, 1988, s. 14). Interesująca wydaje się również definicja wychowania, zapropo- n Wychowa- owana przez Romanę Miller (1981, s. 122). Zgodnie z jej przeświad- nie w ujęciu czeniem stanowi ono „interwencję w dialektyczny stosunek człowieka R. Miller

5. Wychowa- i świata, regulującą ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współ- nie w ujęciu działania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki". Wartościo- R. Schulza i H. Mu- wa poznawczo jest także definicja wychowania sformułowana przez Ro- szyńskiego mana Schulza (2001, s. 253), według której wychowanie to „planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi". Warta za- stanowienia jest też definicja wychowania w ujęciu Heliodora Muszyń- skiego (1988, s. 22), który określa wychowanie m.in. jako „sterowanie Uproszczo- procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek ne rozu- podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobo- mienie wychowania wościowych". Znane są również definicje wychowania w sformułowaniu nieco uproszczonym czy wręcz lapidarnym. Określają one wychowanie jako: — celowe sterowanie procesem uczenia się człowieka; — oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości; — działanie wywierające na człowieka określony wpływ; — zjawisko przenikające całe życie społeczne; — dorastanie do zadań; — kierowanie rozwojem itp. (por. R. Miller, 1981, s. 118; H. Muszyński, 1988, s. 12, 14 i 19; K. Olbrycht, 1987, s. 15). Na ogół we wszystkich liczących się definicjach wychowania uwydatnia się jego charakter prakseologiczny (technologiczny) i teleologiczny (celowościowy). To znaczy: utożsamia sieje zazwyczaj ze świa- domym wywieraniem wpływu na wychowanka celem przyswojenia lub utrwalenia pożądanych społecznie i moralnie cech jego osobowości. Przy czym niektóre definicje kładą większy nacisk na teleologiczny (niż na prakseologiczny) charakter wychowania, czyli na realizację określonych celów wychowawczych; mniej natomiast na zaprogramowane uprzednio oddziaływania wychowawcze i vice versa. Próba klasyfikacji definicji wychowania Zarysowana wyżej różnorodność i wielość definicji wychowania skłania niektórych pedagogów do wyodrębnienia ich podstawowych rodzajów, czyli uporządkowania według określonego kryterium ich podziału. W ten sposób postąpili m.in. Stefan Kunowski (1993, s. 166--169) i Katarzyna Olbrycht (1987, s. 13). S. Kunowski wyróżnił — ze względu na dominujące w wychowaniu cechy („elementy") — cztery grupy definicji tego rodzaju:

6. — definicje prakseologiczne, według których wychowanie jest rów Klasyfikacja noznaczne z oddziaływaniem wychowawców na wychowanków, definicji wychowania czyli z ich „urabianiem"; wg S. Ku- — definicje ewolucyjne, upatrujące w wychowaniu proces samorzut nowskiego nego rozwoju wychowanka, w tym szczególnie w wyniku nabywa nego przez niego doświadczenia; — definicje sytuacyjne, doceniające uwarunkowania środowiskowe w procesie wychowania łącznie z tzw. sytuacjami wychowawczymi; — definicje adaptacyjne, podkreślające mniej lub bardziej wymierne efekty wychowania, których wyraźnym przejawem jest przystoso- . wanie wychowanka do słusznych wymagań i oczekiwań społecz-, { nych. . K. Olbrycht (1987, s. 13) wyodrębnia także cztery różne rodzaje Klasyfikacja (grupy) definicji wychowania, a ściślej mówiąc cztery sposoby rozu- definicji mienia pojęcia „wychowanie" — ze względu na „stopień oraz charakter wychowania wg K. intencjonalności objętych nim oddziaływań". Ujęte w ten sposób wy- Olbrycht chowanie jawi się, według niej, bądź to jako: ~ „kształtowanie tzw. cech kierunkowych"; — „świadome, celowe kształtowanie osobowości wychowanka zgodne z przyjętym ideałem"; — „świadome i celowe wywieranie wpływu na drugiego człowieka" lub jako — „oddziaływanie na człowieka łącznie z socjalizacją i inkulturacją". Zaproponowany — zarówno przez S. Kunowskiego, jak i K. Ol- brycht — podział definicji wychowania pozostawia wiele do życzenia. Przede wszystkim nie są to podziały w pełni wyczerpujące zagadnienie ani wzajemnie się wykluczające. Na przykład —jak słusznie podkreśla S. Kunowski (1993, s. 169) — „wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne m.oże się odbywać przez urabianie ze strony działań wychowawczych, jak również przez swobodny rozwój dziecka". K. Olbrycht zaś, zdając sobie sprawę z pewnej niedoskonałości własnej propozycji w sprawie klasyfikacji definicji wychowania, skłonna jest zredukować je do dwo- jakiego rodzaju definicji, tj. podkreślających wywieranie wpływu na innych lub realizowanie określonego ideału człowieka, czyli zoriento- wanych bądź to technologicznie, bądź teleologicznie. Wstępne refleksje nad wychowaniem 35

7. 2. Wychowanie jako oddziaływanie bezpośrednie lub pośrednie Wychowa- Przeciwstawne rodzaje wychowania nie bez- pośrednie i Przyjęto tu podział definicji wychowania ze względu na to, czy pośrednie wywiera ono bezpośredni lub pośredni wpływ na rozwój dzieci i mło- dzieży. Innymi słowy, idzie o to, czy w wychowaniu mamy do czynienia z bezpośrednią czy raczej pośrednią interwencją w rozwój, zgodnie Rozumienie wychowania z założonymi celami wychowawczymi. przez rzecz- Bezpośrednia, a więc z góry ukierunkowana interwencja w rozwój ników so- człowieka, jest dostrzegana zwłaszcza przez rzeczników tzw. socjologi- cjolog izmu i zmu, a interwencja pośrednia — przez zwolenników naturalizmu. Są to naturalizmu dwa przeciwstawne kierunki, obecne w pedagogice od przełomu XIX i XX wieku. Socjologizm znajdujemy szczególnie w poglądach E. Dur- kheima na temat wychowania. Naturalizm natomiast w skrajnej jego postaci reprezentują Jan Jakub Rousseau (1712—1778) i Ellen Key (1849-1926), a współcześnie Hubertus von Schoenebeck (ur. 1947) — gorliwy wyznawca tzw. antypedagogiki. Socjologizm uwydatnia związane z wychowaniem oddziaływania zewnętrzne na wychowanka, a naturalizm oddziaływania niejako od wew- nątrz, tj. poprzez okazywanie głębokiego respektu dla jego spontanicznego (naturalnego) rozwoju. Zatem wychowanie — zgodnie z założeniami socjologizmu —jest nade wszystko bezpośrednim oddziaływaniem na dzieci i młodzież. Natomiast wychowanie zgodne z poglądami naturalizmu, w tym także pedagogiki naturalistyczno-liberalnej (por. L. Chamaj, 1962), jest głównie wspomaganiem wychowanka w jego rozwoju poprzez oddziaływania pośrednie i nieprzeszkadzanie mu w tym, zwłaszcza gdy nie wymaga interwencji z zewnątrz. Można więc mówić o wychowaniu bezpośrednim lub pośrednim, a zamiennie z nimi — o wychowaniu jako z góry zaprojektowanym, czy wręcz zaprogramowanym dokonywaniu zmian w rozwoju wychowanka lub o wychowaniu jako dyrektywnym wspomaganiu w jego rozwoju. Rozumienie Wychowanie jako dokonywanie zmian wychowania w rozwoju wychowanków dyrektywnego W rozumieniu wychowania jako sposobu dokonywania pożąda- nych i możliwie trwałych zmian w rozwoju wychowanków podkreśla się przede wszystkim to, co się składa na tzw. heteroedukację, a więc pomija się lub wyraźnie nie docenia związanej z nim autoedukacji. Ina- Poiecie wychowania i ieao cechv

8. czej mówiąc, wychowanie rozumiane jako proces bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju dzieci i młodzieży zakłada wywieranie wpły- WU na owe zmiany głównie przez osoby dorosłe. Dlatego osoby te «+- zgodnie z takim rozumieniem wychowania — stanowią jedyny ^ swoim rodzaju konieczny warunek skutecznego realizowania celów Wychowawczych. To znaczy, że wychowanie takie odbywa się niejako bez czynnego udziału samych wychowanków lub z wyraźnym ograni- czeniem ich własnej aktywności. Wartość bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju człowie- Przykłady ka, w tym zwłaszcza w jego osobowości, jest podkreślana m.in. w na- definicji stępujących definicjach, według których wychowanie to: wychowania dyrektyw- — „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [...] wy nego wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55); — „społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dora stające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przy gotowania według określonego ideału nowego człowieka do przy szłego życia" (S. Kunowski, 1993, s. 170); — „działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kie runkowych, w osobowości jednostki" (H. Muszyński, 1981, s. 29); — „system działań zmierzających do określonych rezultatów wycho wawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11); — „całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie" (T. Wujek, T. Pilch, 1974,s.31); — „działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka" (F. Znaniecki, 1973, s. 10); — „planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi" (R. Schultz, 2001,s.253). Tego rodzaju definicje wychowania sugerują dyrektywne kierowa- ne rozwojem człowieka w procesie wychowawczym. Stąd też w tak rozumianym wychowaniu wyznacza się chłopcom i dziewczętom rolę ^konsumentów usług edukacyjnych" lub „tworzywa pracy pedagogiczne j". Nie byłoby w tym nic złego, gdyby jednocześnie zdawano sobie sprawę z tego, iż wychowanie zasługujące na uznanie niemal zawsze »ttia [...] do czynienia [...] ze szczególnym typem tworzywa, które współ- °kreśla naturę i współwyznacza manifestacje pedagogicznej działalno-

9. Docenianie ści" (R. Schultz, 2001, s. 265 i n.). Po prostu zapomina się, że popraw- strategii nie przebiegający proces wychowania przebiega zawsze przy czynnym odziaływań wychowaw- udziale wspomnianego tworzywa. W przeciwnym razie wychowaniu gro- czych zi niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowienia w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet jawne sprzeniewierzenie się wychowawców poszanowaniu godności osobistej dzieci i młodzieży. Poza tym wychowanie rozumiane jako dokonywanie zmian w rozwoju wychowanków zakłada — przynajmniej implicite — pilną potrze- bę odwoływania się do określonej strategii czy technologii oddziaływań wychowawczych, opartej na zastosowaniu z góry zaprogramowanych metod wywierania bezpośredniego wpływu na dziewczęta i chłopców. Wychowanie takie porównywalne jest raczej z działalnością reproduk- cyjną (odtwórczą) niż twórczą w dosłownym znaczeniu tego słowa. Wychodzi się tu z założenia, iż właściwie przemyślana technologia od- działywań wychowawczych może na ogół zapewnić niezawodny suk- ces pedagogiczny. Jest to wprawdzie technologia odmienna niż ta stosowana w produkcji materialnej, niemniej przypomina — zgodnie z definicją technologii — „pewne ustalone i ujednolicone sposoby od- działywania podmiotu na przedmiot, powodujące jego przekształcania w finalny i użyteczny społecznie produkt" (R. Schulz, 2001, s. 262). Słowem, w odwoływaniu się do „technologii edukacyjnej" niemal cał- kowitą odpowiedzialnością za właściwy rozwój dzieci i młodzieży obarcza się głównie rodziców, wychowawców i nauczycieli. Tym samym zwalnia się wychowanków z wszelkiej odpowiedzialności za wła- sny rozwój, a co za tym idzie, ogranicza się interakcje między doros- łymi a dziećmi i młodzieżą. Równocześnie zapomina się, że skuteczne wychowanie „współwy stępuj e zawsze z aktywnością własną wychowanka" (A. Gurycka, 1979, s. 57). Rozumienie Wychowanie jako wspomaganie w rozwoju wychowanków wychowania niedyrek- Rozumienie wychowania jako procesu wspomagania chłopców tywnego i dziewcząt w ich rozwoju nie zwalnia ich od ponoszenia za niego od- powiedzialności. Dlatego o skuteczności w ten sposób pojmowanego wychowania decyduje nie tyle wymyślna technologia bezpośrednich oddziaływań wychowawczych, ile dyskretne dopingowanie wychowan- ków do osobistego angażowania się w proces samowychowania czy — inaczej mówiąc —samorealizacji, samoaktualizacji lub pracy nad sobą. Zgodnie z takim rozumieniem wychowania, miarą sukcesu wychowawczego jest szczególnie aktywizowanie dziewcząt i chłopców w ich OO D~;^i

10. samorozwoju, czyli w świadomym dokonywaniu przez nich pozytywnych zmian we własnych zachowaniach i postawach wobec innych. Osoba, przekonana o słuszności rozumienia wychowania jako procesu wspomagania wychowanków w ich rozwoju społecznym i moralnym, nigdy nie ma pewności, czyjej oddziaływanie wychowawcze okaże się wystarczająco skuteczne. Zdaje sobie bowiem sprawę, iż nie ona sama decyduje o powodzeniu własnej działalności wychowawczej i że niemały w tym udział mają także wychowankowie. Na wychowawcy, zgodnie z takim rozumieniem wychowania, spo- Warunki czywa przede wszystkim obowiązek: skuteczno- — wchodzenia z dziećmi i młodzieżą w relacje oparte na współpracy ści wychowania nie- i partnerstwie, dyrektywnego — zachęcania ich do kierowania własnym rozwojem, — nieustannego towarzyszenia w ich radościach i smutkach, — częstego prowadzenia z nimi otwartych i szczerych rozmów, — wspomagania w realizowaniu tkwiących w nich możliwości. Słowem, wychowanie takie oznacza: wyzwalać, dodawać odwagi, strzec przed ubezwłasnowolnieniem, usuwać wpływy zagrażające natu- ralnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowy- wać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasa- dami moralności, w tym także etyki normatywnej. W tak rozumianym wychowaniu podkreśla się znaczenie współdziałania i współpracy po- między wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę ich wza- jemnego porozumiewania się w atmosferze autentycznego partnerstwa i demokratyzmu. Tak więc — zgodnie z powyższym rozumieniem wychowania — nie musi mieć ono charakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykła dem takiego podejścia wychowawczego może być opracowana przez S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształto waniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany ani świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowaw cy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wycho wanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpośredniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się dzięki temu narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia Według ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się je dynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie Wychowanie iako oddziaływanie bezoośrednie lub oośrednie

11. Przykłady i o sobie samym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. definicji Niewskazane jest ponadto nadmierne przekazywanie wiedzy gotowej wychowania dyrektyw- i sugerowanie arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Pod- nego kreśla się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka sposobu rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozumienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół własnych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umoż- liwianiem mu samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości. Niżej przytaczam niektóre definicje wychowania uwydatniające potrzebę niedyrektywnego podejścia wychowawczego do dzieci i mło- dzieży, czyli liczenia się z ich naturalnym i spontanicznym rozwojem. Rozumiane w ten sposób wychowanie to: — „proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Bagley, 1923,s.3); — „proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" (J. Dewey, 1924, s. 5); — „proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświad czenia nabywanego przez wychowanka" (S. Kunowski, 1993, s. 167); — „pomaganie [wychowankowi — przyp. M. Ł.] w rozwoju i ułatwia nie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke/G. Klimowicz, 1982, s. 152); — „dorastanie do zadań" lub „rozwijanie podmiotu za sprawą jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968, cyt. za: R. Mili er, 1981, s. 118); — „całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać swoje człowieczeń stwo (T. Tarnowski, 1992, s. 143). Zgodnie z wyodrębnionymi wcześniej sposobami rozmienia wychowania, możliwe są dwa podejścia w pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Jedno z nich to oddziaływanie dyrektywne, nastawione na dokonywanie uprzednio zaprojektowanych zmian w ich rozwoju. Dru- gie podejście polega głównie na wspomaganiu wychowanków w kiero- waniu własnym rozwojem, co nie oznacza bynajmniej, iż wychowawca nie zdaje sobie sprawy z celów wychowawczych, jakie zamierza reali- zować. 40 Pojęcie wychowania i jego cechy

12. Najogólniej rzecz ujmując, drugie podejście wychowawcze — w od- różnieniu od ujęcia pierwszego — z pewnością wymaga większego przygotowania pedagogicznego. Poza tym warto pamiętać, iż oba sposoby podejścia wychowawczego bynajmniej się nie wykluczają, a raczej wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Bywa tak, jednak pod warunkiem, że także w wychowaniu — rozumianym jako bezpośrednie dokonywanie zjnian w rozwoju wychowanka — eliminuje się traktowanie dziecka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy. Poza tym także i w tego rodzaju wychowaniu pewną odpowiedzialnością za jego efekty nale- żałoby obarczyć również dzieci i młodzież. Oczywiście w praktyce pedagogicznej przedstawione tu sposoby rozumienia wychowania bardzo rzadko występują w czystej postaci. Najczęściej nakładają się na siebie, przy czym —jak wynika z obser- wacji — wychowanie dyrektywne, tj. nastawione na dokonywanie zmian w rozwoju wychowanków, wyraźnie przeważa nad wychowaniem nie- dyrektywnym, polegającym na dyskretnym wspomaganiu ich rozwoju. Fakt ten daje wiele do myślenia i domaga się zmian w konstruktyw- nym przewartościowaniu podejścia wychowawczego zwłaszcza przez rodziców, wychowawców i nauczycieli. 3. Wychowanie a socjalizacja i inkulturacja Wszelkie wychowanie, niezależnie od stopnia poprawności i sku- teczności, nie jest jedynym czynnikiem warunkującym wielostronny rozwój dzieci i młodzieży. Przeto błędem byłoby przeceniać rolę, jaką ma ono do spełnienia (por. A. Gurycka, 1979, s. 57). Z wychowaniem współwystępują zazwyczaj procesy socjalizacji i inkulturacji. Dlatego warto się zapoznać z nimi nieco bliżej, mimo iż przy obecnym stanie wiedzy na temat wielorakich uwarunkowań rozwoju człowieka trudno orzec, w jakiej mierze na rozwój ten wpływaj ą procesy wychowawcze, a w jakiej socjalizacyjne i inkulturacyjne. Niemniej wnikliwa ocena efek- tywności wychowania wy maga przynajmniej pobieżnej znajomości socjalizacji i inkulturacji. Niestety, jak dotąd, nie ma zgodności co do ich jednoznacznego rozumienia. Na przykład to, co jedni nazywaj ą socjali- zacją, inni określaj ą terminem „inkulturacja" (por. H. Fend, 1969). Brak jednak opracowania teoretycznych podstaw tego rodzaju pojęć (N. Hup- Pertz, E. Schinzler, 1991, s. 238). Wychowanie a socjalizacja i inkulturacia A l

13. Szeroki Pojęcie socjalizacji e rozumienie Pojęcie „socjalizacja" w obieg literatury naukowej wprowadził socjalizacji w 1910 roku socjolog Emile Durkheim. Używano je później także w psychologii i antropologii kultury, a w pedagogice dopiero od lat pięć- dziesiątych. Szerokie rozumienie tego terminu obejmuje zarówno „kształtowa- nie osobowości społecznej" lub „nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych", jak również „wchodzenie w kulturę, zwane akulturacją" (S. Kowalski, 1986, s. 295), a współcześnie raczej inkultu- racją lub enkulturacją1. Jak pisze Stanisław Kowalski (1986, s. 297): „wchodzenie jednostki w kulturę i kształtowanie się j ej osobowości spo- łecznej to dwa aspekty tego samego procesu, zaczynającego się u ma- łego dziecka od przyswajania sobie zachowań zgodnych z elemen- tarnymi wymogami kultury i tworzenia odpowiadających im postaw osobowości". W obu wypadkach mamy do czynienia ze spontanicznym Węższ (niezamierzonym) przystosowaniem się społecznym i kulturowym, czyli e włączaniem się jednostki w życie społeczne, zgodnie z teorią dziedzi- rozumienie czenia społecznego E. Durkheima, jak i w proces „wzrastania w kultu- socjalizacji rę", zgodnie z sugestią Floriana Znanieckiego (por. M. Przetacznik-Gie- rowska, 1994, s. 88). Natomiast w węższym rozumieniu socjalizacja to wpływ życia społecznego czy po prostu proces oddziaływania społecznego na jed- nostkę, a jednocześnie skutek tego wpływu w postaci zachodzących w niej zmian, także w sferze osobowości. Oczekuje się bowiem, iż w wyniku socjalizacji dzieci i młodzież staną się pełnowartościowymi członkami społeczeństwa. Niemałą w tym zasługę mogą mieć m.in. wpływy socjalizacyjne rodziny, szkoły i środowiska rówieśniczego (por. W. Okoń, 2001,s.359). Uogólniając, wąsko rozumiana socjalizacja jest procesem włącza- nia jednostki w społeczeństwo, umożliwiającym integrację z nim, czyli zaadoptowanie przyjętego w danym społeczeństwie sposobu myślenia i odczuwania oraz zgodę na obowiązujący w nim systemem wartości, łącznie z powszechnie głoszonymi tam opiniami, przekonaniami, wierzeniami, ideami itp. Socjalizacja w takim ujęciu jest przede wszystkim procesem adoptowania się dzieci, młodzieży i dorosłych do warunków 1 Obecnie przez akulturację — w przeciwieństwie do inkulturacji — rozumie się najczęściej „proces przyswajania obcej kultury przez przedstawicieli innego, mniej dynamicznego kręgu kultury, bądź jako proces asymilacji lub stopienia się różnych kultur" (W. Okoń, 2001, s. 19). AO D^;^,-;„ ,»„,,. u «../^.-.;,-, ; ;«/-•/-, /-^/-Uw

14. środowiskowych, w jakich przypadło im żyć na co dzień. Poza tym chodzi też o nabywanie przez nich róż nych umiejętności społecznych, wśród których na szczególne podkreślenie zasługuje opanowanie języ- ka ojczystego. Jego dobra znajomość jest nieodzowna do pogłębiania się kontaktów międzyludzkich i coraz lepszego poznawania dostępnego im dorobku cywilizacyjnego. Tak rozumiana socjalizacja przynosi trwałe korzyści — zwłaszcza Wpływy dzieciom i młodzieży — dzięki wytworzeniu się między nimi a ich opie- socjalizacji kunami więzi społeczno-emocjonalnej. Więź ta w psychologii nosi na- zwę przywiązania, które John H. Kennell zdefiniował jako „unikal- ną, specyficzną relację emocjonalną między dwojgiem ludzi, trwającą w czasie i przestrzeni" (cyt. za: S. Lis, 1992, s. 26). Warto również pamiętać, iż wywieranie przez środowisko wpływu na jednostkę odbywa się nie tylko w sposób bezpośredni, tj. poprzez oddziaływania zewnętrzne, lecz także w sposób pośredni, czyli jedno- cześnie z osobistym zaangażowaniem we własny rozwój, poddawany wpływom środowiskowym. Oznacza to, iż jednostka może mniej lub bardziej świadomie ulegać wpływom środowiska albo celowo się im przeciwstawiać. Szczególną podatność na socjalizację przejawiaj ą dzieci i młodzież (por. Z. Skórny, 1976). Dlatego niektórzy skłonni są mówić o socjalizacji pierwotnej, w wyniku której jednostka staje się członkiem społeczeństwa już od wczesnego dzieciństwa, i socjalizacji wtórnej będącej swoistą kontynuacją socjalizacji pierwotnej (por. P. L. Berger, T. Luckmann, 2001). Na ogół w procesie socjalizacji wyróżnia się kilka faz rozwojo- Fazy socjali- wych. Najwcześniejsza przypada na okres od urodzenia do 2.-3. roku zacji życia dziecka. Nazywana bywa fazą przygotowawczą lub stadium pre- socjalizacji. W tym okresie podstawowym środowiskiem, pod którego wpływem pozostaje zazwyczaj dziecko, jest jego rodzina naturalna lub zastępcza, albo zakład, w którym przebywa. Druga faza socjalizacji wiąże Sl ę z wiekiem przedszkolnym dzieci. Uchodzi ona za pierwszą fazę socjalizacji właściwej, w której wpływy socjalizujące zaczynają obej- mować także środowisko rówieśnicze. W trzeciej fazie wpływy te roz- Cl ągają się również na szkołę. W kolejnych fazach zwiększa się krąg socjalizujących środowisk, co prawdopodobnie odbywa się kosztem rodziny. Ta jednak nadal nie przestaje odgrywać znaczącej roli w procesie socjalizacji (S. Lis, 1992, s. 8 i n.). Aby pobudzić do dalszej refleksji nad różnymi sposobami rozu- Definicje socjalizacji, przytaczam następujące jej definicje. Socjalizacja, socjalizacji według nich, to: Wvrhownnie a socializacia i inkulturacia

15. — „ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jed nostką do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania się we dług przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdol ną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych" (J. Szczepański, 1972, s. 94); — „ogół działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza rodziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemów wartości i osiągnięcia takiego rozwoju osobowo ści, aby się mogła stać pełnowartościowym członkiem społeczeń stwa" (W. Okoń, 2001, s. 359); — „proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, bieg łości językowej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości, który pozwala jej zintegrować się ze społeczeństwem i zachować w nim przystosowawcze" (A. S. Reber, 2000, s. 685); — „proces oddziaływania na społeczne funkcjonowanie człowieka, dokonujący się przez całe życie i w każdym momencie jego życia modyfikujący w jakimś stopniu osobowość" (W. Łukaszewski, 1984, s. 103); — „proces rozwoju społecznego będący efektem nie kierowanych i nie uświadamianych oddziaływań otoczenia społecznego" (Słownikpsy chologiczny, 1979, s. 231); — „proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania się składających się na nią ról społecznych" (S. Kowalski, 1986, s. 317). Pojęcie inkulturacji Rozumienie Pojęciem „inkulturacja" posłużył się po raz pierwszy amerykański inkulturacji antropolog kultury M. H. Herskovits (1964). Oznacza ono przejmowa- nie przez człowieka dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń. Ina- czej się wyrażając, inkulturacja jest procesem uczenia się kultury (F. W. Kron, 2001, s. 47) lub wrastania w nią, albo też procesem kulturowego przystosowania (A. S. Reber, 2000, s. 330). Wskazuje na dostosowywa- nie się ludzi do kultury, czyli całokształtu materialnego i duchowego dorobku ludzkości, przekazywanego z pokolenia na pokolenie. Szero- ko rozumiana kultura obejmuje również „zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych przyjęte w danej zbiorowości i wyznaczające obowiązujące zachowania" (Lek- sykon PWN, 1972, s. 589). Inkulturacja przy takim rozumieniu kultury nie różni się istotnie od szeroko pojmowanej socjalizacji. Dlatego tu przez kulturę rozumie się nade wszystko całokształt duchowego

16. i materialnego dorobku ludzi zgromadzonego w ciągu wieków łącznie z osiągnięciami kulturowymi czasów najnowszych. Ogółem przez inkulturację rozumie się proces wchodzenia przez jednostkę w życie kulturalne danego społeczeństwa, czyli wrastanie w charakterystyczną dla niego kulturę. Dzięki temu jednostka „staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury" (Nowa encyklopedia..., 1995, t. 2, s. 252). To znaczy, przystosowuje się do kultury, a szczególnie do uznawanych w niej zwyczajów, tradycji i obrzędowości łącznie ze standardami czy normami kulturowymi. Innymi słowy, inkulturacja jest asymilacją dorobku kulturowego i niejednokrotnie równoczesnym, szczególnym wypadkiem socjalizacji. W porównaniu z socjalizacją jest więc pojęciem o węższym zakresie. Zakłada się nawet, iż inkulturacja jest „jednym z głównych mechani- zmów socjalizacji" (Pedagogika, 2000, s. 85). Stanowisko takie nie jest jednak powszechnie podzielane. Wpływom inkulturacji podlegają wszyscy w różnym stopniu. Od- Wpływy grywa ona doniosłą rolę także w rozwoju osobowości. Dzieje się tak inkulturacji zwłaszcza dzięki procesom internalizacji (uwewnętrznienia) związanych z nią wartości kulturowych. Internalizacja ta dopomaga wydatnie we wchodzeniu czy wprowadzaniu w kulturę, czemu jednostka poddaje się na ogół mniej lub bardziej świadomie. Ponadto proces inkulturacji odbywa się głównie za pomocą mowy, czyli słownego porozumiewania i tzw. kulturowego modelowania. Udział w tym modelowania jest moż- Miwy dlatego, iż jednostka „sposoby odczuwania i myślenia swojego środowiska uznaje za naturalne, a swój konformizm traktuje jako wyni- kający z własnej świadomości i woli" (S. Lis, 1992, s. 12). Dla przypomnienia, czym jest inkulturacja, warto raz jeszcze uprzy- Definicje tomnić sobie, że jest nią: inkulturacji „proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że jednostka staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury" (Nowa encyklopedia..., 1995, t. 2); „bezdecyzyjny najczęściej proces asymilacji wartości kulturowych dzięki bezpośredniej z nimi styczności" (W. Łukaszewski, 2001, s. 240); ~~ „proces wrastania w kulturę bądź kultury" (Pedagogika, 2000, s. 85); ~~- „proces kulturowego przystosowania" (A. Reber, 2000, s. 330); • — „uczenie się kultury" (F. Kron, 2001, s. 47).

17. Wychowanie a socializacia i inkulturnrin A

18. Podobień- Co różni wychowanie od socjalizacji i inkulturacji stwa wychowania i Nie ulega wątpliwości, iż zarówno socjalizacja, jak i inkulturacja wpływów niemal stale towarzyszą procesowi wychowania. Poza tym — podob- socjalizacyj- nie jak w wyniku oddziaływań wychowawczych — oczekuje się od no-inkulturacyjnych nich, iż dopomogą człowiekowi w dostosowaniu się do wymagań stawianych mu przez społeczeństwo i kulturę, a także we wprowadzeniu go w orbitę spraw szeroko rozumianego życia społecznego i kulturalnego. Pod tym względem wychowanie nie różni się istotnie od socjalizacji i inkulturacji. Wychowanie — podobnie jak wąsko pojęta socjalizacja — ma też na celu „adaptację do społeczeństwa" i „adaptację do kultury" jak w procesie inkulturacji. Inne wspólne cechy wychowania, socjalizacji i inkulturacji to: złożoność, interakcyjność, relatywność i długotrwa- łość. Szerzej jest o nich mowa w związku z opisem podstawowych cech wychowania, w dalszej części niniejszego rozdziału. Istniejące podobieństwa między wychowaniem z jednej strony a socjalizacją! inkulturacja— z drugiej — skłaniaj ą niektórych do twier- dzenia, iż wychowanie jest po prostu szczególnym przypadkiem socjalizacji i inkulturacji. Mówi się też o szeroko rozumianej „socjalizacji Różnice ukierunkowanej" (por. J. Górniewicz, 1996, s. 15 i 17). między wychowaniem Niemniej wychowanie różni się istotnie zarówno od socjalizacji, a socjaliza- jak i inkulturacji. Stanowi przede wszystkim próbę świadomej i celo- cją i inkul- wej interwencji w procesy socjalizacyjno-inkulturacyjne. Tym samym tu racją jest zawsze procesem z góry przewidzianym, a więc zamierzonym i nierzadko zaplanowanym. Natomiast socjalizacja i inkulturacja pozbawione są wszelkiej intencjonalności w wywieraniu wpływu na dzieci, młodzież i dorosłych. Są — jak wiemy — procesami bezdecyzyjnymi, czyli przez nikogo na ogół niekierowanymi i niesterowanymi. Mogą być natomiast odpowiednio wykorzystane w procesie wychowawczym. Ale i wtedy nie zatracaj ą charakteru oddziaływań niezamierzonych. Działaj ą zazwyczaj bezwiednie i niezależnie od woli wychowawców czy wychowanków, występując głównie jako zjawiska współtowarzyszące wychowaniu. Przez samą swą obecność mogą i często oddają mu niemałą przysługę. Przykładem tego może być zapewnienie wychowankowi w miarę stałej obecności w środowisku funkcjonującym prawidłowo pod względem społecznym i zgodnie z wymogami wysokiej kultury. Środowiskiem takim dla dzieci jest zwykle pełna rodzina i należycie zorganizowana szkoła, wraz z panującą tam życzliwą i zgoła rodzinną atmosferą. Mimo iż socjalizacja i inkulturacja nie są procesami oddziaływania celowego, ich wpływ na rozwój dzieci i młodzieży jest olbrzymi, często silniejszy od oddziaływań wychowawczych. Dzieje się tak zazwyczaj na A. f Poi^rie wychowania i ieao cechy

19. skutek wszechobecności socjalizacji i inkulturacji w życiu chłopców Mziewcząt. Wprawdzie wychowanie jest procesem długotrwałym, podobnie jak socjalizacja i inkulturyzacja, to jednak niekiedy występu- je z mniejszymi lub większymi przerwami, a czasami wręcz jedynie incydentalnie. Tymczasem wpływ socjalizacyjno-inkulturacyjny jest nie- inal ustawiczny. : W każdym razie o prawidłowym rozwoju dzieci i młodzieży decy- dują zarówno wpływy wychowawcze, jak również socjalizacyjno-in- toilturacyjne. Wszystkie wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają; jedne |*ez drugich nie są w stanie funkcjonować prawidłowo, tj. wzajemnie się wspierają i sprawdzają. Na przykład dzięki socjalizacji i inkulturacji dzieci i młodzież zazwyczaj raczej biernie przystosowuj ą się do wyma- gań stawianych im przez społeczeństwo i kulturę. Natomiast w wyniku wychowania starają się znaleźć racjonalne uzasadnienie pozytywnych wobec nich postaw. Niemniej trudno byłoby z pewnością udowodnić, co w rozwoju dzieci i młodzieży jest wyłączną zasługą wychowania, a co socjalizacji lub inkulturacji. Prawdopodobnie mają w tym swój udział zarówno oddziaływania wychowawcze, jak i wpływy socjalizacyjno-inkulturacyj ne. 4. Wychowanie a opieka Pewne światło na dokładniejsze rozumienie wychowania rzuca także przekonanie o jego ścisłym związku z opieką, jak i zachodzącą między nimi różnicą. Przez opiekę rozumie się tu najogólniej zaspokajanie pil- nych potrzeb człowieka, któremu trudno byłoby samemu je zaspokoić lub który w ogóle jest pozbawiony takiej możliwości. Opieka i wychowanie wydają się niezbędne zwłaszcza w życiu młodych ludzi. Związek między wychowaniem i opieką Wydaje się, iż rację miała Helena Radlińska (1961, s. 324), według Wychowa- której „we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wy- nie i opieka chowawczy". Warto w tym miejscu także podkreślić, iż skuteczne wy- w ujęciu H. Radliń-skiej chowanie — jej zdaniem —jest pozbawione przesadnie interwencyj- ne go charakteru; jest procesem wspomagania dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast jest przydatna • Według niej — szczególnie tam, gdzie przejawiają się takie nieko- ^stne dla normalnego rozwoju człowieka zjawiska, jak: choroby, za-* %zenia psychofizyczne, defekty organiczne, złe przyzwyczajenia, braki

20. Wychowanie a opieka 47

21. Wychowa- w sprawności i wykształceniu, samotność. Może być sprawowana za- nie i opieka równo wobec dzieci i młodzieży, jak i wobec dorosłych, a więc jej w ujęciu J. Pietera i M. zakres jest równie szeroki jak w wypadku wychowania. Bywa z nim Żelaz- sprzężona przez to, że — jak pisze H. Radlińska(1961, s. 325) — „kom- kiewicza pensuje braki zagrażające rozwojowi nędzą i zniechęceniem" oraz „spo- żytkowuje metody wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęścia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu trudno byłoby się obyć bez opieki, która zapewniałaby niezbędne warunki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjonować brak aktywności i samodzielności wychowanków. Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego Wychowa- z czynnościami opiekuńczymi prezentuje Józef Pięter (l 960, s. 151-163) nie i opieka w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki. Mówi on o opie- w ujęciu A. Kelma ce moralnej, światopoglądowej, organizacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje pozwalają dostrzec ścisły ich związek z wychowaniem. Istnienie takiego związku jest widoczne także w wypadku wyróżnionej przez Marka Żelazkiewicza (1974, s. 8 i n.) opieki nad rozwojem intelektualnym i moralno-społecznym dzieci, nazywa- nej przez niego opieką wychowawczą, jak również opieki polegającej na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa, opieki związanej ze stworzeniem odpowiednich warunków higieniczno-zdrowotnych oraz opieki dotyczącej warunków rozwoju społecznego w środowisku rodzin- nym lub zastępczym. Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie- kuńczymi dopatruje się również Albin Kelm (1981). Opiekę towarzy- szącą wychowaniu utożsamia on z działaniem podejmowanym w celu pokonania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wychowawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków-do ra- dzenia sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania z opieką uważa on za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby — pisze A. Kelm (1981, s. 44) — oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wychowaniu traktuje Kelm „jako niezbędną część każde- go pedagogicznego kontaktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni związek wychowania z opieką widzi bez względu na jej rodzaj, a więc niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, interwencyjną i kompensacyjną (wyróż-

22. A.R wvrr>wnnn p>nn rp>r hv

23. ze względu na stan zagrożenia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowawczą (wyróżnione ze względu na stan zagrożenia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wy- chowawczą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków). Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla Janina Maciasz-Jcowa Wychowa- nie i opieka (1991). Mają one miejsce zwłaszcza dzięki temu, iż działania w ujęciu J. opiekuńcze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń Maciasz- Hiaterialno-rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze psy- kowej chiczno-emocjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno-emocjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie potrzeb Drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i mło- dzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec własnego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego zaspoka- jania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i zdecydo- wanie przybliżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. Wskazane przez nią różnice, jakie się między nimi zarysowują, nie pomniejszają wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i celowości łą- czenia opieki z działaniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie — zdaniem J. Maciaszkowej (1983) — idą w parze szczególnie w zakresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego wychowanków oraz podczas pełnienia przez wychowawcę funkcji profilaktycznej, kompen- sacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej Ogólne (1961, s. 71), iż — „wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający refleksje o się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie opie- wychowa- kuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu i dzie- niu i opiece lenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwłaszcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarówno zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju fi- zycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych, jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychiczno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu. Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wychowania i opieki przypisywano tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze- mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i n.). Sam termin „wychowanie opiekuń- cze ' — jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może się okazać dezin- formujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wycho- dnia nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z Jakichkolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na trudno się zgodzić zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego AA//~hnA/nnia r rrałi- A O

24. i moralnego punktu widzenia. W ogóle nie sposób — jak się zdaje — wyobrazić sobie poprawnie przebiegającego procesu wychowania bez towarzyszącego mu działania opiekuńczego, czyli bez równocze- snego zapewnienia wychowankom elementarnych warunków bytowych. Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad dzieć- mi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z pobudza- niem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego przej- mowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzężenie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okolicz- ności. Postulat ten odnosi się w niemal równej mierze do wszystkich wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umy- słowo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczę- ściem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natarczywych pacjentów lub petentów, skazanych wyłącznie na prze- trwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie o własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość. Co różni Różnice między wychowaniem i opieką opiekę od wycho- Przedstawione ścisłe powiązania wychowania z opieką i odwrotnie waniar — opieki z wychowaniem — mogą sugerować, iż nie ma między nimi istotnych różnic. W istocie jednak stanowią one dwie odrębne dziedzi ny działalności ludzkiej. Przede wszystkim opieka, w przeciwieństwie do wychowania, jak podkreśla Zdzisław Dąbrowski (2000, s. 159 i n.): — jest działalnością pierwotną zarówno w filogenetycznym, jak i on- togenetycznym rozwoju człowieka, o czym łatwo się przekonać w okresie jego niemowlęctwa, kiedy dominuje ona wyraźnie nad wychowaniem; — zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludzkiego jako wartości funda mentalnej dla życia w ogóle, podczas gdy w wychowaniu zabiega się głównie o zachowanie i przekazywanie szeroko rozumianego "dzie dzictwa kulturowego poprzednich pokoleń; — na ogół stanowi niemal wyłączną treść działalności opiekuńczej po dejmowanej np. wobec dzieci, młodzieży i dorosłych upośledzonych Koniecz- ność współ- umysłowo w stopniu głębokim, a także wobec osób nieuleczalnie występowa- chorych lub będących ofiarami sił żywiołowych. nia Niemniej z pedagogicznego punktu widzenia trudno byłoby się wychowania zgodzić z tezą o wyraźnym ograniczeniu podejścia wychowawcy w sto- i opieki sunku do dzieci w wieku niemowlęcym lub osób głęboko umysłowo i fizycznie niesprawnych. Pogląd taki trudno pogodzić ze współczesny- mi tendencjami w naukach pedagogicznych, według których niesiona

25. innym pomoc jest tym skuteczniejsza, im bardziej doraźne zaspokajanie potrzeb jednostki łączy się z wywieraniem na nią dobroczynnego Wpływu wychowawczego. A zatem, nie wystarczy udzielać komuś pomocy, nawet tej najbardziej niezbędnej. Trzeba nieustannie parhiętać 0 tym, aby udzielana pomoc była wychowawczo cenna, tj. mobilizo wała do własnej aktywności i samodzielności, by nie była zwykłym naprzykrzaniem się lub okazywaniem swej wyższości oraz nie pozosta wiała osoby wspomaganej w niewolniczej zależności od osoby spieszą cej jej z pomocą. Powyższe stwierdzenie nie wyklucza oczywiście odrębnego i swo- istego charakteru opieki i wychowania. To —jak wspomniano — dwie różne dziedziny działalności ludzkiej. Są to jednak dziedziny wyjątko- wo tolerujące się nawzajem i nader często idące z sobą w parze. Ozna- cza to, że opieka i wychowanie tworzą nierzadko zwartą całość, co stanowi niezbędny warunek ich skuteczności. Warto zatem pamiętać o tym podczas udzielania innym pomocy i podczas ich wychowania. Dzięki zachodzącemu między nimi sprzężeniu są na ogół bardziej skuteczne 1 cieszą się dużym uznaniem wśród wychowanków. Czasami jednak mo gą pozostawać ze sobą w jawnej sprzeczności, gdy np. wychowanie nie liczy się z podstawowymi potrzebami dzieci i młodzieży, jak miało to miejsce w systemach wychowania spartańskiego, faszystowskiego czy stalinowskiego (por. Z. Dąbrowski, 2000, s. 160). Wartości Poza zasygnalizowanymi już różnicami, jakie występują między leżące u wychowaniem i opieką, mówi się też o różnych wartościach, leżą- podstaw cych u podstaw szeroko rozumianej opieki lub wychowania. Niżej po- opieki i wy- daję niektóre wartości tego typu w sformułowaniu Z. Dąbrowskiego chowania (2000, s. 179): Wartości leżące u podstaw opieki Wartości leżące u podstaw wychowania

26. •wynikają przede wszystkim z mają rodowód biopsychicznej natury społeczno-kulturowy, człowieka, -zawierają się głównie w mieszczą się w postulowanym realnej osobie i egzystencji modelu wychowanka, podopiecznego, • mają charakter pierwotny i - są ze swej jednostkowej skali i fundamentalny (zachowanie w stosunku do wartości opieki życia, zdrowia, rozwój wtórne i relatywne, możliwości itd.), Wvrhnwnni<: Rl

27. - mają wszelkie cechy mieszczą się. w sferze koniecz pożądanych i postulowanych ności i niezbywalności życiowej, stanów rzeczy, bez których dzięki czemu stają się najczęś realizacji człowiek może Jakoś" ciej wartościami moralnymi, żyć, są w dużej mierze zmienne i - najczęściej mają przemijające, kształtuje je czas, charakter ideologia, warunki społeczno-- trwały, ponadczasowy, polityczne, nie ulegają ideologiom, systemom społeczno- - dla wychowania zaś -politycznym itd., najważniejsze są składniki bytu - są przede wszystkim osobowego, „żeby być". przedmio tami potrzeb, składnikami „posiadania", „żeby mieć". Powyższe wartości ukazuj ą także —jak sądzę — w sposób możli- wie trafny różnice dzielące wychowanie od opieki i opiekę od wychowania. W każdym razie również i one nie pomniejszają bynajmniej ko- nieczności współwystępowania wychowania i opieki w symbiotycznym związku. Wynika to m.in. z faktu, iż skuteczność wychowania zależy w niemałym stopniu od zaspokojenia zarówno potrzeb fizjologicznych, jak i psychospołecznych, a skuteczność opieki od sposobu, w jaki się zaspokaja ich potrzeby, a zwłaszcza od poszanowania godności osobistej wychowanków jako istotnego atrybutu działalności wychowawczej. Zwraca się także uwagę na destruktywny wpływ opieki nadmiernie chroniącej na poprawnie przebiegający proces wychowania (por. Z. Dą- browski, 2000, s. 164-168). 5. Cechy wychowania Dotychczasowe próby definiowania pojęcia „wychowanie" z pew- nością nie wyczerpują wszystkich istotnych jego aspektów. Zresztą na obecnym etapie rozważań i badań nad wychowaniem trudno byłoby zaproponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby naj- bliższy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatunkową (differentia specificd), jak to jest wymagane w wypadku definicji logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysługują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie właściwości, jak: złożoność, intencjonalność, interakcyjność, relatyw- ność i długotrwałość.

28. Złożoność wychowania O złożoności procesu wychowania łatwo się przekonać choćby na Wielorakie podstawie niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mechanizm uwarunkowania wy- regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1995). Współcześnie chowania większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka zależy zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziaływań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, moty- wów, dążeń oraz od funkcjonowania jego organizmu łącznie z central- nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Rów- nież wszystko to, co oddziałuje na człowieka z zewnątrz, wpływa na ogół —jak się podkreśla — w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania wewnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, i to niezależnie od tego, czy się w nim dostrzega charakter interwencyjny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym wypadku mamy bowiem do czynienia z takim samym lub podobnym me- chanizmem regulacji ludzkich zachowań. Wysoki stopień złożoności procesu wychowania ukazuje przed- Wychowa- stawienie go również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm nie pro- postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest jedynie przeka- cesem adaptacji zywaniem, nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu, nowych norm, które pod- legają odpowiedniemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanychi mniej lub bardziej uwewnętrznionych (uznanych za wła- sne), a z drugiej — na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostat- nich do norm dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, które mają miejsce w wypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. Piageta (1980). Złożoność wychowania — w porównaniu z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się —jawi się jednak z jeszcze większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwew- nętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady własnego postępowania. ft//-liri/~* C J

29. Intencjonalność wychowania Świado- Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego inten- mość celów cjonalność. Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie wychowania pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Chodzi tu o działalność zawodowych wychowawców, spe- cjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje się jednak, iż także u niezawodowych wychowawców intencjonalność wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze wystarczająco jasno i dokładnie uświadamiają sobie cele wychowania, zdają sobie sprawę z intencjonalność i własnych poczynań wychowawczych choćby dzięki tradycji rodzinnej. Pragną zazwyczaj, aby ich dzieci były zaradne ży- ciowo, okazywały szacunek innym ludziom, by były odpowiedzialne i rzetelne w pracy, miały odwagę przyznać się do błędów, by można było na nich polegać itp. Wszech- Zatem warto pamiętać, że wychowanie obejmuje wyłącznie wpły- obecność wy intencjonalne, czyli świadomie ukierunkowane, których celem jest celów wy- oddziaływanie na rozwój zwłaszcza społeczny i moralny wychowan- chowania ków lub wspomaganie ich w tym rozwoju. W tym drugim przypadku — o czym była mowa wcześniej — wprawdzie cele wychowania spro- wadza się głównie do naturalnego i spontanicznego rozwoju dzieci i młodzieży, ale nie rezygnuje się z ich uświadomienia sobie. Zakłada się, iż poprzez naturalny i spontaniczny rozwój jest również możliwa realizacja przewidywanych celów wychowawczych, jak w sytuacji wychowania bezpośredniego. Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wychowa- wczą nie rezygnują z pewnego namysłu nad związanymi z nią celami (najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić swym wychowankom). Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie od- działywanie, które ma na uwadze ich ogólne dobro i normalny rozwój. Zatem intencjonalność charakteryzuje także działalność wychowawczą, w której wywieranie wpływów ogranicza się jedynie do towarzyszenia w rozwoju i samorealizacji wychowanków lub gdy się świadomie za- kłada wycofywanie się wychowawcy z pozycji kierowniczej w miarę jak podopieczni się usamodzielniają i przyjmują odpowiedzialność za własny rozwój. Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają mniej lub bardziej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowaw-

30. czych. Nie oznacza to jednak, iż intencjonalność wychowania nie nie- sie z sobą również pewnych problemów. Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów — zwłaszcza tych mało realnych i nieliczących się z możliwościami rozwojowymi wychowanków — nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem, zgodnie z ustalonymi wcześniej celami, nie odzwyczai dzieci i młodzież od ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać im określony styl życia, nie stwarzając przy tym możliwości wyboru. Interakcyjność wychowania Podstawową cechą wy chowania j esttzw. interakcyjność. Oznacza Wychow to, iż proces wychowawczy zwykle ma miejsce w sytuacji interakcji, tj. anie procesem współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka. Współdziałanie inter- to odbywa się na zasadzie wzajemności lub — używając terminologii akcyjny m cybernetyki — polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli oddziaływaniu co najmniej dwukierunkowym. Błędem jest zatem — jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej — upatrywanie w wychowanku jedynie przedmiotu oddziaływań wychowawcy, a w tym drugim dostrzeganie wyłą- cznie podmiotu własnych działań wychowanka. W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem oddziaływań, a więc także wychowawca podlega wpływom ze strony wychowanka. Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym Wycho- odbiorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem im podlega, lecz wanek także jest w stanie odpowiednio na nie zareagować i być ich nośnikiem istotnym ogniwem w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie więc interakcji uznaje się go za równoprawnego partnera w procesie wychowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się go wykluczyć jako ważnego og- niwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „istotą aktywną, asymilującą składniki oddziaływań i włączającą je do systemu własnych czynności zgodnie ze swoimi możliwościami rozwojowymi" (M. Przetacznik-- Gierowska, 1994, s. 33). Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym skutecz- niejszy, im bardziej sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wychowanka oraz im częściej wychowawcy na tym zależy w dalszych z nirn kontaktach. Nie wolno jej lekceważyć, gdyż w przeciwnym razie Cechy wychowania

31. Wymagania proces wychowania przestanie być interakcją, a stanie się jednokierun- wychowaw- kowym oddziaływaniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumen- cy związane z interak- talnego traktowania wychowanka. cyjnością Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymaga- wychowania nia stawia również przed wychowawcą. Skuteczność wychowania jako procesu interakcji zależy bowiem nie tylko od wyzwalania aktywności wychowanka, lecz w niemałym stopniu także od tego, co jest w stanie zaoferować mu wychowawca, oraz od tego, co reprezentuje on jako człowiek podlegający — tak samo jak wychowanek — prawu ciągłego rozwoju i samodoskonalenia się. Interakcyjność wychowania wiąże się także z umożliwianiem wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza z ró- wieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania są nieod- łącznym elementem wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakter interakcji musi posiadać również samowychowanie. Bez kontaktów z innymi nie miałoby ono sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz od odpowiedzialności za siebie i innych. Trudności w Relatywność wychowania przewidy- waniu Niebagatelną cechą wychowania jest jego relatywność. Wiąże się skutków ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały- A^chowania wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter stwier- dzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w znacznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształtować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako ze swej natury) znajduje się w ciągłym rozwoju i jest poddawana przeróżnym wpły- Złożoność uwarunko- wom z zewnątrz. wań rozwo- Wychowanie jest tylko jednym z wielu rodzajów wpływów jakim ju wycho- jest poddawany wychowanek. „Nigdy nie jest tak — pisze B. Sucho- wanków dolski (1985, s. 12) — aby wychowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współkształtują wychowanka, za którego losy instytucja wychowawcza i zatrudnieni w niej fachowcy mają po- nosić odpowiedzialność". Wśród czynników wywierających — poza wychowaniem — zna- czący wpływ na psychikę i zachowanie dzieci i młodzieży pozostają niewątpliwie: wywierające niezamierzone wpływy środowisko rówie- 56 Pojęcie wychowania i jego cechy

32. śnieżę i lokalne oraz środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji i inkulturacji lub z rozwojem samorzutnym i niezorganizowanym. Wpływy socjalizacyjno-inkulturacyjne są tak przemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rze- czywiście zasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji i inkulturacji. Dotyczy to również uwarunkowań związanych z sytuacją gospo- darczą i społeczno-polityczną kraju. Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), według którego „sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmie- niając jednocześnie ustroju państwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller (1981), która w wychowaniu upatrywała nade wszystko interwencji w proces socjalizacji. Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania za- mierzonego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co się dzieje wokół owego procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjno-- inkulturacyjnych. Dlatego nie sposób zrozumieć wychowania bez ści- słych jego powiązań z szeroko rozumianym procesem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wychowaniem a socjali- zacją są na ogół płynne, trudne do ustalenia zwłaszcza w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze niewiele wiemy o rze- czywistych skutkach wychowania. „Brak też prac —jak pisze M. Prze- tacznik-Gierowska (1994, s. 23) — które ukazywałyby od strony psy- chologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi docho- dzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników wychowania". Długotrwałość wychowania Inną ważną cechą wychowania jest jego długotrwałość. Właściwość Edukacja ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej osobowo- perma- nentna ści niemal przez całe życie. Dlatego o wychowaniu można mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec osób doro- słych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś nauczyć i wewnętrznie się przeobrazić. Nic więc dziwnego, że coraz popularniej- sza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Zachod- niej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarówno do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak też ich rozwoju w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych.

33. :howaw- Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian i wycho- w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków, Bankiem jecz takze u samych wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwa- vyc ,*?" niem dla wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego&doskonale- wankow . / /. . ^ . ma własnej osobowości. Apeluje do niego, aby — oprócz tego, ze pełni on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora — stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. Zatem pełniona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest jego kontynuacją na coraz to wyższym poziomie. Ciągłość Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. jystema- Ma to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osią- tyczność gniętych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą Kowania , , . , n . , • • • ji • z sobą ryzyko me tylko zaprzepaszczenia tego, co już się udało osią- gnąć, lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźne- go cofania się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków. Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, inten- cjonalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, umoż- liwiają lepsze zrozumienie tego pojęcia. Dalekie jednak są z pewnością od pełnej jego charakterystyki. Ta wymaga na pewno dalszych docie- kań i badań naukowych, pomimo pewnego postępu w tym zakresie (por. Współczesne konteksty wychowania..., 2002).

Teoria wychowania w zarysie (2)

Vous êtes en train de lire un aperçu.

Consultez-les par la suite

Teoria wychowania w zarysie (2)

Plus De Contenu Connexe

Diaporamas pour vous (20)

Les utilisateurs ont également aimé (20)

Similaire à Teoria wychowania w zarysie (2) (20)

Plus par knbb_mat (20)

Plus récents (20)