L'école de l'après ... ?

1. L’ÉCOLE DE L’APRÈS … ? Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel

2. Plusieurs points sous l’angle de vos questions : • Le conﬁnement, les leçons qu’on en retire, la société de « l’après » et son école, • La formation à distance, l’apprentissage toute la vie durant, • Les classes inversées et les conséquences pour le présentiel « de l’après », • La formation des enseignants ou mieux leur développement professionnel … • Et ﬁnalement la nécessaire gestion de l’incertitude, la systémique (le contraire ou l’antidote du binarisme) Société Enseignement et apprentissage Classes inversées Développement professionnel Paradigmes Cadres

3. Le conﬁnement, les leçons qu’on en retire, la société de « l’après » et son école

4. LE CONFINEMENT, LES LEÇONS QU’ON EN RETIRE, LA SOCIÉTÉ DE « L’APRÈS » ET SON ÉCOLE

5. Le conﬁnement, les leçons qu’on en retire, la société de « l’après » et son école - Attention à la pensée magique liée au Covid-19 - Penser que « l’après » sera différent automatiquement de « l’avant » est une pensée réductrice qui « par inertie » conduira à une sorte d’effet diligence - Différent en quoi, par rapport à quoi ? - Un peu comme les effets automatiques du « numérique à l’école » - Les changement proviendront des actions voulues, intentionnelles des acteurs, vous, nous …

6. Le confinement, les leçons qu’on en retire, la société de « l’après » et son école - Le rapport présence-distance, une opposition stérile - L’antonyme de présence est absence, celui de distance est proximité - On peut donc trouver de la présence dans la distance et de la distance dans la présence - Installer de la collaboration, des interactions dans la distance (LE défi), en supposant que nous les ayons expérimentés en présence - Installer de la différentiation, de l’autonomie dans la présence (défi), en supposant que nous les ayons expérimentés en présence

7. UN MONDE QUI CHANGE

8. 3-4 Millénaires 200 générations SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE 5-6 siècles 20 générations 2-3 décennies 1 génération Vers de nouveaux rapports aux savoirs

9. DES TRANSFORMATIONS EN COURS … DEPUIS PLUS DE 20 ANS

12. 21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE … AUTANT DE DÉFIS Education La seule constante est le changement Dans le monde d’aujourd’hui, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insigniﬁant, et surtout à associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde. Qu’enseigner ? La capacité la plus importante sera celle d’affronter le changement, d’apprendre des choses nouvelles et de préserver son équilibre mental dans des situations peu familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse. Rien dans le monde entier ne demeure un seul instant identique à soi-même : tout passe, tout change, tout meurt à chaque moment Héraclite d’éphèse : 6ème siècle avant JC

13. LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE « Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien » http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE "Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux compétences fondamentales." https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html

14. LA QUESTION DES OBJECTIFS … TROUVER SON ÉLÉMENT Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système scolaire tel qu’il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ? L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre. « L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»

15. DES COMPÉTENCES POUR DES TERRIENS DEVENUS MARINS Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels ﬁxes " ... • la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, ... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins (Michel Fabre, 2011)

16. LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS

17. LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique, a été développée par George Siemens et Stephen Downes. Elle s’appuie sur leur analyse des limites du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon dont nous vivons, communiquons et apprenons Les liens qui nous permettent d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre connaissance La capacité d’établir des distinctions entre l'information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique.

18. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) http://bit.ly/GS-connectivisme

19. LA CLASSE INVERSÉE N’EST PAS L’ENSEIGNEMENT À DISTANCE Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

20. DES QUESTIONS, DES COMPLÉMENTS ?

21. LA FORMATION À DISTANCE, L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE PROFESSIONNELLE

22. La formation à distance, l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle

23. La formation à distance, l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle

24. La formation à distance, l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle - L’apprentissage de la technique n’a pas été une difﬁculté insurmontable pour bon nombre d’enseignants, de travailleurs, « de gens » … - Le « numérique à l’école ? » est une vaine question. Notre société était déjà devenue numérique et « l’école » y prépare (devrait y préparer) - Il nous faudra découvrir et encore (oser) expérimenter les modalités de ces interactions à distance - Il faudra considérer l’enseignement à distance comme une modalité de formation parmi d’autres en veillant sur sa complémentarité avec ce qui est fait en présence

25. La formation à distance, l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle - Ne pas opposer « Présence » et « Distance » veiller à une bonne complémentarité des deux sur la base de leurs valeurs ajoutées spéciﬁques - Penser l’école comme un tremplin pour l’apprentissage toute la vie durant - Veiller à proposer des activités ouvertes et des activités plus dirigées, des activités divergentes et convergentes - Mettre en oeuvre un principe de variété - Présence-distance - Savoirs-compétences - Pédagogie active <> Enseignement magistral - ….

26. Mon avis sur l’EAD, la formation avec le numérique … et depuis longtemps Good distance education is good education. There are no unique principles inherent in distance education which are not also inherent in mainstream education (Sewart, 1987) Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and objectives (Kadiyala et Crynes, 2000) There is little empirical evidence that course management systems actually improve pedagogy. Study ﬁndings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy (Morgan, 2003)

27. DES MÉTHODES QUI « TIRENT DES VALEURS AJOUTÉES » DU NUMÉRIQUE 1999 2002

28. DES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT CONFORMES AUX FACTEURS D’APPRENTISSAGE (1) attirer l’attention (2) informer l’apprenant de l’objectif (3) stimuler le rappel des préalables (4) présenter le nouveau contenu (5) guider l’apprentissage (6) provoquer la performance (7) fournir la rétroaction (8) évaluer la performance (9) favoriser la rétention et le transfert Robert Gagné Conditions of Learning (1985) Pourquoi ne se sont-elles [ces méthodes] jamais généralisées après ça ? Ça paraît être tellement du bon sens qu’il m’est très difﬁcile d’expliquer que ça soit encore aujourd’hui considéré comme « alternatif » ou, pour certains, dangereux… Marie Soulié, février 2017

29. MOTIVATION … UN PEU DE « THÉORIE » AVEC ROLLAND VIAU • Controlabilité [Autonomie] • Compétences [Expertise] • Valeur de la tâche [Utilité]Rolland Viau

30. MOTIVATION … UN PEU DE « THÉORIE » ROLLAND VIAU •responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix; •être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; •être de haut niveau sur le plan cognitif; •être interdisciplinaire; •être productive; •représenter un déﬁ pour l’élève; •permettre aux élèves d’interagir; •se dérouler dans une période de temps sufﬁsante; •comporter des consignes claires. Une « bonne » tâche : Rolland Viau

31. UNE RECHERCHE EUROPÉENNE Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr2010-2014

32. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301

33. Session S3.4 Enseignant Chercheur Centré « enseignant » Centré « apprenant » http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO http://bit.ly/Hy-SUP-Effets

34. SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE ➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de tous. ➤ Créer des écosystèmes numériques d’apprentissage, dont un carnet de l’apprenant, qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s’orienter, rencontrer pairs et mentors et penser son avenir. ➤ Stimuler la recherche pour l’éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en créant des sciences participatives de l’apprendre pour que tous soient invités à être des co- chercheurs capables d’innover. ➤ Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la société apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les décideurs, en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier d’acteurs de la société apprenante. ➤ Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes, en créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes numériques pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs désirant contribuer et mobiliser l’intelligence collective en s’ouvrant aux initiatives et aux questionnements de la société, à l’heure de la coévolution des intelligences humaines et artificielles. Partant du principe que " l’éducation, la formation tout au long de la vie, le développement professionnel et la construction des nouvelles compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables au progrès économique et social", le rapport invite à construire une société apprenante. " Une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d’autres d’apprendre et d’innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres humains comme des machines".

36. LES CLASSES INVERSÉES ET LES CONSÉQUENCES POUR LE PRÉSENTIEL « DE L’APRÈS »

37. Les classes inversées et les conséquences pour le présentiel « de l’après »

38. Les classes inversées et les conséquences pour le présentiel « de l’après » - Les classes inversées, ce sont des dispositifs hybrides où la « distance » ne signiﬁe pas nécessairement « à la maison » (cfr Learning Labs) - Les classes inversées, une stratégie ouverte où concourent différentes méthodes (dont parfois « la méthode magistrale ») - Expérimentalement, plusieurs types de classes inversées existent … elles présentent un « principe de variété » - Elles correspondent assez bien à des bouleversements qui traversent notre société - Rapport aux savoirs - Rapport aux rôles

39. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Les Classes inversées « La » Classe inversée Classe renversée 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun

40. LES Classes inversées Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ http://bit.ly/Cycle-CI

41. BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 M. Lebrun

43. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS OU MIEUX LEUR DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL …

44. La formation des enseignants ou mieux leur développement professionnel …

45. La formation des enseignants ou mieux leur développement professionnel … - Former les enseignants comme on voudrait qu’ils forment leurs élèves, étudiants … - Aussi en formation initiale - Se former toute la vie durant et participer à des communautés d’apprentissage … C’est aussi d’actualité (et un chantier) pour les enseignants

46. Des niveaux, des marches … dans la formation professionnelle des enseignants Enseigner c’est ... • Transmettre de l’information • Faire passer un savoir • Gérer des interactions • Accompagner l’apprentissage • Favoriser un changement de conception Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L’échec dans l’université de masse. Paris : L'Harmattan, 2000 Contenus Dispositifs Apprenants La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d’occasions, d’opportunités où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)

47. Des niveaux, des marches … dans la formation professionnelle des enseignants Découverte, informations, contenus, savoirs … Approche « apprentissage », attention à l’apprenant, activités, adaptation … Appropriation pédagogique, alignement des dispositifs pédagogiques …. Lebrun, M. (2008). SOTL as a learning process TEMPS

48. Des niveaux, des marches … dans la formation professionnelle des enseignants Paquay, 1994 Paquay, 2012 Titoun Lavenier, Guy Le Bouëdec, Luc Pasquier, 2016

49. Des niveaux, des marches … dans la formation professionnelle des enseignants TEMPS R. Puentedura, « Hipassus », 2013. [En ligne] Disponible sur : hAp://bit.ly/Puentedura-SAMR

50. Des niveaux, des marches … dans la formation professionnelle des enseignants https://ripes.revues.org/821

51. FORMATION DES ENSEIGNANTS … AUX EU PLUS RÉCEMMENT EN EUROPE De manière précise Shulman (1999) propose trois attributs pour que des créations intellectuelles ou artistiques puissent prétendre au Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) : (a) L’activité est rendue publique , (b) Elle devient un objet qui peut être soumis à la critique et à l’évaluation de la communauté de son auteur et (c) Les membres de la communauté utilisent les résultats, construisent sur eux et les développent encore.

52. DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS

53. L’INNOVATION SELON FULLAN … UNE CERTAINE FAÇON D’APPRENDRE Se construire une vision personnelle forte Inscrite dans une vision partagée Répondre à des besoins Développer des compétences Collaborer dans l’action et la formation Dans une structure intermédiaire Laisser des espaces de liberté Malgré les freins et les contraintes Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press. Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press. VOYAGE

54. L’INNOVATION … UNE AFFAIRE DE PIONNIERS ET D’INSTITUTIONS Pionnier Tête de pont Pratique ancrée Le gouffre

56. ET ENFIN, LA NÉCESSAIRE GESTION DE L’INCERTITUDE, LA SYSTÉMIQUE…

57. Et enﬁn, la nécessaire gestion de l’incertitude, la systémique…

58. Nous vivions une époque de transition, le « virus » nous a forcé la main … - De l’importance des compétences transversales - Chercher l’information et exercer l’esprit critique - Travailler en équipe et gérer les projets - Développer la créativité, l’imagination … - Savoirs et compétences ne sont pas exclusifs, ils se complètent … pour construire des « têtes bien faites » - Nous vivons une nouvelle renaissance …

59. COMPÉTENCES, COMPÉTENCES … MAIS OÙ SONT LES SAVOIRS ? Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?

60. COMPÉTENCES, COMPÉTENCES … MAIS OÙ SONT LES SAVOIRS ? Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?

61. COMPÉTENCES, COMPÉTENCES … MAIS OÙ SONT LES SAVOIRS ? Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?

62. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME « Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l'analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux » Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814) (Beaumont-en-Auge,1749-1827) Pierre-Simon Laplace 1700 1800 1900 2000

63. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON » « Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux... » Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 (Nancy, 1854-1912) Henri Poincaré 1700 1800 1900 2000

64. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE [...] Les développements récents de la physique … montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange. C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre. Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003) Ilya Prigogine 1700 1800 1900 2000

65. http://bit.ly/désordre-numérique

66. http://bit.ly/désordre-numérique Enseigner, former Béhaviorisme Pavlov, Skinner, Gagné Mémoriser, comprendre, appliquer Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Piaget, Vigotsky : Travailler en équipe, en projet, communiquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Bruner, Siemens : Créer, modéliser, valider, gérer le désordre

67. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts … Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l’expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE M. Lebrun

68. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts … Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l’expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE M. Lebrun

69. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2

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