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Se former : les classes inversées,
une opportunité pédagogique
pour le retour en classe  ¿
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel
Les classes inversées,
phénomène précurseur et prototype
de « l’école » à l’ère numérique
PLAN DE NOTRE WEBINAIRE
•Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est
exactement ?
•Comment peut-on définir les classes inversées ?
•Quelle articulation est à envisager entre les moments en présentiel et
à distance ?
•Quelle est l’importance du scénario ? Ou comment maintenir une
cohérence pédagogique ?
•Quelle place donner aux nouvelles technologies dans ce type de
dispositif ? Pour faire quoi ?
•Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ?
•Comment impliquer les élèves dans ce processus ? Et comment être
sûr qu’ils le sont ?
•Comment maintenir ou développer la collaboration et les interactions
dans le groupe-classe et avec l’enseignant ?
•Quelle évaluation est possible ? Comment l’envisager ? L'organiser ?
•Troisième partie : Comment se lancer ?
•Quels pourraient être les conseils à donner aux enseignants qui
voudraient se lancer pour la 1ère fois ? comme une sorte de “kit de
départ”
Définitions
Scénarios
Hybridations
Numérique
PLAN DE NOTRE WEBINAIRE
•Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est
exactement ?
•Comment peut-on définir les classes inversées ?
•Quelle articulation est à envisager entre les moments en présentiel et
à distance ?
•Quelle est l’importance du scénario ? Ou comment maintenir une
cohérence pédagogique ?
•Quelle place donner aux nouvelles technologies dans ce type de
dispositif ? Pour faire quoi ?
•Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ?
•Comment impliquer les élèves dans ce processus ? Et comment être
sûr qu’ils le sont ?
•Comment maintenir ou développer la collaboration et les interactions
dans le groupe-classe et avec l’enseignant ?
•Quelle évaluation est possible ? Comment l’envisager ? L'organiser ?
•Troisième partie : Comment se lancer ?
•Quels pourraient être les conseils à donner aux enseignants qui
voudraient se lancer pour la 1ère fois ? comme une sorte de “kit de
départ”
Définitions
Scénarios
Hybridations
Motivations
Interactions
Évaluations
Numérique
Le confinement, les leçons qu’on en
retire, la société de « l’après » et son
école …
- Attention à la pensée magique liée au Covid-19
- Penser que « l’après » sera différent automatiquement
de « l’avant » est une pensée réductrice qui « par
inertie » conduira à une sorte d’effet diligence
- Différent en quoi, par rapport à quoi ?
- Un peu comme les effets
automatiques du « numérique à
l’école »
- Les changements proviendront des
actions voulues, intentionnelles des
acteurs, vous, nous …
La Classe inversée
•Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ?
•Comment peut-on définir la ou les classe(s) inversée(s) ?
•Quelle articulation est à envisager entre les moments en
présentiel et à distance ?
Définitions
Hybridations
http://bit.ly/AIPU-TR
Un petit rappel
Nos hypothèses
Les leçons à la maison
les devoirs en classe
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1
Une affaire d’enseignants
http://bit.ly/classe-inversée
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at
home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une	Flipped	Classroom	ou	«	classe	inversée	»	est	une	stratégie	
pédagogique	où		
	la	partie	transmissive	de	l’enseignement	(exposé,	
consignes,	protocole,…)	se	fait	«	à	distance	»	en	préalable	à	une	
séance	en	présence,	notamment	à	l’aide	des	technologies	(ex.	:	
vidéo	en	ligne	du	cours,	screencast,	lecture	de	documents	papier,	
préparation	d’exercice,…)	…	
	…	et	où	l’apprentissage	basé	sur	les	activités	et	les	
interactions	se	fait	«	en	présence	»	(ex.	:	échanges	entre	
l’enseignant	et	les	étudiants	et	entre	pairs,	projets	de	groupe,	
activités	de	laboratoire,	séminaires,	débats,	peer	instruction	&	
evaluation	…)
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une	Flipped	Classroom	ou	«	classe	inversée	»	est	une	stratégie	
pédagogique	où		
	la	partie	transmissive	de	l’enseignement	(exposé,	
consignes,	protocole,…)	se	fait	«	à	distance	»	en	préalable	à	une	
séance	en	présence,	notamment	à	l’aide	des	technologies	(ex.	:	
vidéo	en	ligne	du	cours,	screencast,	lecture	de	documents	papier,	
préparation	d’exercice,…)	…	
	…	et	où	l’apprentissage	basé	sur	les	activités	et	les	
interactions	se	fait	«	en	présence	»	(ex.	:	échanges	entre	
l’enseignant	et	les	étudiants	et	entre	pairs,	projets	de	groupe,	
activités	de	laboratoire,	séminaires,	débats,	peer	instruction	&	
evaluation	…)
Lectures at home
and Homework in class
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un	remplacement	de	
l’enseignant	par	des	
vidéos.	
• Un	cours	en	ligne	voire	à	
distance.	
• Des	étudiants	qui	font	
tout	et	n’importe	quoi	de	
manière	non	structurée.	
• Des	étudiants	qui	passent	
le	temps	de	la	classe	
devant	un	écran.	
• Des	apprenants	autistes	
travaillant	en	isolation.
• Un	moyen	d’ampliDier	les	interactions	et	les	contacts	personnalisés	
entre	les	élèves	et	l’enseignant.		
• Une	classe	dans	laquelle	l’enseignant	n’est	pas	le	maı̂tre	sur	l’estrade	
“sage	on	the	stage”	mais	l’accompagnateur	attentif	“guide	on	the	
side”	en	permettant	ainsi	différentes	formes	de	différenciation.	
• Un	mélange	fertile	de	la	transmission	directe	(j’enseigne)	avec	une	
approche	constructiviste	ou	encore	socio-constructiviste	de	
l’apprentissage	(c’est	aux	apprenants	qu’il	revient	d’apprendre).	
• Une	classe	dans	laquelle	les	élèves	qui	sont	absents	pour	cause	de	
maladie	ou	activités	extra-curriculaires	(pour	des	sportifs,	sorties	
éducatives)	ne	sont	pas	laissés	«	en	arrière	».	
• Une	classe	où	les	contenus	travaillés	(la	«	matière	»)	sont	
accessibles	tout	le	temps	pour	les	révisions,	les	examens,	la	
remédiation.	
• Une	classe	où	les	étudiants	sont	davantage	engagés	dans	leurs	
apprentissages.	
• Un	lieu	où	les	étudiants	peuvent	recevoir	un	accompagnement	
personnalisé.
La classe inversée est
… n’est pas
Les Classes Inversées
•Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ?
•Quelle est l’importance du scénario ? Ou comment
maintenir une cohérence pédagogique ?
Scénarios
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.
Ça ne se résume pas à des vidéos en ligne est des exercices en classe …
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
M. Lebrun
1⃣ 2⃣
3⃣ 4⃣
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 2
M. Lebrun
1⃣
2⃣
1⃣ 2⃣
3⃣ 4⃣
explicitation
des choix parmi
des alternatives
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
1⃣ 2⃣
3⃣ 4⃣
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
3⃣
4⃣
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
1⃣
1⃣
2⃣2⃣
3⃣
4⃣Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées
1⃣
1⃣
2⃣2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
Les classes inversées et les
conséquences pour le présentiel
« de l’après »
- Les classes inversées, ce sont des dispositifs hybrides où la
« distance » ne signifie pas nécessairement « à la
maison » (cfr Learning Labs)
- Les classes inversées, une stratégie ouverte où concourent
différentes méthodes (dont parfois « la méthode magistrale »)
- Expérimentalement, plusieurs types de classes inversées
existent … elles présentent un « principe de variété »
- Elles correspondent assez bien à des bouleversements qui
traversent notre société
- Rapport aux savoirs
- Rapport aux rôles
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE DAVID KOLB
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence
Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE DAVID KOLB
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ?
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Mais où sont les savoirs ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Savoirs et Disciplines
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences
Des technologies
•Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ?
•Quelle place donner aux nouvelles technologies dans ce
type de dispositif ? Pour faire quoi ?
Numérique
3-4 Millénaires
200 générations
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE
5-6 siècles
20 générations
2-3 décennies
1 génération
Vers de nouveaux rapports aux savoirs
LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE
« Il y a encore une génération, les
enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils
apprenaient à leurs élèves leur servirait toute
leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les
jeunes à des changements économiques et
sociaux plus rapides que jamais, à des
emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore
rien »
http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
"Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous
savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce
que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et
émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon
collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux
compétences fondamentales."
https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html
LA QUESTION DES OBJECTIFS … TROUVER SON ÉLÉMENT
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde
dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé
préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de
demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que
transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même
 manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut
coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme
majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système
scolaire tel qu’il est actuellement.
Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui,
l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que
ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ?
L’idée principale du livre est que les intelligences sont
multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut
absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre.
« L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui
induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des
systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors
que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le
plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique »
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils
introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à
l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes
étrangers, et non du dedans, par leurs ressources
propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas
pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as
trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au
roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux
Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et
le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » -
Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est
l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre
celui qui peut discerner la part de préjudice et celle
d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des
caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de
leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer
leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs
âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en
recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par
leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est
donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu
as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  »
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !
http://bit.ly/Connect-OCDE
SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses
Nécessités
http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités
http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
La formation à distance,
l’apprentissage tout au long de la vie
professionnelle
- L’apprentissage de la technique n’a pas été une difficulté
insurmontable pour bon nombre d’enseignants, de
travailleurs, « de gens » …
- Le « numérique à l’école ? » est une vaine question.
Notre société était déjà devenue numérique et « l’école »
y prépare (devrait y préparer)
- Il nous faudra découvrir et encore (oser) expérimenter
les modalités de ces interactions à distance
- Il faudra considérer l’enseignement à distance comme
une modalité de formation parmi d’autres en veillant sur
sa complémentarité avec ce qui est fait en présence
La formation à distance,
l’apprentissage tout au long de la vie
professionnelle
- Ne pas opposer « Présence » et « Distance » veiller à une
bonne complémentarité des deux sur la base de leurs
valeurs ajoutées spécifiques
- Penser l’école comme un tremplin pour l’apprentissage
toute la vie durant
- Veiller à proposer des activités ouvertes et des activités
plus dirigées, des activités divergentes et convergentes
- Mettre en oeuvre un principe de variété
- Présence-distance
- Savoirs-compétences
- Pédagogie active <> Enseignement magistral
- ….
Deux facteurs d’apprentissage
sous la loupe
•Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ?
•Comment impliquer les élèves dans ce processus ? Et
comment être sûr qu’ils le sont ?
•Comment maintenir ou développer la collaboration et les
interactions dans le groupe-classe et avec l’enseignant ?
Motivations
Interactions
La motivation
"La plus importante attitude qui peut
être formée est celle du goût
d'apprendre."- John Dewey, 1938
La Motivation selon R. Viau
• Controlabilité [Autonomie]
• Compétences [Expertise]
• Valeur de la tâche [Utilité]
Rolland Viau
La Motivation selon R. Viau
http://bit.ly/Causerie-Viau
Jerome Bruner (1915-2005)
Meaningful learning
« According to Bruner, the current practice of teaching the
conclusions of the sciences without providing a sense of the
scientists’ spirit of discovery produced knowledge unrelated to
the essence of the subject itself »
Des perceptions ?
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Décontextualiser
Contextualiser
Recontextualiser
Les idées-clés
Qu'est-ce qui détermine la motivation ?
Tout est question de perception par l'apprenant :
Le contexte dans lequel s’inscrit l’activité proposée
La valeur de ce qui est proposé
Son degré d'efficacité
Son degré de contrôle
Son sentiment d’appartenance
L’interaction
Le développement des compétences est atteint par la
discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des
conflits cognitifs par le co-apprentissage
Ibn-Khaldoun (1332-1406)
Types de tâches pour
l'Apprentissage Collaboratif. (AC) ?
➪ Type d'objectifs pédagogiques poursuivis
➪ Opérations cognitives sollicitées
Algorithmes à appliquer, réponses fermées,
niveau taxonomique plus faible
Problèmes complexes et peu structurés,
réponses ouvertes,
opérations cognitives plus complexes
AC
AC
Tâche authentique de groupe
Une « bonne » tâche (1) ?
Les 4 « C » de Paris et Turner (1994)
➢ Choice Un espace de manœuvre est « défini » par l'enseignant
➢ Challenge Défi d'une tâche ni trop simple, ni trop compliquée
➢ Control Importance des objectifs, des consignes
➢ Collaboration
Une « bonne » tâche (2) ?
Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994)
•responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix;
•être pertinente sur les plans personnel, social et
professionnel;
•être de haut niveau sur le plan cognitif;
•être interdisciplinaire;
•être productive;
•représenter un défi pour l’élève;
•permettre aux élèves d'interagir;
•se dérouler dans une période de temps suffisante;
•comporter des consignes claires.
Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)
Evaluer dans les classes
inversées
Evaluer les classes inversées
•Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ?
•Quelle évaluation est possible ? Comment l’envisager ?
L'organiser ?
Évaluations
EVALUER POURQUOI ? POUR QUOI ? POUR QUI ?
FORMATIF CERTIFICATIF
• Décision pédagogique
• Interne à la classe
• Erreur perçue +
• Avant, pendant, après
• Pas toujours instrumentée
• Parfois implication de l’apprenant
dans les décisions
• Décision administrative
• Externe à la classe
• Erreur sanctionnée (= faute)
• Surtout : après
• Nécessairement instrumentée
• Peu d’implication de l’apprenant dans
les décisions
EVALUER SUR LA BASE DE QUOI
Certificatif
Formatif
Quelques recherches
http://bit.ly/ML-CLIC-2018 http://bit.ly/CI-Effets
•Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ?
TYPOLOGIE - VARIÉTÉ DES USAGES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
http://bit.ly/EF-CI
DES BÉMOLS
2017
http://bit.ly/CI-K-12
DES BÉMOLS … AUTANT DE DÉFIS
1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe)
3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe
Pour les élèves
2017
DES BÉMOLS … AUTANT DE DÉFIS
Pour les enseignants
1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger,
mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement
… envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)
2017
•Troisième partie : Comment se lancer ?
•Quels pourraient être les conseils à donner aux enseignants
qui voudraient se lancer pour la 1ère fois ? comme une sorte
de “kit de départ”
Se poser la question des activités des élèves. Pas tant « ce que je vais
enseigner » que « qu’est-ce que les élèves vont faire ? ». On ne peut
apprendre à la place de quelqu’un d’autre !
Commencer « petit », quelques heures, expérimenter … garder en tête
le principe de variété. Nul besoin d’inverser d’emblée tout son cours !
Attention aux avalanches de vidéos … le but n’est pas « la mise
distance » mais de donner du sens à la présence
Penser équipe et développement professionnel des enseignants … Ils
apprennent eux-aussi toute la vie durant. La formation est un acte
d’apprentissage individuel et collectif !
L’INNOVATION SELON FULLAN … UNE CERTAINE FAÇON D’APPRENDRE
Se construire une
vision personnelle forte
Inscrite dans une
vision partagée
Répondre à des
besoins
Développer des
compétences
Collaborer dans l’action
et la formation
Dans une
structure
intermédiaire
Laisser des
espaces de liberté
Malgré les freins
et les contraintes
Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing
the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.
Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.
VOYAGE
QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015
QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI

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Se former : les classes inversées, une opportunité pédagogique pour le retour en classe  ¿

  • 1. Se former : les classes inversées, une opportunité pédagogique pour le retour en classe  ¿ Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel Les classes inversées, phénomène précurseur et prototype de « l’école » à l’ère numérique
  • 2. PLAN DE NOTRE WEBINAIRE •Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ? •Comment peut-on définir les classes inversées ? •Quelle articulation est à envisager entre les moments en présentiel et à distance ? •Quelle est l’importance du scénario ? Ou comment maintenir une cohérence pédagogique ? •Quelle place donner aux nouvelles technologies dans ce type de dispositif ? Pour faire quoi ? •Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ? •Comment impliquer les élèves dans ce processus ? Et comment être sûr qu’ils le sont ? •Comment maintenir ou développer la collaboration et les interactions dans le groupe-classe et avec l’enseignant ? •Quelle évaluation est possible ? Comment l’envisager ? L'organiser ? •Troisième partie : Comment se lancer ? •Quels pourraient être les conseils à donner aux enseignants qui voudraient se lancer pour la 1ère fois ? comme une sorte de “kit de départ” Définitions Scénarios Hybridations Numérique
  • 3. PLAN DE NOTRE WEBINAIRE •Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ? •Comment peut-on définir les classes inversées ? •Quelle articulation est à envisager entre les moments en présentiel et à distance ? •Quelle est l’importance du scénario ? Ou comment maintenir une cohérence pédagogique ? •Quelle place donner aux nouvelles technologies dans ce type de dispositif ? Pour faire quoi ? •Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ? •Comment impliquer les élèves dans ce processus ? Et comment être sûr qu’ils le sont ? •Comment maintenir ou développer la collaboration et les interactions dans le groupe-classe et avec l’enseignant ? •Quelle évaluation est possible ? Comment l’envisager ? L'organiser ? •Troisième partie : Comment se lancer ? •Quels pourraient être les conseils à donner aux enseignants qui voudraient se lancer pour la 1ère fois ? comme une sorte de “kit de départ” Définitions Scénarios Hybridations Motivations Interactions Évaluations Numérique
  • 4. Le confinement, les leçons qu’on en retire, la société de « l’après » et son école … - Attention à la pensée magique liée au Covid-19 - Penser que « l’après » sera différent automatiquement de « l’avant » est une pensée réductrice qui « par inertie » conduira à une sorte d’effet diligence - Différent en quoi, par rapport à quoi ? - Un peu comme les effets automatiques du « numérique à l’école » - Les changements proviendront des actions voulues, intentionnelles des acteurs, vous, nous …
  • 5. La Classe inversée •Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ? •Comment peut-on définir la ou les classe(s) inversée(s) ? •Quelle articulation est à envisager entre les moments en présentiel et à distance ? Définitions Hybridations
  • 7. Un petit rappel Nos hypothèses
  • 8. Les leçons à la maison les devoirs en classe Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  • 10. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 11. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 12. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 13. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) … … et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 14. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) … … et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Lectures at home and Homework in class Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 15. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS • Un remplacement de l’enseignant par des vidéos. • Un cours en ligne voire à distance. • Des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée. • Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. • Des apprenants autistes travaillant en isolation. • Un moyen d’ampliDier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. • Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maı̂tre sur l’estrade “sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side” en permettant ainsi différentes formes de différenciation. • Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre). • Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ». • Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. • Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. • Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé. La classe inversée est … n’est pas
  • 16. Les Classes Inversées •Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ? •Quelle est l’importance du scénario ? Ou comment maintenir une cohérence pédagogique ? Scénarios
  • 17. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  • 18. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50. Ça ne se résume pas à des vidéos en ligne est des exercices en classe …
  • 19. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 20. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  • 21. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 22. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  • 23. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 24. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 2 M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 25. explicitation des choix parmi des alternatives Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 26. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 27. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance 3⃣ 4⃣
  • 28. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣Classe inversée Classes inversées Classes renversées
  • 29. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classe inversée Classes inversées Classes renversées 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3
  • 30. Les classes inversées et les conséquences pour le présentiel « de l’après » - Les classes inversées, ce sont des dispositifs hybrides où la « distance » ne signifie pas nécessairement « à la maison » (cfr Learning Labs) - Les classes inversées, une stratégie ouverte où concourent différentes méthodes (dont parfois « la méthode magistrale ») - Expérimentalement, plusieurs types de classes inversées existent … elles présentent un « principe de variété » - Elles correspondent assez bien à des bouleversements qui traversent notre société - Rapport aux savoirs - Rapport aux rôles
  • 31. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE DAVID KOLB 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence
  • 32. Distance Présence L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE DAVID KOLB Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 33. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
  • 34. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  • 35. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2
  • 36. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ? L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 37. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ? Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 38. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ? Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Mais où sont les savoirs ?
  • 39. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … QUELLES HYBRIDATIONS ? Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Savoirs et Disciplines
  • 40. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Afin d’être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences
  • 41. Des technologies •Première partie : Les Classes inversées, qu’est-ce que c’est exactement ? •Quelle place donner aux nouvelles technologies dans ce type de dispositif ? Pour faire quoi ? Numérique
  • 42. 3-4 Millénaires 200 générations SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE 5-6 siècles 20 générations 2-3 décennies 1 génération Vers de nouveaux rapports aux savoirs
  • 43. LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE « Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien » http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE "Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux compétences fondamentales." https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html
  • 44. LA QUESTION DES OBJECTIFS … TROUVER SON ÉLÉMENT Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même  manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système scolaire tel qu’il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ? L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre. « L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique »
  • 45. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  • 46. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  • 47. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  • 48. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi ! http://bit.ly/Connect-OCDE
  • 49. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun
  • 50. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
  • 51. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun
  • 52. La formation à distance, l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle - L’apprentissage de la technique n’a pas été une difficulté insurmontable pour bon nombre d’enseignants, de travailleurs, « de gens » … - Le « numérique à l’école ? » est une vaine question. Notre société était déjà devenue numérique et « l’école » y prépare (devrait y préparer) - Il nous faudra découvrir et encore (oser) expérimenter les modalités de ces interactions à distance - Il faudra considérer l’enseignement à distance comme une modalité de formation parmi d’autres en veillant sur sa complémentarité avec ce qui est fait en présence
  • 53. La formation à distance, l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle - Ne pas opposer « Présence » et « Distance » veiller à une bonne complémentarité des deux sur la base de leurs valeurs ajoutées spécifiques - Penser l’école comme un tremplin pour l’apprentissage toute la vie durant - Veiller à proposer des activités ouvertes et des activités plus dirigées, des activités divergentes et convergentes - Mettre en oeuvre un principe de variété - Présence-distance - Savoirs-compétences - Pédagogie active <> Enseignement magistral - ….
  • 54. Deux facteurs d’apprentissage sous la loupe •Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ? •Comment impliquer les élèves dans ce processus ? Et comment être sûr qu’ils le sont ? •Comment maintenir ou développer la collaboration et les interactions dans le groupe-classe et avec l’enseignant ? Motivations Interactions
  • 55. La motivation "La plus importante attitude qui peut être formée est celle du goût d'apprendre."- John Dewey, 1938
  • 56. La Motivation selon R. Viau • Controlabilité [Autonomie] • Compétences [Expertise] • Valeur de la tâche [Utilité] Rolland Viau
  • 57. La Motivation selon R. Viau http://bit.ly/Causerie-Viau
  • 58. Jerome Bruner (1915-2005) Meaningful learning « According to Bruner, the current practice of teaching the conclusions of the sciences without providing a sense of the scientists’ spirit of discovery produced knowledge unrelated to the essence of the subject itself »
  • 59. Des perceptions ? Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser
  • 60. Les idées-clés Qu'est-ce qui détermine la motivation ? Tout est question de perception par l'apprenant : Le contexte dans lequel s’inscrit l’activité proposée La valeur de ce qui est proposé Son degré d'efficacité Son degré de contrôle Son sentiment d’appartenance
  • 61. L’interaction Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage Ibn-Khaldoun (1332-1406)
  • 62. Types de tâches pour l'Apprentissage Collaboratif. (AC) ? ➪ Type d'objectifs pédagogiques poursuivis ➪ Opérations cognitives sollicitées Algorithmes à appliquer, réponses fermées, niveau taxonomique plus faible Problèmes complexes et peu structurés, réponses ouvertes, opérations cognitives plus complexes AC AC Tâche authentique de groupe
  • 63. Une « bonne » tâche (1) ? Les 4 « C » de Paris et Turner (1994) ➢ Choice Un espace de manœuvre est « défini » par l'enseignant ➢ Challenge Défi d'une tâche ni trop simple, ni trop compliquée ➢ Control Importance des objectifs, des consignes ➢ Collaboration
  • 64. Une « bonne » tâche (2) ? Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994) •responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix; •être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; •être de haut niveau sur le plan cognitif; •être interdisciplinaire; •être productive; •représenter un défi pour l’élève; •permettre aux élèves d'interagir; •se dérouler dans une période de temps suffisante; •comporter des consignes claires. Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)
  • 65. Evaluer dans les classes inversées Evaluer les classes inversées •Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ? •Quelle évaluation est possible ? Comment l’envisager ? L'organiser ? Évaluations
  • 66. EVALUER POURQUOI ? POUR QUOI ? POUR QUI ? FORMATIF CERTIFICATIF • Décision pédagogique • Interne à la classe • Erreur perçue + • Avant, pendant, après • Pas toujours instrumentée • Parfois implication de l’apprenant dans les décisions • Décision administrative • Externe à la classe • Erreur sanctionnée (= faute) • Surtout : après • Nécessairement instrumentée • Peu d’implication de l’apprenant dans les décisions
  • 67. EVALUER SUR LA BASE DE QUOI Certificatif Formatif
  • 68. Quelques recherches http://bit.ly/ML-CLIC-2018 http://bit.ly/CI-Effets •Deuxième partie : Et les élèves (ou apprenants) dans tout ça ?
  • 69. TYPOLOGIE - VARIÉTÉ DES USAGES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 http://bit.ly/EF-CI
  • 71. DES BÉMOLS … AUTANT DE DÉFIS 1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves 2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe) 3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia) 4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min) 5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe Pour les élèves 2017
  • 72. DES BÉMOLS … AUTANT DE DÉFIS Pour les enseignants 1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger, mutualiser, évaluer … avec les autres 2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement … envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1) 2017
  • 73. •Troisième partie : Comment se lancer ? •Quels pourraient être les conseils à donner aux enseignants qui voudraient se lancer pour la 1ère fois ? comme une sorte de “kit de départ” Se poser la question des activités des élèves. Pas tant « ce que je vais enseigner » que « qu’est-ce que les élèves vont faire ? ». On ne peut apprendre à la place de quelqu’un d’autre ! Commencer « petit », quelques heures, expérimenter … garder en tête le principe de variété. Nul besoin d’inverser d’emblée tout son cours ! Attention aux avalanches de vidéos … le but n’est pas « la mise distance » mais de donner du sens à la présence Penser équipe et développement professionnel des enseignants … Ils apprennent eux-aussi toute la vie durant. La formation est un acte d’apprentissage individuel et collectif !
  • 74. L’INNOVATION SELON FULLAN … UNE CERTAINE FAÇON D’APPRENDRE Se construire une vision personnelle forte Inscrite dans une vision partagée Répondre à des besoins Développer des compétences Collaborer dans l’action et la formation Dans une structure intermédiaire Laisser des espaces de liberté Malgré les freins et les contraintes Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press. Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press. VOYAGE
  • 75. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015
  • 76. QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI