Revista Observatorio de Juventud Nro. 25,

EDUCACIÓN,
CAPITAL HUMANO Y CULTURA

[Año 7] [Número 25] [Marzo 2010]

Revista Observatorio de Juventud

4

Instituto Nacional de la Juventud

ÍNdIce

PReseNtacIóN del dIRectOR ............................................................................................................................ 5

PReseNtacIóN PROgRama ObseRvatORIO de JuveNtud .............................................................. 6

edItORIal RevIsta Nº25 .........................................................................................................................................8
alina donoso Oyarzún

1. NuevO alumNadO, ¿Nueva escuela? NOtas sObRe
el PROcesamIeNtO de la desIgualdad sOcIal Y la dIveRsIdad
cultuRal eN las escuelas medIas de la cIudad de bueNOs aIRes ...............................11
liliana mayer

2. NIÑeZ, adOlesceNcIa, INstItucIóN Y POdeR:
dIlemas eN tORNO a la PaRtIcIPacIóN eN la escuela ...............................................................21
evelyn Palma Flores

3. eXPeRIeNcIas Y dIscuRsOs sObRe ORgaNIZacIóN POlÍtIca
Y labORal de las Y lOs JóveNes. uN aceRcamIeNtO HIstóRIcO-etNOgRÁFIcO
a lOs PROcesOs de sOcIalIZacIóN-aPROPIacIóN cONtemPORÁNeOs ............................ 29
Iara enrique
gabriela scarfó

4. caPItal sOcIal Y educacIóN POlÍtIca PaRa el FORtalecImIeNtO
de la demOcRacIa: uN aNÁlIsIs cOmPaRatIvO eNtRe dOs lIceOs de
eNseÑaNZa medIa, uNO bRasIleÑO Y OtRO cHIleNO......................................................................41
sávio de macedo menna barreto
everton Rodrigo santos

5
5. la eNseÑaNZa actual: HacIa uNa cultuRa del egOceNtRIsmO.
(vacÍOs eXIsteNcIales OtORgadOs) .........................................................................................................57
Obed gonzález moreno

NORmas de PublIcacIóN ...................................................................................................................................67


6


PReseNtacIóN del dIRectOR
desde la perspectiva del Instituto Nacional de la Juventud, abordar las temáti-
cas en torno a la población joven, a partir de la mirada académica, es en ex-
tremo relevante. sin embargo, la generación de conocimiento en este ámbito
no sólo implica producir información, sino que requiere de un conjunto de
elementos e instancias que permitan poner en juego las distintas perspectivas
teóricas y metodológicas que existen en torno a la cuestión juvenil. en este
sentido, el Instituto Nacional de la Juventud, así como también diversas institu-
ciones académicas, centros de investigación y organismos no gubernamentales
(ONgs) ligados al tema juvenil han constatado las dificultades que existen en
la producción pero, sobre todo, en la difusión de conocimiento en materia de
juventud.

a partir de este diagnóstico, nuestra institución -en atención a su misión- ha
propiciado la creación y el desarrollo del Programa Observatorio de Juventud,
a fin de impulsar un mecanismo institucional que se constituya en un espacio
de difusión y promoción del conocimiento generado sobre juventud. dada la
naturaleza del campo académico e intelectual, el éxito de un programa de estas
características sólo es posible si éste se fundamenta en la puesta en diálogo de
la pluralidad de enfoques que puedan existir en torno a la temática juvenil. así
lo ha entendido el Instituto, por lo cual dicho programa actúa en coordinación
con una red de organizaciones privadas (nacionales e internacionales) y otras
instituciones públicas.

en esta línea, la Revista Observatorio de Juventud concreta y sintetiza el sen-
tido y los objetivos de dicho programa, al contribuir a la discusión científica
en torno a las condiciones materiales y subjetivas de la población juvenil en
diversos ámbitos y desde distintos espacios institucionales. asimismo, cabe
señalar que esta instancia de difusión y potenciación de la producción de cono-
cimientos en torno a los estudios sobre juventud ha logrado entrar en una etapa
de consolidación al iniciar su séptimo año de publicación continua, lo que nos
enorgullece y nos alienta a seguir contribuyendo en la tarea de apoyar y apor-
tar mayor conocimiento respecto de la realidad juvenil, en pos de propender al
mejoramiento de los niveles de inclusión y de oportunidades de la población
joven chilena, conjuntamente con apoyar sus emprendimientos y participación
en el desarrollo del país.

7

IgNacIO NaudóN dell’ORO
Director Nacional


PReseNtacIóN PROgRama ObseRvatORIO de JuveNtud
1 • sentido y Objetivos
en nuestro país, instituciones gubernamentales como el INJuv, académicas y de la
sociedad civil realizan investigaciones e intervenciones sobre juventud. No obstan-
te, no existe realmente un sistema integrado de información sobre juventud, que
logre hacer dialogar las diversas fuentes, perspectivas teóricas y aportes metodoló-
gicos, lo que dificulta una lectura integrada de la situación, posición y condición de
las y los jóvenes chilenos.

Por ello, el Programa Observatorio de Juventud, creado en el año 2003, tiene como
objetivo dar un salto cualitativo en el conocimiento generado sobre juventud, en la
comunicación efectiva de éste y en la promoción de su actualización.

concretamente, busca desarrollar un mecanismo institucional que dote de conti-
nuidad a la producción y difusión de información sobre la juventud chilena, y que
integre los conocimientos generados desde las distintas instituciones, de manera
tal de aportar coherencia al conjunto de las actividades de investigación que se
desarrollan tanto en el estado como en el sector privado.

el Programa Observatorio de Juventud es desarrollado por el departamento de estu-
dios y evaluación del Instituto Nacional de la Juventud (INJuv) y se ejecuta a través
de una red de organizaciones privadas -nacionales e internacionales-, así como en
coordinación con otras instituciones públicas.

los objetivos del Observatorio de Juventud son:

• aportar información y conocimiento actualizado, continuo, oportuno y confia-
ble sobre la realidad juvenil, en sus dimensiones de inclusión/exclusión en los
sistemas funcionales (situación), prácticas de la vida cotidiana (condición), pro-
ducción cultural y orientaciones motivacionales de los y las jóvenes (posición).

• aportar información actualizada, continua, oportuna y confiable sobre la cali-
dad de la oferta institucional (normativas, programas e instituciones) dirigida
a la población joven.

• sugerir orientaciones de políticas públicas basadas en el análisis de la informa-
8 ción generada sobre juventud.

• analizar la información generada desde una perspectiva prospectiva que permita
establecer las tendencias que en el futuro adoptaría la juventud de nuestro país.

• Identificar temáticas relevantes y contingentes a ser abordadas en materia de
juventud.

• Promover e integrar la perspectiva de juventud en el estado.


2 • actividades Realizadas por el Observatorio de Juventud
“actualización del sistema integrado de análisis de la realidad juvenil y la oferta
pública de juventud”:

a) estudios específicos de profundización en temáticas juveniles.
b) actualización y difusión del Programa georeferenciado en Juventud: Injumap II.
c) creación y Producción trimestral de la Revista del Observatorio de Juventud.
d) elaboración de investigaciones cualitativas en juventud.

“generación de redes de información sobre juventud y difusión de la perspectiva
de juventud”:

a) Realización de seminarios Nacionales e Internacionales sobre Juventud.
b) Realización de encuentros de discusión y difusión de estudios en Juventud.
c) mantención de un centro de documentación (cedOc), en las dependencias cen-
trales de INJuv, con posibilidades de consulta de los catálogos y material de traba-
jo en la página web de la institución.

9


edItORIal RevIsta Nº25
No cabe duda que la educación es una actividad humana y que, a partir de la modernidad,
esta institución aparece como parte fundante en la configuración del ideal de sujeto que
aquélla comporta. de igual forma, más allá de la definición que se tenga respecto de lo que
es o debe ser la educación, siempre expresa una referencia al futuro. ciertamente, uno de
los aspectos que constituiría la idea de educación es que ella implica no sólo la posibilidad
de efectivizar un conjunto de deseos y esperanzas que portan quienes participan del proceso
educativo como educandos/as sino que, sobre todo, involucra la realización de expectativas
puestas en otro. tales expectativas presuponen la formación, el desarrollo y el relevamiento
de ciertos elementos y no otros. desde esta perspectiva, el sistema educativo -y todos los
agentes que en él intervienen- siempre se constituye, se estructura y, por ende, trabaja
en función de identidades supuestas que organizan el vínculo entre quien enseña y quien
recibe o recibirá dicha instrucción. asimismo, toda teoría educativa se organiza -en última
instancia- a partir de dos objetivos básicos que apuntan a: la entrega de una formación que
permita el acceso a un puesto de trabajo, o bien, al desarrollo de las capacidades inherentes
al individuo. en términos generales, la primera orientación ha sido la que ha prevalecido en
los sistemas educativos modernos.

en las últimas décadas, la percepción de la llamada “crisis de la educación” es una idea que
escapa a los distintos contextos nacionales y que ha tenido una fuerte repercusión en el
ámbito latinoamericano. este diagnóstico ha señalado principalmente las deficiencias y los
fallos derivados del propio funcionamiento del sistema educativo, a saber: las desigualdades
sociales y culturales que produce y reproduce, así como también, el tipo y la calidad de las
experiencias educativas que propone. en este sentido, la escuela secundaria se sitúa en una
posición particularmente compleja, lo que deriva de al menos dos factores que están inter-
conectados; por una parte, la escuela media está dirigida al espacio generacional en donde
los cambios sociales, económicos, culturales y políticos repercuten con mayor intensidad;
y, por otro, dicha institución es sindicada como la encargada de tramitar los procesos y
“conflictos” que en este periodo de la vida atraviesan las personas, el que es definido por la
sociedad como de “turbulencias”.

vincular educación y cultura remite a la exploración de la diversidad de experiencias que
genera el tránsito por la institución educativa en las personas jóvenes, pero también, a la
problematización de los espacios socioculturales que delimitan tanto la esfera intra como
extraescolar.

en esta edición, la Revista Observatorio de Juventud ha tenido como objetivo problematizar
la temática de la educación en su vinculación con los procesos socioculturales y las impli-
cancias que ello comporta en el desarrollo de las capacidades individuales, en la constitu-
ción del sujeto joven, así como también, en las formas de relacionamiento con otros/as y
con el mundo que la institución educativa genera en el contexto actual. los artículos que se
presentan a continuación buscan dar cuenta, desde distintas perspectivas y desde registros
diversos, de algunos aspectos en que esto se manifiesta y de las consecuencias que ello
10
tiene para la condición juvenil en contextos socioculturales específicos, en este caso, la
sociedad chilena, argentina, brasileña y mexicana.

durante las últimas décadas en américa latina, la escuela -y, particularmente la escuela
secundaria- ha estado atravesada por una serie de cambios que no sólo han modificado las
formas en las que se estructura el sistema educativo, sino que también han afectado la per-
cepción que la sociedad y los agentes educativos poseen respecto del rol que aquélla ha de
tener en este nuevo escenario. tales cambios refieren principalmente a las políticas de ma-
sificación educativa, a las alteraciones tanto en la estructura social como en las formas de
relacionamiento derivadas de la redefinición del rol del estado y a la forma específica en que


la globalización se ha expresado en la realidad de nuestros países, entre los más destacados.
desde esta perspectiva, la pregunta concerniente al modo en que la escuela secundaria in-
tegra a las personas jóvenes y los conflictos que se dan en las aulas se torna urgente, en la
medida en que aquellas transformaciones también tienen efectos en la morfología del alum-
nado; esto no sólo supone la incorporación de una mayor diversidad cultural en el espacio
educativo, sino que también, trae aparejada la irrupción de la desigualdad social en dicho
ámbito. el primer artículo examina estas cuestiones para el contexto de la escuela media
argentina; en función de ello, la autora releva los equívocos en los que el sistema educativo
incurre al momento de definir a este nuevo sujeto pedagógico y al determinar el modo de
llevar a cabo su tarea respecto de aquel, en tanto entiende -muchas veces- un conjunto de
rasgos que son producto de las desigualdades sociales como si se tratasen de diferencias
culturales, lo que deviene en una renuncia a uno de los propósitos que caracteriza a dicha
institución: la labor de educar y formar a las y los ciudadanos de futuro.

el segundo trabajo se centra en el ejercicio del poder en las instituciones educativas, para lo
cual la autora explora las formas de transmisión que se configuran actualmente en relación
a la participación y la toma de decisiones de las y los adolescentes en el ámbito escolar.
en este sentido, el desarrollo del análisis considera aquellos elementos que señalan a la
transmisión cultural como uno de los propósitos sociales constitutivos de la educación, así
como también, de los alcances que reviste el ejercicio mismo del poder en el espacio del
aula entre personas adultas y adolescentes.

los procesos de socialización en los que están implicadas las personas jóvenes se caracte-
rizan por un entramado de tiempos, contextos, grupos e instituciones que los dotan de una
gran complejidad. ello, por cuanto involucra una diversidad de sentidos que se expresan
de forma conjunta y, en ocasiones, contrapuestas. la escuela y las organizaciones socio-
políticas entrañan una serie de orientaciones y tradiciones en relación a la vida ciudadana,
las que son transmitidas y tramitadas intra e intergeneracionalmente. el tercer artículo
aborda, desde una perspectiva histórico-antropológica, dos contextos de socialización dife-
renciados -una organización no gubernamental dedicada a la formación de la juventud en el
mundo del trabajo y una organización de segundo grado que aglutina al llamado movimiento
estudiantil secundario en la ciudad de buenos aires- con el fin de analizar la especificidad
de estas experiencias y sus implicancias en lo que atañe a la vida política y laboral de las y
los jóvenes adolescentes.

el cuarto artículo busca identificar las diferencias y las similitudes -respecto de un conjunto
de percepciones sobre política, democracia, voto y participación cívica- presentes en un
grupo de mujeres y varones adolescentes pertenecientes a dos instituciones de enseñanza
media, una ubicada en canoas - Rio grande do sul (brasil) y otra situada en valparaíso (chile).
Para tal efecto, los autores analizan desde el concepto de capital social y su vinculación con
el desarrollo de una cultura cívico-política particular (derivada de los lineamientos curricu-
lares establecidos por las entidades ministeriales de los países estudiados), los resultados
de una encuesta realizada en dichas instituciones durante 2009.

Finalmente, en el quinto trabajo el autor reflexiona en torno al modo en que se manifiestan, 11
en el proceso de enseñanza, ciertas configuraciones culturales actuales que fundamentan y
privilegian la realización personal a partir de la obtención del éxito y el estatus social basado
en un discurso especular y de la ostentación. con ello, la posibilidad de la labor docente de
ayudar en la conformación de un sujeto joven con capacidad crítica, autónomo y orientado
a desarrollar mejores vínculos sociales queda obliterada.

alINa dONOsO OYaRZÚN
Editora Revista Observatorio de Juventud


12


NuevO alumNadO, ¿Nueva escuela?
NOtas sObRe el PROcesamIeNtO de la desIgualdad
sOcIal Y la dIveRsIdad cultuRal eN las escuelas
medIas de la cIudad de bueNOs aIRes.
Liliana Mayer,
Socióloga, Master en Investigación en Ciencias Sociales (UBA),
Becaria Doctoral - CONICET y DAAD.1

Resumen
el siguiente artículo analiza el tratamiento que actualmente tiene la cultura y la diversi-
dad cultural en la escuela media, en función de entrevistas y observaciones participan-
tes realizadas para la investigación doctoral en curso de la autora. en dicha investiga-
ción se analiza la forma en que la escuela secundaria integra a las personas jóvenes y
los conflictos que surgen al interior de las aulas, tomando en consideración: las políticas
de masificación educativa; los cambios en la estructura social y las formas de rela-
cionamiento a partir de la redefinición del rol del estado, producto de la incursión del
neoliberalismo en la esfera pública; y, la particular forma en que la globalización afecta
la realidad de los países de américa latina, específicamente argentina. en ese sentido,
se sostiene que la escuela estalla ante el cambio de la morfología del alumnado. Éste no
sólo trae otra “cultura” al aula sino también la desigualdad social, generando que, en mu-
chas ocasiones, el segundo fenómeno se confunda y explique por el primero; vale decir,
que las desigualdades sociales se entiendan como diferencias culturales y, en función a
eso, se apliquen soluciones condescendientes resignando la labor de educar y formar a
las y los ciudadanos futuros, cuestión característica de la escuela.

Palabras claves: escuela secundaria, cultura, diversidad cultural, desigualdad social, ciu-
dadanía.

Abstract
The following paper analyses the treatment that culture and cultural diversity assume in
nowadays secondary education institutions. Conclusions made are arose by interviews
and participant observations realized for the author´s Ph. D research in which the process
of schooling integration and conflicts inside the classroom. In this sense, it is argued that
conflicts in secondary school education scenery appear as a consequence of both changes
in educational policy –mainly the massification process- and changes in social structure 13
due to the redefinition of State´s role in this neoliberal and globalized stage, processes that
change the morphology of society and relationships. Therefore it is argued, that secondary
education collapses with the incursion in classrooms of new publics and that many times,
social inequality is explained in cultural terms and hence, agents from the educational
system tend to resign school educational aims in order to prevent conflict, resigning the
goals of integration and building future citizens, which lie in its foundations.

Key Words: Secondary Education, Culture, cultural diversity, social inequality, Citizenship.

1 Pte. J. e. uriburu 950, 6º (1114), buenos aires, argentina, lilimayer@yahoo.com; iigg@mail.fsoc.uba.ar.


el problema
en una de las entrevistas realizadas en el marco del trabajo de campo para la inves-
tigación doctoral en curso2, en la que se analiza la conflictividad escolar cotidiana
-término refiere a la lógica y la dinámica de conflictos entre actores en contacto en
un escenario dado (Noel y mayer, 2009)-, una profesora de escuela secundaria de la
ciudad de buenos aires, afirma:3

Profesora (P): La verdad es que es difícil. No todos los chicos pueden lo mismo.
Investigadora(I): ¿A qué te referís con eso?
P: y bueno, que los chicos pobres no pueden lo mismo que otros. No se les puede exigir lo
mismo.

en otra entrevista realizada unos días después, otro profesor responde:

I: ¿Qué pensás del nivel académico del colegio?
P: yo hablo por mí, y trato de dar lo mejor, que los chicos aprendan y trato de hacer lo
mismo en todos los cursos.
I: Pero vos sos profesor a la mañana y a la noche, ¿cómo varía la dinámica de trabajo?
P: A la mañana es más fácil porque son chicos que vienen al colegio y se van. A la noche,
son chicos que repitieron, que trabajan o que hacen un gran esfuerzo por venir al colegio.
Entonces la experiencia escolar pasa por otro lado.
I: pero entonces no es lo mismo en todos los turnos.
P: no, tenés razón.
I: A fines de año ¿los alumnos terminan todos sabiendo lo mismo o no?
P: no, los de la mañana saben más.

2 el nombre del proyecto es “escuela, integración y conflicto. un análisis de las relaciones escolares en
establecimientos secundarios de la ciudad de buenos aires”, que realizo en el marco de mi beca doctoral para el
cONIcet, 2005- 2010.

3 estas entrevistas son parte del trabajo de campo cualitativo realizado durante el año 2008 y el primer semestre
de 2009 para la investigación en cuestión. Para ello se realizó entrevistas en profundidad semiestructuradas a
agentes educativos –docentes y directivos- y observaciones en tres establecimientos educativos de la ciudad de
buenos aires (dos estatales y uno privado). las observaciones se efectuaron en los cursos de tercer y cuarto ciclo
de dichos establecimientos. esta práctica fue limitada a escuelas medias de la ciudad de buenos aires que en sus
diversos turnos, recibiesen a públicos diferentes, con el objetivo de analizar cómo se articulan las expectativas de
los agentes educativos respecto del alumnado y las percepciones en torno a las posibilidades de ejercer su rol en
esos contextos. es en función de este objetivo que se eligieron escuelas medias de la ciudad de buenos aires, por
tratarse de escenarios donde las transformaciones sociales y económicas se dieron con mayor intensidad (borja y
castells, 1998), y en los cuales lo local se vincula con lo global y las desigualdades se hicieron más notorias en los
14 últimos años. en tanto la escuela no es una institución aislada de estos cambios sino, por el contrario, opera como
su prisma, resulta fundamental entender a la escuela media capitalina en su contexto y a partir de las relaciones
cambiantes, conflictivas y contradictorias que mantiene con él. la ciudad, como espacio de mayor inclusión,
representa el espacio de vida de los sujetos, de emergencia, de representación, de desarrollo y de performatividad
de un repertorio de identidades sociales urbanas. como sostiene bloj (1994, citado en Neufeld y thisted, 2007),
la ciudad debe concebirse como el ámbito donde se desarrolla la vida urbana fragmentada, en la que se pueden
reconocer ciudades dentro de una ciudad, y donde ésta se convierte en una interfase entre el individuo y la
comunidad en diferentes niveles y formas de integración territorial, social, política y económica, entre otras. de
esta manera, la ciudad emerge como un espacio social en el cual confluyen, se despliegan y se articulan diferentes
prácticas sociales y, en consecuencia, diferentes estrategias de vida de los grupos sociales que la habitan y que,
mediante su estancia, la modifican. la estructuración de la ciudad da cuenta de la lucha por el espacio social
urbano, que excede al territorial.


en las ciencias sociales, existe un consenso al afirmar que la escuela secunda-
ria, hasta mediados del siglo XIX, pudo jactarse de mantenerse al margen de los
problemas sociales. su selectividad a priori, que reservaba los establecimien-
tos escolares para unas porciones de la población, le aseguraba experiencias
escolares poco o nulamente conflictivas, debido a la concordancia entre la
cultura4 escolar y la de sus públicos. esa relación, sin embargo, se vio profun-
damente afectada y modificada en los últimos años por una serie de procesos,
los que se pueden dividir en dos grupos.

en primer lugar, los factores relacionados con la política educativa, en particu-
lar la universalización y masificación creciente de la educación y la extensión
de la obligatoriedad, hicieron que la morfología del alumnado se modificase.
la escuela ya no recibe solamente a aquellas personas cuya cultura se corres-
ponde con la cultura escolar, sino a públicos cuyos esquemas interpretativos
muchas veces entran en contradicción con los postulados del sistema escolar
(dubet, 2004).

en segundo lugar, se ubican los fenómenos relacionados con las modificaciones
en la estructura social, sucedidos principalmente a partir de la crisis del estado
de bienestar y la reorientación de los estados latinoamericanos hacia políticas
neoliberales y del estado argentino, en particular.5 las transformaciones rela-
cionadas con la redefinición del estado, su rol y sus alcances en argentina han
tenido como principales consecuencias no sólo modificaciones en la estructura
social,6 sino también, en la sociabilidad y la socialización de amplios sectores de
la población (y a fortiori en los procesos de construcción de subjetividad). Ni la
pobreza, ni la desocupación son fenómenos nuevos, pero sí su magnitud supera
ampliamente a la de otras épocas y su incursión en las aulas sí puede pensarse
como un hecho relativamente nuevo.7

la ampliación dada por la reforma de la estructura de los sistemas educativos,
la reorientación curricular, la expansión de la matrícula y el nuevo escenario so-

4 se entiende por el conjunto de repertorios simbólicos que configuran la experiencia disponibles para un grupo
social determinado (Hall y Jefferson, 2006).

5 Por cuestiones de espacio no podemos extendernos en este aspecto de la realidad social. en mayer (2009),
abordamos detalladamente estos cambios en relación con la realidad juvenil.

6 cuya manifestación más visible puede rastrearse en el crecimiento sumamente marcado de los índices de
pobreza, desigualdad o desempleo.

7 en argentina, más de la mitad de las y los niños y adolescentes que concurren a establecimientos educativos son
pobres (IIPe- uNescO 2008). como sostiene tedesco (2005), el caso argentino es un ejemplo elocuente de cómo se 15
ha complejizado la relación entre cambio educativo y cambio social. un indicador de este cambio de contexto es
el que se refiere a la distribución del ingreso. en 1995 los ingresos del 20% más rico equivalían a 11.5 veces de los
más bajos. en el 2002, esa diferencia se amplió a 20.4 veces y algunos datos más recientes indican que la brecha
se ha ensanchado aún más (tedesco, 2005). Por otra parte, se incrementó significativamente el número de hogares
con ingresos por debajo de la línea de pobreza y con necesidades básicas insatisfechas. el mayor impacto de esta
situación lo están sufriendo las y los niños y adolescentes y se estima que, en el peor momento de la crisis, siete
de cada diez niños y adolescentes –hombres y mujeres- eran pobres y la mitad indigente. esto no sólo se traduce
en un alto nivel de desigualdad, sino que dadas las características del sistema educativo argentino, el escenario
resulta en un sistema altamente fragmentado y desarticulado. esto genera una gran desarticulación entre un
nivel educativo y otro, pero a la vez, diferencias hacia adentro de cada nivel y de circuitos que ya no pueden sólo
pensarse como diferencias en torno a instituciones públicas y privadas.


cioeconómico modificaron el espacio de las instituciones de manera sustantiva.
ante esta situación -y, sobre todo, ante el retiro del estado de la esfera pública-,
los agentes institucionales carecen de herramientas y arreglos institucionales
para hacerle frente al nuevo público y a los problemas que éste puede traer y,
muchas veces, buscan soluciones que -si bien con buenas intenciones- producen
y reproducen desigualdades, al buscar dentro de su experiencia individual so-
luciones a problemas institucionales. Para el caso que interesa abordar en este
artículo, este déficit de agenciamiento suele traducirse, entre otros aspectos,
en una lectura de las desigualdades sociales como diferencias culturales y que,
en virtud de un argumento relativista cultural, se inhibe y desarticula la función
educadora y socializadora de la escuela, contribuyendo a la reproducción de las
desigualdades sociales8 y ampliando las diferencias de origen.

de la homogeneización a lo diverso.
la diversidad cultural como valor y recurso.
la educación, en tanto conjunto de prácticas e instituciones que definen objetivos
específicos de aprendizaje, es una dimensión fundamental de las sociedades mo-
dernas. la masividad y extensión territorial del sistema educativo en la actualidad

8 Para ahondar en este sentido, tomamos los aportes sociológicos respecto de la construcción de la desigualdad
esbozados por tilly (2000), por un lado, y por Fitoussi y Rosanvallon (1997), por el otro. desde la perspectiva de
tilly (2000), las desigualdades sociales responden a categorías y relaciones sociales, y no a personas. se trata
de relaciones sociales, histórica y políticamente construidas que señalan límites socialmente significativos. este
enfoque relacional permite reconocer los mecanismos que subyacen a todo el universo más allá de atributos
individuales y de motivaciones racionales de las personas. tilly sostiene que las desigualdades persisten no
porque perduren diferencias individuales sino porque la realidad social se organiza en pares categoriales que
resuelven problemas organizacionales. la desigualdad no consiste en atributos personales sino en la existencia
de límites construidos histórica y relacionalmente que hacen que estos límites vayan adquiriendo determinadas
características. de esta manera, los atributos personales son la forma en que las desigualdades sociales son
incorporadas en –y por- los individuos en sus cuerpos y mentes. Por su parte, Fitoussi y Rossanvalon (1997)
argumentan que las desigualdades sociales pueden reunirse en dos grandes grupos: las nuevas o dinámicas y las
estructurales. mientras que las estructurales pueden denominarse como tradicionales y macroeconómicas, las
desigualdades dinámicas derivan de la recalificación de diferencias dentro de las categorías que antes se juzgaban
homogéneas. como desigualdades intracategoriales o macroeconómicas, son de aceptación más difícil y se
relacionan con los planos simbólicos e identitarios. los autores vinculan estas desigualdades con los espacios de
pertenencia y la distribución del ingreso. las desigualdades dinámicas se deben al dinamismo propio del sistema
económico, que en su movimiento de mutación y reestructuración, se suceden actividades en decadencia y otras
que se revitalizan, lo que afecta la percepción y legibilidad de la sociedad y los marcos de pertenencia. como lo
ejemplifican los autores, entre un pequeño ejecutivo en quiebra, un desocupado y un trabajador precarizado, con el
tiempo las diferencias en relación al ingreso se difuminan sin que ellos pasen a formar una categoría homogénea.
la referencia para ellos es la categoría a la que pertenecían y de la que son sus víctimas, provocando exclusión
y pérdida de inteligibilidad de las sociedades, porque las desigualdades estructurales son acompañadas por otras
nuevas -las dinámicas- de status indeterminado. las desigualdades resultantes del dinamismo socioeconómico
16 pueden volverse estructurales pero a diferencia de éstas, nunca llegan a justificarse por ningún principio de
igualdad, sino que su crecimiento y aumento de intensidad contribuye a modificar la estructura del sistema y
a reducir su cohesión (Fitoussi y Rossanvallon, 2006: 76 y ss). según estos autores, no sólo las desigualdades
han aumentado en los últimos años sino también su percepción. esto se debe a tres factores interdependientes
entre ellos: 1) un debilitamiento de los principios de igualdad que estructuran a la sociedad; 2) un aumento en
las desigualdades estructurales según las mediciones habituales como las desigualdades de ingresos, de gastos
de patrimonio, de acceso a la educación, entre otras; y, 3) la emergencia de nuevas desigualdades derivadas de
las evoluciones técnicas, jurídicas o económicas. si bien las tres dimensiones son interdependientes, los autores
señalan que la primera es determinante en la estimación de la amplitud de las nuevas desigualdades. de esta
forma, las desigualdades estructurales y dinámicas se incrementaron justo cuando sus principios legitimantes
se debilitaban, en tanto, los principios de igualdad de oportunidades y de movilidad social ascendente se ven
socavados (Fitoussi y Roassanvallon, 2006: 83).


la vuelve una actividad preponderante ya que abarca, en su conjunto, a más de un
tercio de la población de argentina, entre el alumnado y los agentes educativos
(tenti Fanfani, 2007).

además de un derecho, una política pública y un formato organizacional, la educa-
ción -a través de sus instituciones- constituye un espacio social en donde se inte-
rrelaciona personal docente y alumnado, y se construye una identidad colectiva.9 la
idea de Nación para esto es central, en tanto refiere a una identidad concreta con
una existencia delimitada que otorga igualdad al neutralizar las diferencias frente
a la protección y el poder estatal. Pero, en la medida en que la identidad en torno a
ésta no elimina las diferencias y clases sociales, el desafío de los sistemas educati-
vos consistió en la producción de la igualdad: la escuela se convirtió en un dispositi-
vo fundamental para procurar cierta uniformidad en las experiencias de las futuras
generaciones en las sociedades nacionales, independientemente de las diferencias
de clase y de status. así, además de fines estrictamente educativos y de aprendizaje,
la educación latinoamericana, en general, y la argentina, en particular, se reservó el
derecho de cultivar las disposiciones y los hábitos necesarios para ubicar el lugar
de ciudadano y de trabajador.

en argentina, debido al centralismo estatal y la pedagogía normalizadora (Puiggros,
1990),10 la relación pedagógica entablada, implicaba tratar a la o el educando como
una página en blanco. se consideraba que la/el alumna/o debía “olvidarse” de su
propia cultura para poder asimilar una nueva -la nacional argentina- y así partir
de una base común. esta pretensión de neutralidad, si bien puede pensarse como
cargada de racismo y supresión de la cultura del otro -el/la alumno/a-, y en función
a esto como violenta (Puiggros, 1990), permitía la constitución de esa plataforma en
común.

lograr esa base era la función de la escuela primaria mientras que la secundaria es-
taba reservada a las élites. esta situación es progresivamente reemplazada por las po-
líticas de universalización y masificación de la educación media que comienza luego
de la segunda guerra mundial y cuyo proceso culmina en la década de los noventa con
las nuevas leyes que amplían la obligatoriedad escolar (lópez, 2008). esta situación
altera el equilibrio en el que se basaba la división entre niveles, ya que la educación
secundaria se torna un derecho y una obligación, con lo que cambia su sentido: la es-
cuela secundaria ya no es un privilegio para unas pocas personas, sino un deber social.

9 dubet (2004) se refiere a ese espacio como programa institucional, desde el punto de vista de que al hacerse
cargo el estado de la educación de sus ciudadanos/as, se generó una estructura estable, aun cuando sus contenidos
sean variables. este programa institucional asumió una forma escolar y una socialización determinada a través del 17
siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, que puede ser definido por cuatro grandes características: 1) valores y
principios fuera de este mundo; 2) la vocación docente; 3) la escuela como santuario; y, 4) la socialización como
forma de subjetivación.

10 como lo explica Puiggrós, desde 1885 el normalismo pedagógico aplicado en el sistema educativo argentino
-que derivó de la herencia sarmientina de la clase dirigente de la generación de 1880- esperaba encontrar un
educando como una tabula rasa, sobre la cual imprimir la civilización. el objetivo de civilizar al educando suponía
la imposición de una disciplina y diques sobre sus costumbres, tradiciones y lenguajes, sobreponiendo la forma
de vida argentina en lugar de abrir canales para la articulación política y cultural de las y los inmigrantes a un
discurso hegemónico (Puiggrós, 1990: 110). la o el educador es portador de una cultura que debía imponérsele a un
sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso.


el perfil del/la joven-alumno/a ya no es el de antaño y el cuerpo docente se encuentra
con un escenario distinto al que la escuela fue ideada en sus comienzos, al tiempo que
las instituciones educativas -por los factores pedagógicos y sociales mencionados en
un comienzo- pierden eficacia y, ante la masificación, sufren de escasez de recursos
ya que los mismos no aumentaron en igual proporción que la cantidad de alumnos/
as. este declive institucional no afecta a todos los agentes educativos de igual manera:
si bien puede decirse que en este escenario de desinstitucionalización11 todos quedan
“cada vez más ‘librados a sí mismos”, este fenómeno se siente con mayor intensidad
en las y los docentes de sectores más perjudicados y que trabajan en institutos más
desfavorecidos, donde las/los nuevas/os alumnas/os son mayoría.

en la actualidad, la heterogeneidad y la desigualdad social están cada vez más institu-
cionalizadas, debido a que la condición de residencia -junto con otras características
sociales, económicas y culturales- determinan el acceso a las instituciones educa-
tivas. las escuelas de los grupos excluidos “ya no son moldes que den forma a los
alumnos que las frecuentan, sino que tienden a ser como ‘instituciones de plastilina’
que adquieren la forma de aquello que contienen” (tenti Fanfani, 2007: 85). Y en la
medida en que la educación no es un bien que se compra hecho sino que es parte de
una coproducción, no sorprende que las diferencias sociales y culturales se traduzcan
en diferencias de aprendizaje en contenidos estratégicos del curriculum escolar.

a estos efectos, resulta útil retomar la diferenciación típico ideal respecto de los
agentes educadores realizada por Noel (2009) en la que identifica dos tipos ideales
de agentes: los normativos y los pragmáticos. los normativos son agentes educativos
pertenecientes a los sectores medios con familias que se beneficiaron, al menos
en parte, por una movilidad social intergeneracional ascendente aunque resultaran
afectados también por los impactos de las crisis socioeconómicas de los últimos
años. estos actores recibieron una formación profesional sostenida en fundamentos
de la psicología conductual y construyen sus expectativas respecto del alumnado en
función de estas perspectivas. Para explicar las limitaciones incorporan argumentos
patologizantes que inhiben las posibilidades de “formar al ciudadano/a”, a la par que
individualizan el fracaso de las y los alumnos y de sus familias por comparación
retrospectiva con la situación de sus antecesores inmigrantes que “con una mano
atrás y otra adelante, pudieron salir adelante” (Noel, 2009: 11).

el segundo grupo -los pragmáticos- está conformado por agentes educativos más jó-
venes, quienes a diferencia de los normativos asumen como dato las transformacio-
nes sociales y económicas ocurridas a partir de la caída del estado de bienestar. esta
aceptación deriva en la percepción de que para incluir al alumnado es necesario flexi-
18
bilizar o adaptar la escuela a la “realidad de su público”, aun cuando esto suponga re-
signar las características propias de su rol y categoría social. basados en fundamentos
profesionales sostenidos en la antropología cultural, los pragmáticos suelen explicar la
excepcionalidad de las/os alumnas/os en términos de diferencia cultural.

11 Por desinstitucionalización nos referimos no sólo a los procesos a través de los cuales los sujetos se desprenden
de las instituciones y se separa la socialización de la subjetivación (dubet y martuccelli, 2000), sino también a
la incapacidad estatal en su tarea de articular reglas y recursos capaces de estructurar prácticas y procesos
educativos en base a objetivos definidos colectivamente.


si retomamos la diferencia generacional entre normativos y pragmáticos, emerge
el hecho que las nuevas generaciones docentes formadas a partir de la transición
democrática argentina, reemplazan las explicaciones psicopatologizantes de los
normativos por explicaciones de tipo cultural. como sostiene Noel (2009), bajo esta
tendencia de formación, las nuevas oleadas de profesionales recurren a explica-
ciones culturalistas para explicar los fracasos y reinscribir en clave relativista las
diferencias sociales. más específicamente, recurren al concepto antropológico de
cultura para explicar situaciones anómalas o incomprensibles. entonces, si bien es
cierto que el nuevo alumnado trae nuevas expresiones culturales, derivadas de sus
condiciones materiales de existencia, estas diferencias no son leídas en términos
de desigualdad social, sino en clave de diversidad cultural y la solución se obtendría
pudiendo traducir, de alguna manera o mediante algún profesional, ambas culturas:
la docente/escolar y las de este “nuevo” alumnado que no se corresponden con las
expectativas históricamente sedimentadas de la institución y de sus agentes.12 me-
diante el recurso de la cultura, el principal argumento es la tendencia a sustraer, es
decir, excluir y excusar a esas y esos alumnos de las funciones escolares.

¿diversidad cultural o curricular?
mientras, como se desarrolló líneas arriba, en los comienzos del siglo XX las dife-
rencias eran neutralizadas y se procuraba un trato homogéneo al alumnado pese
a sus diferencias y desigualdades sociales en pos de construir un ethos ciudadano
y un modo de ser y una cultura argentina. en la actualidad, el relativismo cultural
funciona como pretexto para excusar al agente educativo de realizar las tareas y los
objetivos para los que fue formado. el problema de esta culturización acrítica de
las desigualdades y diferencias sociales es que puede desembocar en una trampa
paradójica en la que la afirmación y celebración de las culturas diferentes, de sus
prácticas y valores, contribuya a subordinar aún más a sus practicantes y detentores
(Noel, 2009).

al mismo tiempo que se sostiene que el papel de la escuela es lograr un cambio
cultural a través de la inculcación de valores y saberes, los que también son consi-
derados legítimos en el mercado y en el mundo académico, y que son los sectores
populares quienes más necesitan de este cambio para adquirir ese diferencial de
legitimidad, se aprecia que los agentes educativos reconocen que esa transforma-
ción es imposible y que el papel de la escuela ante estos casos es otro: el de la con-
tención; de la inclusión; del proceso pedagógico desestructurado; y, principalmente,
una socialización irreversible dentro de pautas culturales inmutables.
19
tenti Fafani (2007) enumera cuatro peligros que pueden derivar de estas prácticas: a)
la condescendencia pedagógica, que aconseja inventar escuelas o prácticas escola-
res para personas pobres, lo que fortalece la fragmentación social y la reproducción
escolar de las desigualdades sociales, y viceversa, al ofrecer una educación pobre
para personas pobres; b) el negativismo, que asocia la adolescencia y la juventud a

12 en su exposición Noel (2009) resalta la ironía de que el concepto de cultura invada las explicaciones de los
agentes escolares en un momento en que el término sufre de grandes impugnaciones dentro de la comunidad
científica, en lo que se refiere a sus usos tradicionales.


situaciones indeseables y de peligrosidad social como enfermedades, drogadicción,
embarazo adolescente y violencia; c) el demagogismo juvenil y adolescente, que
consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto a la cultura joven, sin
desarrollar conocimientos y actitudes necesarios para la inclusión social y política
en el mundo adulto, sino que mediante una valoración oportunista de las culturas
juveniles, acompaña y legitima la exclusión respecto de los valores del mundo adulto
y de la cultura universal; y, por último, d) el facilismo, que consiste básicamente en
una especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de la relación con
la cultura que desarrollan los medios de comunicación masivos y de producción y
circulación de culturas juveniles masivas.13

si bien estas representaciones funcionan en todos los planos de la vida social y de
las relaciones intergeneracionales, es en la escuela en donde ocurren de manera
privilegiada. las posibilidades arriba mencionadas implican una economía del es-
fuerzo y no de lecturas que tratan de comprender la complejidad de la diversidad
y desigualdad social y del lugar que ocupa cada sujeto en el espacio social. como
lo señalan Neufeld y thisted (2007), fenómenos como la lentitud de algunos/as es-
tudiantes y su dispersión se explican por características culturales y geográficas y
a partir de ese diagnostico se instrumentan prácticas pedagógicas propias en esos
actores, que se mezclan con conocimientos científicos sobre el tema.14

la asociación irreflexiva y peyorativa que caracteriza estas representaciones res-
ponde a visiones estereotipadas y estigmatizantes que están presentes en el conjun-
to de la sociedad, pero que una vez en la escuela dan sentidos a procederes diversos
o poco reflexivos en los que los agentes educativos pocas veces son conscientes de
que apuntan contra su propia razón de ser. los usos de la diversidad sociocultural
implementados para justificar situaciones de fragilidad, fragilización y exclusión
que genera la aplicación del modelo neoliberal permiten, como sostienen Neufeld y
thisted (2007), atribuir estas capacidades -o su falta- a las características particula-
res de la población en cuestión, en este caso las y los nuevos alumnos. en la medida
en que cuenta con una suerte de asentimiento de esos sectores, se abre el juego por
medio del que la escuela se niega a sí misma su principal función histórica: la inte-
gradora e igualadora de todas las personas que componen su alumnado. la intención
de promoción social se enfrenta a las limitaciones sociales, políticas, económicas y
culturales que las sociedades contemporáneas altamente polarizadas y desiguales
proponen a las prácticas escolares.

13 en esta línea, Kessler (2004) demuestra la existencia de diferencias estratégicas entre distintos sectores sociales,
en detrimento de los más desfavorecidos, en donde el curriculum tiende a desaparecer a favor de actividades
20 desestructuradas y desarticuladas.

14 el tema de las prenociones y prejuicios que los agentes educativos llevan consigo a las aulas fue tematizado
en varias oportunidades. un estudio dirigido por tenti Fanfani (2006) mostró que de varios segmentos de la
población del cono sur, los/las docentes discriminan más que el resto de la población. como sostiene el autor, esto
es preocupante por dos razones: en primer lugar, porque las y los docentes pueden trasmitir al alumnado estos
prejuicios y, en segundo lugar, porque actúan en la vida escolar en pos de ellos, parcializando su arbitraje. Y agrega,
además, que las actitudes discriminatorias subsisten en un mundo cada vez más integrado e interdependiente en
sociedades que “se definen como abiertas, pluralistas, diversificadas y democráticas. sin embargo, en ellas tienden
a reproducirse estereotipos respecto a ciertas nacionalidades y etnias. Que esto ocurra entre quienes tienen la
responsabilidad de influir en la socialización de nuevas generaciones debe constituirse en un objeto no sólo de
preocupación, sino también de reflexión e intervención” (tenti Fanfani, 2006:193).


a modo de conclusión
en las páginas anteriores, se analizó cómo la escuela trató en sus comienzos y en
la actualidad la diversidad cultural y la desigualdad social. los sistemas educativos
existentes hasta la primera mitad del siglo XX, que correspondían a sociedades del
primer capitalismo, optaron por estrategias homogeneizadoras en organizaciones
sociales que eran también más homogéneas que las actuales. con el advenimiento
de la modernidad tardía, los datos estructurales sobre los cuales se asume y se
asienta la construcción de la experiencia educativa se modifican y se complejizan.
ante esta situación, las funciones y demandas de y hacia la escuela se diversifican.
la diversidad cultural, como discurso y como práctica, gana legitimidad ante la
experiencia uniformadora y se constituye en una demanda social, a abogarse por
una educación que la considere. Y si bien es cierto que la incursión de lo diferente
es deseable, no lo es cuando se lo confunde con la desigualdad. la capacidad inte-
gradora del sistema igualador y homogeneizador entra en crisis, claro está, cuando
las sociedades se tornan cada vez más heterogéneas. el problema es cómo procesan
las instituciones esa desigualdad y diversidad y las respuestas institucionales que
se originan para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual, sin resignar
las principales funciones para las que la escuela fue creada. el reconocimiento de
la diversidad social y basarse en ella para renunciar a la función educativa, no son
fenómenos equivalentes.

21


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23


24


NIÑeZ, adOlesceNcIa, INstItucIóN Y POdeR: dIlemas
eN tORNO a la PaRtIcIPacIóN eN la escuela
Evelyn Palma Flores, Psicóloga (U. de Chile),
Magíster © en Psicología mención en Análisis Institucional y grupos (U. ARCIS) 1

Resumen
el texto reflexionará respecto del ejercicio del poder en las instituciones educa-
tivas, inquietud relacionada en torno a las formas que tiene la escuela de trans-
mitir a las y los adolescentes sobre la participación y la toma de decisiones en
los espacios escolares y, por tanto, de lo que es la ciudadanía. Para lo anterior,
me serviré de utilizar elementos referidos al objetivo de la educación en cuanto
a la transmisión cultural y sus modos particulares en lo actual, así como, del
ejercicio mismo del poder entre las personas adultas y las y los adolescentes
en el espacio del aula.

Palabras claves: Instituciones educativas, poder y participación.

Abstract
The text reflects upon the exercise of power in educational institutions, in relation
to the ways in which School transmits about participation and decision making to
teenagers in school spaces, and therefore, in what citizenship is. For doing this, it
refers to elements from Education’s aim, in relation to cultural transmission and
its particular ways in the present, as well as the very excersise of power between
adults and teenagers in the classroom

Key words: Educational Institutions, Power, participation.

25

1 académica del departamento de Psicología de la universidad católica silva Henríquez. general Jofré 462,
santiago. epalmaf@ucsh.cl.
Integrante equipo Psicología y educación, departamento de Psicología, universidad de chile, evelepe@uchile.cl.


1. escuela: ¿Reproducción v/s creación? ¿excluir/Incluir?
Para comenzar esta reflexión, me parece necesario señalar que la educación cum-
ple una función imprescindible socialmente: la universalización del control. Para
Foucault (1991), la escuela como institución se constituye desde su origen como
uno de los ámbitos de aplicación del poder sobre los cuerpos, pero también -y
a partir de la constitución de los estados Nacionales- como el sitio privilegiado
y específico desde el cual se prepara y legitima el poder ejercido en otros espa-
cios de la institucionalidad social. en este sentido, y siguiendo a bourdieu, Follari
(1997) nos plantea que la educación escolarizada se constituye como el modo de
contribuir a mantener las relaciones sociales tal cual las sostienen los sectores y
clases dominantes. ante esto el mismo Freud afirmaba que “toda educación tiene
un sesgo partidista, aspira a que el niño se subordine al régimen social existente
sin atender a lo valioso o defendible que éste pueda ser en sí mismo” (Freud, 1933
[1932], párrafo 20).

sin embargo, y siguiendo a Freud, podríamos señalar que la escuela en tanto insti-
tución designada por el estado para la consecución de la reproducción de un orden
cultural, también nos presenta su función creativa o liberadora, en la medida que
lo aprendido en su campo de acción, tanto en términos de contenidos como de
habilidades, posibilita al sujeto del aprendizaje la autonomía respecto de su que-
hacer cotidiano y procedimental.

a lo anterior, podríamos añadir el valor de la escuela en tanto lugar de transmisión
de la continuidad histórica de una cultura determinada, lo que permite la existen-
cia de la filiación cultural entre las generaciones y el lazo social entre los sujetos
de una misma generación. esta transmisión en lo actual nos habla de la necesidad
de la institución escolar de sostener un orden legitimado y necesario para man-
tenerse en el tiempo, y que sea coherente con un proyecto común de sociedad y
bienestar.

desde el discurso social, la educación posee un valor simbólico fundamental que
es el de ser una institución en la que promete “ser igual a otro” (dussel, 2007,
I, párrafo 6). No obstante, bajo el análisis de la lógica del “no-todo”, habría que
cuestionarse sobre esta igualdad que intenta transmitir la escuela respecto de los
derechos reconocidos para los humanos y en especial para las y los niños y ado-
lescentes en estos últimos sesenta años2. Para esto, dussel nos invita a considerar
aspectos de la vida escolar que no están contemplados en las reglas básicas de
la escolarización (a propósito de la igualdad y la movilidad social prometida). la
26
autora nos señala la importancia de estar atentos a los

2 desigualdades asociadas a la lógica de los derechos, más que a la lógica de diferenciación / Homogeneidad.


“eventos, procesos y artefactos que parecen ser marginales en las escuelas
(ya que) también son elementos fundantes de la cultura institucional de las
escuelas.(…) las prácticas corporales, las apariencias o la higiene son parte
importante de los criterios por los cuales se asigna a los alumnos a ciertas
clases y no otras, se define su promoción y su calificación, y por sobre todo
son parte fundamental de la enseñanza de ciertos saberes sobre el cuerpo,
sobre la sociedad y sobre la autoridad que muchas veces es más efectiva
que lo que transmiten las disciplinas escolares” (dussel, 2007, II, párrafo 8,
las itálicas son mías).

así, estos eventos “marginales” enseñan muchas cosas sobre la sociedad y la
escuela en que viven mujeres y varones adolescentes y niños y el profesorado,
ya que indica lugares respectivos, fronteras, códigos aceptables y no aceptables
y plantea jerarquías sociales, económicas, culturales, morales, familiares o de
estilos de vida que convalidan desigualdades sociales, económicas y culturales.
Para dussel, estos eventos contribuyen a definir qué es una escuela, quiénes y
cómo pueden estar en ella, definiciones que nos permitirían articular la gramá-
tica escolar de una institución en particular. esta gramática escolar descrita,
tiene sus raíces en la tarea de la escuela en nuestros países colonizados, y luego
independientes, los cuales tuvieron como misión asimilar y homogeneizar cul-
turalmente la República naciente, con lo cual además de administrar una nación
homogénea se implementó también una “moral homogénea”.

de este modo, y revisando la misión e Historia de la escuela en chile (salazar y
Pinto, 1999), la escuela ha dado cuenta desde su origen de un sujeto universal
que permite el funcionamiento armónico de la Institución- escuela en tanto re-
presentante del estado, excluyéndose en sus prácticas explícitas o no, al factor
perturbador, ya que el grupo/ institución tiene consistencia en función de un
Ideal de alumno, Ideal de ciudadano Integrado y laboralmente apto. si releva-
mos estas expectativas e ideales educativos de una sociedad al microespacio
del aula, ellas nos permiten observar que quien no se adapta se convierte en
extraño/a y molestoso/a, lo que genera malestar a la institución y al grupo. así,
la integración a la Institución y su ideal es costosa, ya que para no convertir-
se en un “segregado incluido”3, el integrado “soporta como natural el proceso
de disciplinamiento escolar, sin cuestionarlo ni trasgredirlo, (y si lo hace) será
entendido como inepto, poco inteligente, o francamente antisocial y desequili-
brado” (Follari, 1997: 60).

27

3 al respecto, es interesante la distinción realizada por castel (citado en cevasco) en cuanto a que lo que se
observa en la actualidad en el mundo social es la segregación inclusiva, la cual consiste en “atribuir un status
especial a determinada clase de individuos, los cuales no son ni exterminados físicamente ni recluidos en
instituciones especiales” (cevasco, 2007)


2. Rol docente: ¿control O acompañamiento Para Formar ciudadanos?
a partir de lo anterior, considero interesante revisar el modo en que algunos ele-
mentos despliegan en la cotidianeidad lo sugerido en los párrafos precedentes, en
función de observaciones en aula en espacios de consejo de curso. Por un lado, las
dinámicas de participación en el espacio del aula de las y los estudiantes y, por otro,
el rol del/la docente como representante del mundo adulto en estas dinámicas.

Respecto de las formas de la participación de las/os estudiantes en el aula, me
parece que lo que se trasmite en la escuela y se dramatiza por parte de las y los
estudiantes tiene características restrictivas, ya que se reproduce el formato de las
democracias representativas, con sistema de actas y votaciones. tal estructura ne-
cesariamente se diseña y se articula desde la escuela (representada por el docente),
quien debe responder al currículum, pero no se consideran las necesidades e inte-
reses de quienes participan concretamente, quedando relegados al final u olvidados.
desde este punto de vista, aparece como sintomático que las temáticas menos
formales manifiestan la marginalidad de la propia Infancia/adolescencia como edad
sin derechos o temas propios, lo cual refleja el como otros piensan el espacio de las
mujeres y varones adolescentes.

Por otra parte, también es posible observar el malestar que se produce en las y los
chicos que no se adaptan a la estructura normativa de la Institución. en este sentido,
creo que las conductas de repliegue por parte de ciertos chicos o chicas respecto
del grupo dan cuenta de una dificultad en la integración al llamado “lazo social” -ya
que parte del malestar se sintomatiza en el encuentro con el otro-, pero también
respecto del Ideal educativo. así, la lógica de representante de las/os estudiantes en
un espacio colectivo se asocia a determinados méritos y características, las cuales
en general no describen al chico/chica más común, colocando obstáculos a otras
formas de participación más igualitarias y democráticas. al respecto mendel nos
sugiere que

“cuando el alumno en la escuela encuentra la resistencia de las formas orga-
nizaciones e institucionales es la única forma de tomar conciencia de lo que
es realmente la sociedad. Pero lo que pasa muy a menudo, es que hay una tal
desproporción entre la fuerza del sujeto y la fuerza de la sociedad que el sujeto
aprende a someterse completamente con fenómenos muy negativos de orden de
la violencia y la agresividad” (mendel, 1996: 81)

ante esto, el autor propone la instalación de dispositivos artificiales para que el alumno
28
articule sus propias “fuerzas” con las de sus pares, con el objetivo de tomar conciencia
de sus capacidades y potencialidades. mendel sostiene que este es el rol psicosocial
de la escuela: el permitir el desarrollo de estas capacidades de organizarse en el grupo
de pares, trabajando en equipo y en donde los conflictos se aborden desde el malestar
planteado por los/as mismos/as estudiantes.


al respecto vale mencionar los objetivos de la Pedagogía Institucional (1991), la
cual a través de sus intervenciones en el sistema educativo formal propone el
análisis de las instituciones externas (programas, exámenes, jerarquía adminis-
trativa, calificaciones, etc.) con el objetivo de evidenciar el margen de libertad en
el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento mediante la creación
de instituciones internas. de esta manera se intenciona que el alumnado instituya
su organización, haciéndoles tomar conciencia de las coerciones que condicionan
su aprendizaje tanto de los contenidos como de las habilidades educativas.

desde esta modalidad, y considerando la influencia de la persona adulta como si-
guiente punto de reflexión, el rol de la o el docente no se confunde con autoridad:
al renunciar a ésta y a su palabra; al esperar que la clase se organice sola, defina
objetivos y manera de trabajar; y al aceptar participar del trabajo cuando se lo
pidan. Por su parte, el/la alumno/a debe aprender a expresarse, a discutir antes
de juzgar, a autocriticarse y, en definitiva, a autogestionar sus propios asuntos.
la labor de formación que antes era encomendada a la o el profesor, pasa a ser
responsabilidad del grupo. se sugiere que el/la docente pueda comprender y, por
tanto, intervenir frente a fenómenos como la toma de poder, fracciones, manipu-
laciones, clanes u otros, al interior del aula.

ahora bien, a pesar de las intenciones, el lugar del/la docente como sitio de poder
trasciende las características e intenciones particulares que pudiera tener cada
profesor/a y, por lo tanto, cada institución en sus intentos -por muy progresistas
que sean-, ya que su ubicación institucional les hace depositarios/as de la pa-
labra y de la interpretación legítimas dentro del aula. el interés del o la docente,
entonces, pasa por la sujeción a la normatividad institucional, encargo en el que
es depositado/a y del cual no se puede desligar sin quedar en conflicto con la
dirección del sistema. de este modo, el deseo del maestro o maestra se advierte
respaldado por este peso institucional y tiende a ser interpretado como búsqueda
del bien del alumnado y de la sociedad como medio de garantizar el futuro social
de las y los estudiantes. este deseo puede entrar en conflicto con el deseo propio
de las/os alumnas/os que no se identifican con tales propósitos, los cuales pue-
den resultarles ajenos.

Para revisar la dificultad que suponen los diversos conflictos que plantea el rol do-
cente, Kiel y Zelmanovich (2007) nos proponen, a partir de la constatación de los
límites que algunas características de los padecimientos en este ámbito imponen
a las posibilidades de intervención al interior de las escuelas, que
29
“se abre la necesidad de encontrar y encarar experiencias que repongan en su
lugar la autoridad que proviene de la palabra, y hagan posible la trasmisión
desde un lugar de enunciación como verdad desconocida. sin nostalgias del
padre de la tradición, pero con la intención de sostener su función que supone
una relación, un lazo, un vínculo” (Kiel y Zelmanovich, 2007, Iv, párrafo 4).


así, la profesión docente puede ser pensada desde su rol político y no sólo técni-
co; rol político en tanto lugar de transmisión de un modo ciudadano de ejercer el
poder, según las normas culturales del momento histórico en cual está situado,
rol tensado por el poder -más que por el saber- y a través del cual se representa
el bien comúnetomando la autoridad de la palabra a repensar, más que la auto-
ridad en sí misma, en este punto creo necesario despejar esta dificultad con las
herramientas que nos entrega el psicoanálisis. el rol docente puede ser asimilado
a la función paterna, la cual encarnada, media la tramitación pulsión/cultura que
articula la estructura normativa del sujeto del no todo es posible, ni de cualquier
manera. como señala azubel (2007), lo que está en juego desde el nacimiento no
es sólo la maduración del/la niño/a en relación a un potencial genético prefijado,
sino también la dependencia de un Otro para la subsistencia del humano (cues-
tión que se extiende incluso a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adulta).
el niño o niña “ya no podrá sostenerse sino es en un mundo que lo sostenga sim-
bólicamente, con referencias de autoridad, de reconocimiento y de parámetros
diferenciales que tienen que ver con el sí y el no, lo permitido y lo prohibido”
(azubel, 2007, I, párrafo 4).

así, la función del Otro -en nuestro caso el/la docente y la cultura transmitida por
éste/a- queda anudada como condición de posibilidad de autonomía del sujeto,4
condición fundada (más no determinada, agrego) en la heteronomía, en tanto es
función del universo de lo social y cultural, de las instituciones que le dan forma
y de las vías particulares de esa incidencia.

de este modo, tenemos que el/la docente, en cuanto autoridad que encarna la
función paterna, permite en algún punto regular conflictos en los grupos, en el
sentido de dirimir conflicto cultura- Pulsión, ubicándose en la función mediadora
ante el conflicto entre las partes. el o la docente en este sentido puede fortalecer
o facilitar la instalación del lazo entre los/as estudiantes del grupo, al administrar
la regulación y satisfacción de las exigencias pulsionales de éstos/as. la discu-
sión en este punto es entre el control (“el Otro también puede virar y mostrarnos
su otra cara, la que angustia porque nos deja a merced de su poder” (Kiel y Zelma-
novich, 2007, III, párrafo 30) y el dejar hacer, por lo cual desde esta lectura asumo
lo planteado por los autores citados respecto de que la escuela con sus avatares,
puede constituirse como un espacio en el cual se constituye la posibilidad de
establecer lazos con los otros y con los objetos de la cultura.

30

4 azubel le llama responsabilidad; castoriadis, autonomía (Kalyvas, 2002),


3. Para concluir
el texto presentado ha sido un intento de reflexión de elementos teóricos desde el
Psicoanálisis como cuerpo de conceptos respecto de la subjetividad, los grupos y
el lazo social. el recorrido propuesto ha abordado las lógicas de la escuela como
Institución, respecto de la universalización del control y, por tanto, de las opera-
torias que permiten la homogenización de sus usuarios/as en función de un ideal
educativo y de un ideal ciudadano, si se piensa en el largo plazo. este control y
homogeinización, respecto de la subjetividad Infanto Juvenil y su expresión en la
escuela como representante del estado actual, se despliega con mayor claridad en
los espacios denominados como participativos para las y los estudiantes (consejo
de un curso con estudiantes y docente), pero que en sus dinámicas integra a algu-
nos y excluye a otros. esta segregación la abordo en función del rol docente y la
transmisión con sus prácticas reales, rol atravesado por lo que se espera que sea
una persona adulta representante de la Institución y la cultura en la actualidad.

en este sentido, la pregunta de cómo transmitir ser ciudadanos a las y los niños
y adolescentes en el contexto actual, en el cual estos dispositivos de trabajo tie-
nen condiciones más favorables de posibilidad5, se cruza con lo que las personas
adultas deseamos de esa transmisión6 (cuestión inevitable ya que como plantea
Kaes no se puede no transmitir entre las generaciones), la cual está atravesada
por la experiencia particular de ciudadanía y de ejercicio del poder de quienes
trabajamos con ellos/as.

31

5 ello dado por el reconocimiento de los derechos de las/os niños/as y adolescentes, a través de la convención
sobre los derechos del Niño y una cultura más democrática que la existente hace tres décadas.

6 cuestión inevitable ya que, como plantea Kaes (1993), no se puede no transmitir entre las generaciones.


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33


34


eXPeRIeNcIas Y dIscuRsOs sObRe ORgaNIZacIóN
POlÍtIca Y labORal de las Y lOs JóveNes.
uN aceRcamIeNtO HIstóRIcO-etNOgRÁFIcO a
lOs PROcesOs de sOcIalIZacIóN-aPROPIacIóN
cONtemPORÁNeOs1
Iara Enrique, antropóloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET 2
Gabriela Scarfó, antropóloga (UBA), Becaria Doctoral - CONICET 3

Resumen
el objetivo de este artículo consiste en analizar, desde un enfoque histórico-antro-
pológico, la particularidad de algunas experiencias y reflexiones relativas a la vida
política y laboral de las y los jóvenes adolescentes, en dos contextos de socialización
diferenciados: una organización no gubernamental dedicada a la formación de la
juventud en el mundo del trabajo y una organización de segundo grado que procu-
ra aglutinar al llamado movimiento estudiantil secundario en la ciudad de buenos
aires.

Palabras claves: juventud, política, trabajo.

Abstract
The aim of this paper is to analyze from a historical-anthropological approach the
particularity of some experiences and reflections relative to the political life and the
world of the work of the young people in two different contexts of socialization: an
non-governmental organization dedicated to the education of young people in the
world of work and an organization of the second degree that tries to agglutinate the
so called student secondary movement in the City of Buenos Aires.

Key words: young people, politics, work

35

1 las autoras del presente artículo son integrantes del Programa de antropología y educación, sección antropología
social, Facultad de Filosofía y letras, universidad de buenos aires

2 Puán 480 (1406), ciudad de buenos aires, argentina, iaraenrique@filo.uba.ar

3 Puán 480 (1406), ciudad de buenos aires, argentina, gabyscarfo@yahoo.com.ar


Introducción
las reflexiones que guían esta presentación surgen de los avances realizados en dos
líneas de investigación doctoral desarrolladas desde un enfoque histórico-etnográfi-
co en el marco de un proyecto colectivo de mayor alcance orientado a describir las
modalidades de participación de las y los niños y jóvenes adolescentes en el espacio
público.4

durante el siglo veinte se fue consolidando una matriz que organizó el tiempo bio-
gráfico de acuerdo con una secuencia evolutiva en la que la familia era la comuni-
dad primera, y el estado-nación, la plenitud de la pertenencia. en este esquema la
concepción de juventud quedó asociada con la idea de moratoria y, por lo tanto, de
futuro; mientras que el pasaje a la adultez se definió por: la salida del hogar, la ad-
quisición de derechos políticos, la toma de responsabilidades laborales y de repro-
ducción familiar. sin embargo, a pesar de que el tiempo biográfico del individuo -con
sus divisiones, etapas, ciclos y transiciones- consiste en la articulación específica
de las instituciones sociales que le confieren su condición de agente social, ninguna
biografía individual puede reducirse a una línea continua de transiciones en una sola
serie (díaz de Rada, 2003).

en la actualidad, la mayor parte de la literatura académica coincide al señalar que
las sociedades contemporáneas están atravesando profundas transformaciones que
afectan la relación entre los sujetos y las instituciones. No obstante, no existe con-
senso sobre los orígenes y sentidos que se le adjudican a estos cambios: mientras
que para algunos autores estaríamos frente a una nueva etapa civilizatoria, que sue-
le calificarse de “postmoderna” (lyotard, 1989; maffesoli 1990; souza santos, 2000);
otros, como giddens (1995), sostienen que estaríamos sólo en una fase de “radicali-
zación” de las consecuencias de la modernidad.

como consecuencia de este escenario de cambios políticos y económicos, que in-
cluyeron modificaciones en las prácticas culturales y en la vida íntima, algunas
investigaciones sobre juventud señalan la “ruptura” de los hitos que configuraban la
trayectoria de las personas jóvenes por las instituciones fundamentales de la mo-
dernidad (Jacinto, 2006, 2009). si bien este enfoque es sugerente, a nuestro enten-
der, no deja espacio para dar cuenta de fisuras y continuidades en los procesos de
cambio actual. Por ello recuperamos a lahire (2006) quien nos recuerda que muchos
sociólogos y antropólogos han destacado -desde marx hasta lévi-strauss, pasando
por durkheim- el hecho de que no se inventan en cada generación la lengua, el
36
derecho, etc., es decir, el conjunto de instituciones económicas, políticas, religiosas
y culturales heredadas. en palabras de marx (1852): “los hombres hacen su propia
historia, pero no la hacen arbitrariamente, en las condiciones elegidas por ellos, sino
en condiciones directamente dadas y heredadas del pasado. la tradición de todas
las generaciones muertas pesa demasiado en el cerebro de los vivos” (marx, citado
por lahire, 2006: 102).

4 Nos referimos al Proyecto de Investigación “Niños y jóvenes en el espacio público: agencia y comunidades de
pertenencia en la polémica por la democratización de las instituciones.” ubacyt F039. Facultad de Filosofía y
letras (uba). directora: dra. graciela e. batallán, co-directora lic. silvana campanini. Programación 2008-2010.


así, sin dejar de reconocer la importancia de dar cuenta de los cambios que están
aconteciendo en la sociedad contemporánea, coincidimos con lahire (2006) en que
se podría evitar hacer ingenuamente como si a cada momento se volvieran a actuar
cosas inéditas, olvidando el peso de disposiciones incorporadas y de dispositivos
objetivados.

Notas sobre el enfoque teórico
como punto de partida se reconoce que los procesos de socialización en la primera
etapa de la vida se nutren de múltiples contextos y momentos, grupos e institucio-
nes, cuya complejidad se hace sentir en su influencia conjunta y a veces contradic-
toria (la familia, el trabajo, los partidos políticos, el grupo de pares, los medios au-
diovisuales, la escuela, entre otros) (lahire, 2007). a su vez, tanto en la escuela como
en las organizaciones socio-políticas se objetivan diversas orientaciones y tradicio-
nes5 en torno a la vida ciudadana, de las que son portadoras las personas adultas y
jóvenes. sus huellas, constituyen aspectos significativos en los cuales ahondar, dado
que los procesos de socialización emergen en los “encuentros” intrageneracionales e
intergeneracionales, involucrando la historicidad de las prácticas.

al incorporar el concepto de socialización desde una perspectiva histórico-etnográfi-
ca (batallán, 2007; Rockwell, 1991) se dará prioridad a la apropiación que realizan los
sujetos en dicho proceso. en continuidad con la filosofa a. Heller (2002), se reconoce
que los procesos de socialización se producen durante todo el ciclo vital en múlti-
ples y heterogéneos ámbitos cotidianos. a su vez, que la apropiación implica una
relación activa entre el sujeto particular y la variedad de recursos y usos culturales
objetivados en el entorno (g. batallán y F. garcía, 1992). al abordar el análisis desde
las actividades de los sujetos en relación con la acción de las instituciones (reco-
nociendo que sus resultados pueden ser involuntarios y no deseados) se acentúa la
agencia de los primeros y se concibe el cambio como posibilidad. de este modo, la
apropiación resulta “múltiple, relacional, transformativa e inserta en luchas sociales”
(Rockwell, 1996: 316).

siguiendo el enfoque histórico-etnográfico que permite la reconstrucción de proce-
sos sociales generales que convergen en la vida cotidiana de los sujetos, se vuelve
factible analizar y valorar las experiencias de las que participanlas y los jóvenes
adolescentes en el marco de diversas tradiciones político-ideológicas de las orga-
nizaciones o colectivos políticos en las que abrevan y con las que en ocasiones
polemizan desde su particular perspectiva, constituyendo series de apropiaciones
que los vinculan con otras generaciones y simultáneamente contribuyen a diferen- 37
ciarlos.

5 la noción de tradición es incorporada en este estudio, en términos de R. Williams, “como un proceso de continuidad
intencionalmente selectivo y conectivo de aspectos significativos del pasado que otorga una ratificación cultural e
histórica de un orden contemporáneo” (1977: 137-138).


consecuentemente, también se hace factible sustituir la presuposición de que a una
edad de la vida le corresponde un contenido específico y homogéneo de trayectoria
social, por la pregunta acerca del sujeto colectivo que se construye a través de la
práctica política como proceso dinámico que vincula a la totalidad societal. muy
especialmente, la imbricación histórica e institucional entre la nueva y vieja gene-
ración permite considerar a las prácticas de las personas jóvenes en el terreno de
lo político y lo laboral, como “analizadores” de la crisis de las formas tradicionales
de la política y el trabajo, a la vez que éstas manifiestan también continuidades
(batallán y campanini, 2007).

breves referencias a los contextos empíricos de nuestras
investigaciones
este trabajo toma como campo empírico de la reflexión dos contextos de sociali-
zación en los que participan las y los jóvenes adolescentes. Por una parte, se hace
referencia a las prácticas y discursos que vinculan la educación y el trabajo de
mujeres y varones jóvenes en el marco de una organización social del gran buenos
aires (en adelante La ola) y, por otro, a las actividades y debates político-gremiales
que desarrollan estos sujetos al interior de una organización de segundo grado de la
ciudad de buenos aires (en adelante cba).

La ola es una organización social con corrientes de pensamiento y acción no asis-
tencialista, cuyos argumentos apelan a la cultura del trabajo y a sus aspectos for-
mativos en la construcción de la o el niño y de la o el joven adolescente como suje-
tos sociales, pero también como sujetos políticos insertos en una sociedad que les
demanda competencias intelectuales y operativas que el circuito escolar “de pobre
para pobres” no logra desarrollar igualitariamente. aquí haremos referencia exclu-
sivamente a las actividades que sostienen en su recientemente inaugurada escuela
secundaria agrotécnica y en la cooperativa agraria de jóvenes donde ésta funciona.

el segundo contexto de socialización es la coordinadora de estudiantes secundarios-
capital, una organización política integrada principalmente por estudiantes secun-
darios/as, que se caracteriza por una relativa autonomía y autogestión desde las
cuales mujeres y varones jóvenes establecen relaciones coordinadas en función de
determinados objetivos -ya sea, la consecución de proyectos, demandas, denuncias-
que constituyen y presuponen la construcción de una identidad común dirigida o
motivada por una preocupación por lo público.

38


escuela, juventud y trabajo
desde las primeras décadas del siglo XX, el estado argentino propició la protec-
ción de la infancia y la juventud adolescente de una temprana incorporación al
mundo del trabajo. una serie de normativas en materia de legislación laboral
-desde la ley 11.317 sobre “trabajo de mujeres y menores” (1924); la ley N° 26.061
de Protección Integral de los derechos de las Niñas, Niños y adolescentes (2005);
y, la ley de contrato de trabajo (ley N°20.744 sancionada en 1974) y recientemente
renovada por la ley Nº 26.390 sobre Prohibición del trabajo Infantil y Protección
del trabajo adolescente (2008); por nombrar las más destacadas- muestran los
avances jurídicos en pos de sancionar un temprano ingreso al mundo del trabajo.
simultáneamente refuerzan el ideal de “la escuela” como el espacio social en el
que debieran estar las nuevas generaciones mostrando cuál es la trayectoria so-
cial que se espera recorran estos sujetos.

estas normativas vinculadas al trabajo establecen derechos y restricciones que
implican pronunciamientos normativos de tipo universal y otros derivados, de
tipo particular. asimismo, y de manera similar a la vida política, estas regulacio-
nes son apropiadas en la experiencia cotidiana de las organizaciones sociales,
cuyas prácticas ponen en cuestión la existencia de una única trayectoria social
válida y otorgan visibilidad a otras formas del “ser joven”, las cuales se modifican
históricamente pero al mismo tiempo presentan continuidades con experiencias
anteriores.

a partir del trabajo de campo en La ola se pudo registrar la participación de las y
los jóvenes adolescentes en espacios de socialización en el trabajo y otros ámbi-
tos de participación democrática, como las denominadas “asambleas escolares”
o “asambleas de los trabajadores”, a partir de los cuales se recrean tradiciones
político-ideológicas que sostienen el protagonismo de las personas jóvenes en
espacios históricamente no pensados para estos sujetos.

la formación para el trabajo que sostiene la organización para las y los jóvenes
adolescente, tiene como objetivo “la formación de sujetos transformadores de la
realidad que les ha tocado vivir”, es decir, se trata de una concepción del joven
como sujeto político en tanto tiene la capacidad de transformar el mundo. esta
visión -que se contrapone con la concepción protectora del estado- ya estaba
presente en el discurso anarquista de comienzos del siglo XX. este movimiento
reconocía la identidad diferencial de la infancia y pugnaba por los derechos de las
y los niños y jóvenes a no ser sujetados por las autoridades (entiéndase, estado,
39
maestros/as, padres), al mismo tiempo que los ubicaba junto al compromiso polí-
tico de las personas adultas en la transformación de la sociedad (carli, 2002).


la adopción de un papel protagónico por parte de mujeres y hombres jóvenes
puede observarse tanto en las “asambleas de los trabajadores” que se realizan
para la toma de algunas decisiones que concierne a la cooperativa agraria como
en las “asambleas escolares” donde se discuten cuestiones vinculadas a la escue-
la secundaria.

en las “asambleas de los trabajadores” las y los jóvenes intervienen en algunas
decisiones que conciernen a la “cooperativa”, tales como: a quién vender y a qué
precios hacerlo. el objetivo aquí no es sacar la mayor ganancia posible sino pro-
ducir alimentos con “conciencia social”, de allí que los precios sean, en general,
más bajos que los del mercado. sin embargo, la participación de las nuevas gene-
raciones presenta ciertos límites cuando las decisiones que deben tomarse están
vinculadas al dominio de conocimientos específicos -como el uso de fertilizantes,
semillas, etc.- que aún no fueron alcanzados por todos los miembros de la coo-
perativa. en consecuencia, esta participación debe entenderse como ejercicios de
democratización orientados a la formación de las personas jóvenes para la toma
de decisiones. en este sentido, se trata de una práctica que requiere experiencia,
formación y conocimiento, dado que no es posible discutir todas las cuestiones
que conciernen a la cooperativa en “asamblea”.

en el caso de las “asambleas escolares” las y los estudiantes toman la palabra
para interpelar a sus “educadores/as” y a sus propios pares. se trata, entonces, de
encuentros intrageneracionales e intergeneracionales que funcionan nuevamente
como ejercicios de participación democrática y que favorecen la resolución de
los problemas que surgen en la vida cotidiana escolar con la intervención de to-
dos sus miembros.

Otro eje central en esta cooperativa agraria es “recuperar la cultura del trabajo”.
la misma no se reduce a la adopción de costumbres laborales y su sostén en el
tiempo, sino que implica generar la conciencia de que “el trabajo dignifica” en
cuanto “ayuda a la organización de la vida familiar y retribuye con su producción”,
basándose en un trabajo cooperativo que busca separarse de formas capitalistas
de producción. en este marco, puede entenderse el uso que mujeres y hombres
jóvenes hacen de sus respectivos “salarios”. en entrevistas realizadas a las y los
jóvenes, éstos explicaron que una parte (generalmente el 50%) se lo daban a su
mamá y el resto se lo gastaban para ellos/as en ropa, salidas y cigarrillos. el
hecho de compartir sus “salarios” (que suele rondar en los 200 pesos argentinos6)
contribuye a mantener los lazos con sus familias ya que la mayoría de estas mu-
jeres y varones jóvenes viven en el “hogar convivencial” de la organización.
40

asimismo, la propuesta de la escuela secundaria recupera la experiencia de las
“escuelas fábricas” creadas en el país durante el primer gobierno de Perón. en es-
tas escuelas la importancia educativa adjudicada al trabajo se sostenía en claras
vinculaciones espiritualistas, a partir de las cuales el alumnado no se considera-

6 lo que equivale aproximadamente a 53 dólares.


ba mera mano de obra a desarrollar sino “espíritus a desenvolverse por medio
del trabajo”, entendido éste último como condición de libertad (dussel y Pineau,
2003:137). en coincidencia con esta perspectiva el director de La ola explica:

“lo loco es que siempre el trabajo esté asociado sólo a la explotación y no se
pueda observar como algo que verdaderamente te constituye como persona y te
dignifica en un medio social. entonces es impensable y es impensable también
para muchos de nuestros compañeros… el trabajo históricamente está asociado
a la explotación, por lo tanto es loable que alguien diga “no, el chico no debe ser
explotado”, para ellos explotación y trabajo son sinónimos. entonces digo, lo que
hay que romper es que el trabajo no es explotación, que debe ser algo que nos
constituya como mujeres y hombres libres”

escuela, juventud y política
los centros de estudiantes secundarios en argentina nacieron en la modernidad.
concretamente, escribieron sus páginas iniciales con fuerza creciente desde la
reforma universitaria de 1918, en un escenario político democrático signado por
anhelos de reforma social y autoorganización popular (gagliano, 1992). a esta
época también se remontan los primeros antecedentes de coordinación entre
los centros de estudiantes secundarios de la capital Federal, con la fundación de
la Federación de estudiantes secundarios (Fes) en 1921 (berguier et al, 1986).

sin embargo, la continuidad de estas organizaciones se vio afectada por la fre-
cuente prohibición que llevaron a cabo tanto gobiernos civiles como militares.
en general, la voz política de las/os estudiantes pretendió silenciarse mediante
la referencia al estatus jurídico de minoridad, el cual operó como restricción de
cualquier intento de representación colectiva que aspiraran a ejercer las y los
estudiantes del nivel medio.

No obstante, a lo largo de la historia argentina, el protagonismo estudiantil
ha permitido escribir importantes capítulos de la vida pública, tal como lo ha
rescatado recientemente la investigación historiográfica (berguier et al 1986;
gagliano, 1992; garaño et al 2002; Rozas, 2008; manzano, 2009).

con el reinicio de la institucionalidad democrática en 1983, en las instituciones
educacionales junto a la renovación curricular encaminada a la formación ciu-
dadana, se derogaron los decretos que prohibían la representación estudiantil y
en numerosas escuelas las y los estudiantes emprendieron procesos organizati- 41
vos de carácter voluntario fundando o refundando centros de estudiantes como
organizaciones de derecho estudiantil.

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