1. Asignatura: Recursos Didácticos Tecnológicos Aplicados en Educación Infantil
Profesora: María del Carmen, Robles Vílchez
Realizado por:
Granados Ruiz, Mª Inmaculada
Hamad Al-lal, Aixata
Zizaoui, Ilham

2. INDICE DEL DOSSIER
BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la sociedad
del conocimiento.
1.2 Características de las TIC en educación.
1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC en educación.
BLOQUE 2: TIC PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL
2.1 Integración curricular de las TIC en educación infantil.
2.2 Integración organizativa de las TIC en educación infantil.
2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza aprendizaje basadas en TIC.
BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC
3.1 Gestión del aula a través de entornos virtuales.
3.2 Centros educativos y materiales digitales.

3. INTRODUCCIÓN
En el Dossier incluiremos tres grandes bloques que tratan el tema de las TIC en
Educación, ya que es un tema relevante sobre todo actualmente. Los alumnos de
diferentes niveles trabajan con nuevas tecnologías de la información y la comunicación
para que se produzca un aprendizaje interactivo, activo, cooperativo, etc. con el fin de
adquirir una competencia investigadora y aumentar sus habilidades sociales. Se habla de
la sociedad del conocimiento, las características de las TIC, las limitaciones,
posibilidades, las plataformas utilizadas en las aulas virtuales, la organización de las
TIC en los centros educativos y los diferentes modelos que se utilizan para integrar
éstas en el currículo, entre otras cosas. Vendrá bien definido en los distintos apartados
que se presentan a continuación.

4. BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la
sociedad del conocimiento.
1.2 Características de las TIC en educación.
1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC en educación.

5. ÍNDICE
Bloque 1: TIC y Educación y Sociedad del Conocimiento
1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la
sociedad de la comunicación
1.1.1 Los Medios de Comunicación y su relación con las Tecnologías
de la Información.
1.1.2 Las Tecnologías de Información y Comunicación: Conocimiento
aplicado a la comunicación humana:
1.1.3 El impacto de las TIC en los Medios de Comunicación
1.2 Características de las TIC en educación
1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC

6. BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la
sociedad de la comunicación.
1.1.1 Los medios de comunicación y su relación con las tecnologías de
la información.
Desde siempre, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse con los demás,
de expresar pensamientos, ideas, emociones; de dejar huella de sí mismo. Así también
se reconoce en el ser humano la necesidad de buscar, de saber, de obtener información
creada, expresada y transmitida por otros. La creación, la búsqueda y obtención de
información son acciones esenciales en la naturaleza humana, por eso los grandes
avances de la humanidad se han centrado en algún nuevo instrumento de comunicación.
Cordeiro (1998) señala que el proceso de la historia de la humanidad ha pasado
por grandes revoluciones, transformando la forma en que los humanos se relacionan.
Éste divide la historia de la evolución humana en 3 etapas:
1. La primera fue la Revolución Agrícola, entonces el hombre inventa la agricultura e
inicia una nueva manera de vida: deja de ser nómada, abandona su etapa primitiva,
empieza a formar comunidades estables y aparecen las primeras ciudades.
2. La segunda revolución es la Industrial. Con la imprenta se inicia una nueva etapa
que se caracteriza por la masificación del conocimiento, es decir, un porcentaje
mayor de la población tiene acceso a la información escrita y además, se producen
nuevos avances tecnológicos: la máquina sumadora, el reloj mecánico, la máquina
de coser y se dieron importantes descubrimientos en biología, electricidad, química,
medicina; todos con posibilidades de perdurar y darse a conocer gracias a la
imprenta: El segundo gran paso tecnológico del hombre en la evolución de su
proceso comunicativo.
3. La tercera revolución es la de la Inteligencia, en la cual aún la humanidad está
inmersa. Cordeiro explica que esta última revolución se centra en el ser humano, en su
capacidad de comunicarse y transformarse, y que la riqueza está determinada por el
conocimiento.

7. La revolución de la Información es una etapa de cambios rápidos y constantes
que se inició con los grandes pasos de la computación y la informática y que tiene como
hito a la Internet, esa “red” que se reconoce como una nueva forma de comunicación
humana.
Esa búsqueda del hombre por mejorar su forma de vida es lo que ha empujado la
emergencia constante de nuevas y mejoras tecnológicas, ésta es la Sociedad de la
Información y del Conocimiento.
1.1.2 Las Tecnologías de Información y Comunicación: Conocimiento
aplicado a la comunicación humana:
El emprendedor espíritu del ser humano se mantiene en una búsqueda constante
de nuevos modos de hacer la vida del hombre un asunto cada vez más cómodo y
confortable.
Cordeiro expresa al respecto que “...la tecnología es la que precisamente ayuda
al progreso de la humanidad. Gracias a la tecnología avanzamos más y tenemos más
tiempo para nosotros mismos...”
Pero, ¿qué es la Tecnología? Etimológicamente, Tecnología significa “Ley o tratado de
la técnica” porque se compone de los términos “techne ” (técnica) y “ logos “( ley o
tratado).
La tecnología es un instrumento encaminado a obtener resultados prácticos en el
campo determinado en el que se aplica. Pablos (2001) afirma que “...las tecnologías
modernizan el proceso, pero mantienen el resultado. Éste es el gran principio de las
nuevas tecnologías, entender que sólo son piezas para aligerar un procedimiento, para
obtener el mismo resultado con mayores facilidades, tal vez con menor esfuerzo
humano..” En este caso, la tecnología que se aplica para facilitar y mejorar el proceso
de información y comunicación humana es entonces la que se denomina: Tecnología de
Información y Comunicación (TIC).
No obstante, la rapidez y constancia de los cambios en el mundo de hoy, es lo
que da forma a la definición de Tecnologías de Información, porque bien es cierto que el
término es prácticamente moderno y es reconocido a partir de la revolución que se
observa en el mundo actual, caracterizada por la Informática, la computación y el
reboso de Internet. Es decir, de Tecnologías de Información y Comunicación se habla a
partir del momento en la que sociedad comenzó a experimentar cambios más rápidos,

8. cambios para el progreso científico-tecnológico.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación se refieren a todos los
instrumentos, procesos y soportes que están destinados a optimizar la comunicación
humana. A partir de esas afirmaciones, se puede incluir a los medios de comunicación
(Radio, Prensa, Televisión) dentro de la concepción que se ha logrado construir en
relación con las Tecnologías de la Información y Comunicación.
A partir de la definición que se reconoce de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), los medios de comunicación son precisamente variadas formas de
tales tecnologías, al representar una aplicación de conocimiento destinada a mejorar los
procesos comunicativos del hombre. La tecnología ha llegado a crear nuevas
necesidades a la humanidad, surgen nuevas formas de comercio y trabajo.
1.1.3 El impacto de las TIC en los Medios de Comunicación
Son diversos los aportes que se han hecho a los medios de comunicación, no
sólo en cuanto al mejoramiento y optimización de sus particulares procesos de
producción, sino en los modos de transmisión de sus mensajes, en la forma como se
relacionan con el público y por supuesto, por tratarse también de organizaciones
humanas, en su gestión gerencial estratégica, tanto interna como externa.
Con las Tecnologías de Información la sociedad mundial experimenta una revolución
comercial y económica, porque traen consigo una infraestructura global, accesible y
universal: Internet.
Las tecnologías de información representan un aporte significativo en los
procesos de producción, gestión y gerencia dentro de las organizaciones. Los medios de
comunicación social, como factores de producción, no escapan a tales beneficios; pero
además, sociólogos y comunicólogos aseguran que esta denominada revolución de la
información logra cambios inclusive en las formas de comunicación social, tal como el
hombre las conoce.
En los periódicos, por ejemplo, hace más de una década que se habla de
redacción electrónica. Pablos (2001) asegura que hace tiempo que el periódico es
electrónico.
En la Radio y la Televisión han sido valiosos los avances en programas
computarizados para la edición de imágenes y sonido, así como se han influido sistemas
cada día más especializados para lograr transmisiones a distancia en directo. En el Cine

9. ya se habla de dibujos animados elaborados totalmente a través de programas de
computación y los efectos especiales son más accesibles. Además, todos estos avances,
han logrado en cada medio de comunicación el abaratamiento de los procesos tanto de
producción como de transmisión de sus mensajes.
Canga Larequi establece una cronología sobre la evolución tecnológica de la
prensa que a su juicio está determinada por tres revoluciones.
La primera, la "Era Tipográfica" En esta era todo el trabajo de impresión se
realizaba a mano, y durante los 400 años que aproximadamente duró esta era el
único avance importante fue la invención de la Prensa de Vapor
La segunda etapa recibe el nombre de "Era Mecánica" que se inicia a partir de
la invención de la Linotipia, que permite la mecanización de la composición de
textos.
La tercera revolución tecnológica en la historia evolutiva de la prensa es la que
se conoce como la "Era Electrónica" que se inicia en la década de los 60, con la
aparición y aplicación de las computadoras en la elaboración del periódico.
Tal como indica Canga Larequi, hoy las nuevas tecnologías de información y
comunicación hacen mayores aportes a la prensa, porque además de todos los avances
señalados, permiten también la obtención de información de manera más rápida, directa
y precisa sobre los acontecimientos. Igualmente, las capacidades de almacenamiento
que existen hoy aumentan las posibilidades de archivo y manejo de información a los
profesionales de la prensa.
1.2 Características de las TIC en educación
¿Qué son las TIC?
TIC son las siglas de "Tecnologías de la Información y Comunicación", agrupan
los elementos y las técnicas usadas en el tratamiento y la transmisión de las
informaciones, principalmente de informática, internet y telecomunicaciones.
Promueve la autonomía en la gestión del conocimiento Permite al
sujeto descubrir por sí mismo cuál es su potencial, no solo demanda una
planificación deliberada del trabajo sino que el sujeto, al interactuar con las TIC
necesita adaptar su nivel de interacción a los requerimientos del

10. caso, construyendo su propio ritmo de aprendizaje frente al desafío que impone
la tecnología misma.
Facilita la construcción cooperativa del conocimiento Los alcances del
trabajo cooperativo se proyectan más allá de la escolaridad misma y
expresan el modo en que se configura la Sociedad de la Información como
nunca antes en la historia.
Las TIC permiten trascender los límites físicos del aula, propiciando la
interacción de diferentes grupos dentro y fuera de la institución, es decir, se
puede producir un aprendizaje con alumnos de otros centros, se pueden poner en
contacto y elaborar trabajos que les sirva como medio de aprendizaje.
Propicia la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje:
Aprender sobre las TIC implica desnaturalizar su utilización. Actualmente, el
uso de las tecnologías de la comunicación esta espontáneamente incorporado a
la vida cotidiana. Sin embargo, esta aproximación intuitiva suele pasar por alto
el verdadero alcance de éstos recursos, su impacto sobre el aprendizaje y la
posibilidad de utilizarlo en beneficio propio. De esta manera, consideramos que
conocer sobre este tipo de contenidos, permite revelar el potencial de las TIC
como herramientas al servicio del conocimiento.
El uso de las TIC facilita la interdisciplinariedad: Los trabajos
interdisciplinarios permiten una mirada abarcadora de la realidad que amplía
cualitativamente la noción tradicional del aprendizaje escolarizado.
Internet como fuente de conocimiento y para compartir información: El
uso de los ordenadores y de internet, facilita el trabajo de buscar y encontrar
información (algo que antes era más complicado), la dificultad reside ahora en
seleccionar, comprender e interpretar. Lo procedimental adquiere una
importancia decisiva y la escuela debe rediseñar sus propuestas para estar a la
altura de lo que las nuevas generaciones necesitan.
Tras haber seleccionado la información, el acceso a internet nos permite subir
nuestros trabajos a la red, de forma que pueda servir de ayuda a alumnos de otros
centros que estén dando la misma materia.

11. Otras características de la educación a través de las TIC son:
el docente debe abandonar su rol directivo en las intervenciones para
transformarse en un facilitador
aprender a trabajar en equipo es una necesidad no solo en relación a los alumnos
sino del mismo trabajo profesional docente
la escuela debe repensar desde las consignas hasta la evaluación, desde la
planificación a la construcción del conocimiento...
se trata de una realidad cambiante en el cual el docente debe capacitarse
constantemente, es el llamado aprendizaje permanente.
Se debe discriminar la información para la producción y publicación de
contenidos en formato hipertextual o multimedia (pueden ser blogs, videos,
formatos de “Word”, diapositivas, etc).
Julio Cabero (Cabero, 2000), realiza una ajustada síntesis de las características de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:
Inmaterialidad: Su materia prima es la información y la facilidad que algunas
de ellas tienen para construir mensajes sin referentes externos. Ello amplia los
márgenes de generar y procesar información, como es el caso de la utilización de
la informática; posibilitando el acceso a grandes volúmenes de información y en
períodos de tiempo cortos; presentando al usuario la misma información con
códigos lingüísticos diferentes; y transmitiendo información a destinos lejanos,
con costos cada vez menores y en tiempo real.
Interconexión: Las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus
posibilidades al combinarse entre sí. La interconexión es una comunicación
efectuada entre dos o más puntos, con el objetivo de crear una unión entre
ambos, sea temporal para efectuar una transmisión puntual o fija, on-line,
comunicando permanentemente dos máquinas.
Interactividad: Las TIC permiten al usuario, no sólo elaborar mensajes
(actividad también realizable con otras tecnologías más tradicionales), sino que
además, puede decidir la secuencia de información por seguir, establecer el
ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, y elegir el tipo de
código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello,

12. dentro de rangos que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta límites
prefijados por el diseñador del programa.
Instantaneidad: Se refiere a la posibilidad de recibir información en buenas
condiciones técnicas en un espacio de tiempo muy reducido, casi de manera
instantánea.
Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido: Son trascendentes en
las TIC también, los parámetros que poseen en calidad técnica de imágenes y
sonidos. No se trata sólo de manejar información de manera más rápida y
transportarla a lugares alejados, sino también de que la calidad y confiabilidad
de la información sea elevada.
Digitalización: La característica de la digitalización hace referencia a la
transformación de la información analógica en códigos numéricos, lo que
favorece la transmisión de diversos tipos de información por un mismo canal,
como son las redes digitales de servicios integrados. esas redes permiten la
transmisión de videoconferencias o programas de radio y televisión por una
misma red.
Más influencia sobre los procesos que sobre los productos: Otra dimensión
de las TIC se relaciona con una mayor preocupación por los procesos más que
por los productos. Esto se refiere no sólo a los resultados que se podrían
alcanzar, sino fundamentalmente, a los procesos que podemos seguir para llegar
a ellos. Procesos que no determinarán únicamente calidades diferentes en los
productos, sino también productos diferenciados, teniendo como consecuencia el
desarrollo de habilidades específicas en los sujetos.
Rapidez innovadora: Plantea problemas para que la escuela absorba las
tecnologías. Las tecnologías están asociadas a la innovación, en principio,
cualquier nueva tecnología tiene como objetivo el mejoramiento, cambio y
superación cualitativa y cuantitativa de la tecnología anterior y, por ende, de las
funciones que esta realizaba.
Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, etc.): Por todas
esas características las TIC penetran en todos los sectores sociales, sean los
culturales, económicos o industriales. Afectan al modo de producción,
distribución y consumo de los bienes materiales, culturales y sociales.

13. Gráficamente, podemos apreciar las características de las TIC de la siguiente
manera:
· Creación de nuevos lenguajes expresivos
· Diversidad de tecnologías y de programas informáticos:
La diversidad debe entenderse desde una posición dual: primeramente, que en
lugar de encontrarnos con tecnologías unitarias, tenemos tecnologías que giran en torno
de algunas de las características citadas; y en segundo lugar, existe una diversidad de
funciones que las tecnologías pueden desempeñar, desde las que transmiten información
exclusivamente hasta aquellas que permiten la interacción entre los usuarios, esto hace
que estas gocen de flexibilidad.
1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC
Las posibilidades que ofrecen las TIC son variadas:
Motivación: Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la

14. motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la
actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes
dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.
Interacción: Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con
el ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de implicación en
el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador, el gran volumen de
información disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atención.
Desarrollo de la iniciativa: La constante participación por parte de los alumnos
propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar
continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus
acciones. Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico.
Aprendizaje a partir de los errores: El "feedback" inmediato a las respuestas y
a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo
en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la
oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.
Mayor comunicación entre profesores y alumnos: Los canales de
comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...)
facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es
más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas,
intercambiar recursos, debatir... Para esto se puede utilizar el correo electrónico,
un foro abierto para la clase, en la que no solo resuelva dudas el profesor, sino
que además se pueden ayudar entre ellos, etc.
Aprendizaje cooperativo: Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes
de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido
de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales,
el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El
trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor
solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos
Alto grado de interdisciplinariedad: Las tareas educativas realizadas con
ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el

15. ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite
realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y
variada.
Alfabetización digital y audiovisual: Estos materiales proporcionan a los
alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para
el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos,
expresión y comunicación), generador de experiencias y aprendizajes.
Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información: El gran
volumen de información disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la
puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que
se necesita y a su valoración
Mejora de las competencias de expresión y creatividad: Las herramientas que
proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos...) facilitan el
desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual.
Interactividad: El control de la comunicación pasará al receptor que
determinará el tiempo y la modalidad de uso. En educación se puede hablar de
una interacción entre los alumnos, y los alumnos con el profesor, el cual se
encargará de guiar a los alumnos en sus tareas.
Innovación: No solo en el ámbito educativo, sino además se produce en el resto
de sectores profesionales. Con respecto al sector educativo permite innovar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Instantaneidad: Permite ponernos en contacto sin tener en cuenta lo alejados
que estén los usuarios.
Elevados parámetros de imagen y sonido: Permite la comunicación sin fallos
en la imagen o en el sonido, aparte de calidad de imagen, tonalidad, etc.
Nuevos lenguajes expresivos: Necesidad de adquirir nuevos dominios
alfabéticos (organizar, dar significados diferentes y combinar los códigos)

16. Diversidad: Hay una gran variedad tecnológica con diferentes funciones.
Los inconvenientes son:
Ejercicios autocorrectivos que facilitan la respuesta, lo cual no ayuda al
alumno en su aprendizaje, ni ejercita la memoria ni estimulan el esfuerzo.
Al introducir las TIC en el aula surgen nuevas preocupaciones y problemas a los
docentes, ya que las máquinas suelen ocasionar problemas.
A veces las infraestructuras TIC de los colegios están mal y dan problemas, si
ocurre esto quizás sería mejor no usarlas.
Las TIC no se están usando para innovar las metodologías didácticas porque
además los profesores les puede faltar formación y confianza en el manejo de las
TIC, y no sabiendo usarlas bien, se desaprovechan las posibilidades que ofrecen
el uso de este tipo de enseñanza.
Las TIC nos facilita hacer trabajos con mayor rapidez pero no deja ausente el
hecho de aprender vocabulario y memorizar.
Distracciones: Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar, puesto
que el uso de ordenadores con internet puede implicar que abran páginas web
que no son las adecuadas para buscar información sobre la materia (redes
sociales, juegos,etc). Los alumnos pueden no leer ni escuchar al profesor
mientras el profesor explica.
Los alumnos perderán la ortografía y caligrafía si todo lo hacen con el
ordenador.
Poner la excusa de no hacer los deberes por no tener internet.
Pérdida de tiempo: Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la
información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y
presentación atomizada, falta de método en la búsqueda, etc, y además se puede
perder tiempo en la descarga de archivos, dependiendo de la velocidad de
descarga y el peso del archivo.

17. Informaciones no fiables: En Internet hay muchas informaciones que no son
fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...
Aprendizajes incompletos y superficiales: La libre interacción de los alumnos
con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado,
puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad
simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se
resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y
confunden el conocimiento con la acumulación de datos.
Diálogos muy rígidos: Los materiales didácticos exigen la formalización previa
de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y
diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones
virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los "diálogos" ralentizados e
intermitentes del correo electrónico.
Las TIC suponen un alto coste y el centro tiene otras prioridades: Se considera
el material de TIC como un deseo más que como una necesidad.

18. Bibliografía
http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-
comunicacion.shtml
http://educacion.idoneos.com/index.php/Educaci%C3%B3n_y_Nuevas_Tecnolog%C3
%ADas/El_impacto_de_las_TICs_en_la_escuela
http://www.escuelatic.es/web-2-0/
http://www.slideshare.net/8jueves1/posibilidades-y-limitaciones-de-las-tic-12908829
http://www.tics.org.ar/home/index.php/noticias-destacadas-2/157-definicion-de-tics
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_25/MARIA_JOSE_PALOMA
R_SANCHEZ01.pdf

19. .
BLOQUE 2: TIC PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL
2.1 Integración curricular de las TIC en educación infantil.
2.2 Integración organizativa de las TIC en educación infantil.
2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza aprendizaje basadas en TIC.

20. INDICE
Bloque 2. TIC para la Educación Infantil
2.1 Integración curricular de las TIC en Educación Infantil
2.1.1 ¿Qué entendemos por integración curricular de las TIC?
2.1.2 Diferentes perspectivas curriculares
2.1.3 Diferentes teorías curriculares
2.1.3.1 Modelo cerrado
2.1.3.2 Modelo de desarrollo curricular abierto
2.1.3.3 Modelo curricular mixto
2.1.4 Aplicación interdisciplinar y trasversal de las TIC
2.2 Integración organizativa de las Tic en Educación Infantil
2.2.1 Estrategias para la organización de las TIC
2.2.1.1 Centralización
2.2.1.2Descentralización
2.2.2 Diferentes espacios relacionados con las TIC en Educación Infantil
2.2.3.1 Rincones y talleres
2.2.3.2 Departamentos de TIC
2.2.3.3 Centros de recursos multimedia
2.2.3 Figura responsable de las TIC (Coordinador de TIC)
2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en
TIC
2.3.1 Políticas educativas basadas en las TIC
2.3.2 Modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en las TIC

21. 2.3.2.1 Aprendizaje activo
2.3.2.2 Autoaprendizaje
2.3.2.3 Modelo interactivo
2.3.2.4 Aprendizaje significativo
2.3.2.5 Aprendizaje cooperativo
2.3.2.6 Transmisión de conocimientos (Modelo deductivo de
instrucción directa)
2.3.2.7 Construcción de conocimientos (modelo inductivo de
enseñanza)

22. 2. TIC para la Educación Infantil
La escuela, como agente educativo que es, debe utilizar todas las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para formar y preparar a sus alumnos. Así,
cuando llegue el momento de que estos se integren como miembros activos de la
sociedad, tener la preparación suficiente, no sólo para incorporarse a ella, sino para ser
capaces de modificarla de forma positiva y crítica. Las instituciones educativas deben
ser abiertas y flexibles a los avances que se produzcan en la sociedad, para introducirlos
y adaptarlos a las necesidades de los alumnos.
2.1 Integración curricular de las TIC en Educación Infantil
La integración curricular de las TIC en Educación Infantil es un punto
importante a tener en cuenta ya que; en primer lugar las TIC están presentes en nuestra
sociedad, vivimos con ellas, y la escuela no puede dar la espalda a la realidad, debe
adaptarse a los nuevos tiempos. También, porque las TIC poseen numerosos aspectos
positivos como son el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, además
permite atender a la diversidad del alumnado, generar nuevos conocimientos y favorece
la motivación, entre otros. Y por último, porque tenemos la obligación de incorporarlas
de forma crítica y efectiva en la educación, para evitar que nuestros alumnos
queden excluidos en la actual Sociedad de la Información (SI).
2.1.1 ¿Qué entendemos por integración curricular de las TIC?
La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) define la
integración curricular de TIC como la “infusión de las TIC como herramientas para
estimular el aprender de un contenido específico o en un contexto multidisciplinario.
Usar la tecnología de tal manera que los alumnos aprendan visualizando los contenidos.
Una efectiva integración de las TIC se logra cuando los alumnos son capaces de
seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada,
analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser
parte integral del funcionamiento de la clase y tan asequible como otras herramientas
utilizadas en el aula”

23. En otras palabras, la integración curricular de las TIC es el proceso de hacerlas
enteramente parte del currículum, como parte de un todo, uniéndolas a los principios
educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender.
Integrando las TIC al currículom nos proponemos: (objetivos)
1. Facilitar el aprendizaje significativo utilizando como recurso las TIC, y que el
alumno alcance habilidades y destrezas tecnológicas.
2. Potenciar la utilización de las TIC en la educación sin ningún tipo de exclusión.
3. Facilitar al alumnado con dificultades de aprendizaje la utilización de contextos
de aprendizaje con las TIC en los que encuentren entornos adaptados a sus
características y estilos de aprender.
4. Acercar al alumnado las TIC de un modo responsable con el fin de desarrollar
una perspectiva crítica hacia ellas.
5. Incorporar las TIC en el trabajo escolar y en sus diversas posibilidades
didácticas.
6. Preparar materiales para su utilización con el alumnado y reflexionar sobre los
cambios metodológicos y organizativos que hagan posible dicha integración.
Para una integración curricular de las TIC con éxito se requiere:
Cambiar la concepción centrada en las TIC a una concepción centra en el
aprender con las TIC (Sánchez, 1998)
Que el currículum oriente el uso de las TIC y no que las TIC orienten al
currículom (Dockstader, 1999).
Una innovación educativa (Debe, 2000; Gros, 2000).
Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno.
Que el proyecto curricular incorpore las TIC como estrategia de
individualización educativa (Reparaz, 2000).
Una filosofía de partida que valore sus posibilidades didácticas en el proceso
educativo (Reparaz et al., 2000).
Un uso invisible de las TIC, para hacer visible el aprender (Sánchez, 2001).
Que las habilidades en el uso de las TIC requeridas o desarrolladas estén
directamente relacionadas con el contenido y las tareas de la clase, y que
además estén unidas a un modelo de aprender lógico (Dockstader, 1999).

24. ¿Qué no puede faltar para lograr la integración curricular de las TIC?
Según Marques, es necesario e indispensable:
El apoyo de dirección. Una dirección innovadora facilitará la incorporación de
las TIC procurando las infraestructuras necesarias, dinamizando y coordinando
su uso, asegurando al profesorado el tiempo necesario para que realicen
la integración curricular de las TIC.
El posicionamiento favorable del claustro, y deberá quedar reflejado también
en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), en el que se dan a conocer los valores
que se quieren transmitir, así como las metas humanas, culturales y sociales a las
que se trata de contribuir, y las pautas para el desarrollo cognitivo y de las
habilidades que se quieren promover. Sin olvidarnos de la necesaria formación
del profesorado.
El apoyo de la Administración Educativa, con políticas orientadas a la plena
integración de las TIC en las escuelas.
No podemos olvidarnos de que los centros educativos deben realizar una labor
compensatoria de las desigualdades socio-económicas de sus alumnos, facilitando un
acceso preferente a las TIC a aquéllos que no disponen de ellas en su casa.
Propuesta de integración de las TIC en Educación Infantil
1. Entender que el valor educativo de las TIC depende de cómo se utilizan.
2. Seleccionar actividades para desarrollar los contenidos que se estén trabajando
en las que estén presentes las TIC.
3. A pesar de que los ordenadores parecen pensados para el uso individual, son una
herramienta muy interesante para promover el trabajo grupal entre varios
alumnos, que van aprendiendo unos de los otros.
4. Utilizar los recursos TIC para favorecer la integración y el aprendizaje del
alumnado con necesidades educativas especiales.
5. No pensar nunca que cualquier contenido se aprende mejor utilizando el
ordenador. La manipulación desarrolla un papel importantísimo y no puede ser
sustituido por recreaciones, simulaciones o juegos en el ordenador.

25. 6. Es importante que en las tareas que se realizan en cursos superiores (4-5 años) se
utilicen competencias tecnológicas adquiridas en cursos anteriores.
7. Debe existir una coordinación pedagógica continua entre los profesores del ciclo
que utilizan el ordenador.
8. El ordenador debe ser una herramienta más a utilizar, nunca debe ser un premio.
En definitiva, para lograr la integración curricular de las TIC es necesario
disponer de infraestructuras y recursos que sean adecuados, que exista una buena
coordinación entre el profesorado, en cuanto a la metodología, recursos a utilizar, etc.
Así como la existencia de un compromiso por parte de todos los miembros que forman
la comunidad educativa de llevar a cabo el Plan de Integración Curricular de las TIC.
Pero sobre todo, la clave es una actitud favorable del profesorado hacia la integración de
las TIC en sus programaciones didácticas, así como una adecuada formación.
2.1.2 Diferentes perspectivas curriculares
Las TIC están orientadas a una perspectiva técnica, práctica y crítica, las cuales
les dará distintos significados a las tecnologías y a sus usos.
Perspectiva técnica.
Dentro de esta perspectiva las TIC se utilizan como transmisores/ reproductores.
Los medios son elementos que acompañan a la acción en el ejercicio de operativizar,
controlar y regular la práctica planificada. Se usan para presentar informaciones.
Desde esta perspectiva:
El profesor se presenta como mero usuario.
El estudiante es un mero receptor pasivo.
Los medios son producidos por expertos ajenos al contexto escolar.
A los medios se les intenta presentar como elementos neutros.
Perspectiva práctica.
Dentro de esta perspectiva las TIC se utilizan como prácticos/situacionales. Los
medios permiten reconstruir significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva:

26. Los medios alcanzan funciones diversas.
Profesor y alumno se presentan como diseñadores de medios.
Los medios se presentan como elementos investigadores.
La elaboración de materiales se concibe como un trabajo colaborativo y en
grupo.
Perspectiva crítica.
Dentro de esta perspectiva las TIC se utilizan como críticos/transformadores.
Los medios son instrumentos para la liberación, la democratización y la emancipación.
Ejemplos de uso de las tecnologías desde las diferentes perspectivas; técnica, práctica y
crítica.
El uso instruccional se daría si un agente de Educación Vial emplea un
DVD para informar sobre este contenido (obligación de los peatones, placas,
semáforos, etc.) este uso está situado en la perspectiva técnica.
Se habla de un uso instruccional cuando se emplean las TIC con finalidades
informativas o motivadoras, tratando de representar un contenido lo más
objetivamente posible.
El uso educativo vendría dado por la emisión de un video realizado por los
agentes de tráfico, en el que simulan el control de una calle donde hay tres
Centros de educación infantil y primaria dándole paso a los peatones y más
tarde haciendo que fluya el tráfico, con el fin de que los alumnos entiendan
la labor de estos profesionales, este otro ejemplo se situaría en la perspectiva
práctica.
Se habla de un uso educativo cuando se emplean las TIC con una función
investigadora, en proyectos de trabajo, como complemento de la observación directa
o presentación de contenidos de modo intuitivo.
Los usos críticos o transformadores pueden corresponderse con el empleo de
una Web que incluya un buzón de quejas destinado a los conductores que
después de tomar alcohol en pequeñas o grandes cantidades conducen su
coche sin importarles la vida de los demás, cosa que hace que peligren los

27. demás conductores o los propios peatones, estos últimos usos se
corresponden con la perspectiva crítica.
Se habla de un uso crítico cuando se emplean las TIC para análisis ideológicos y
retóricos de los estereotipos que ofrecen.
2.1.3 Diferentes teorías curriculares
Las formas de integración de los medios en el currículo son reflejo del modelo
curricular general que enmarca la acción educativa en un país.
Se han distinguido modelos de desarrollo curricular abierto, modelos cerrados y
modelos mixtos.
2.1.3.1 Modelo cerrado
Su objetivo es favorece un currículo homogéneo, dejando al profesorado la
decisión de uso o no de los medios.
2.1.3.2 Modelo de desarrollo curricular abierto
El fin de este modelo es avorece un currículo diversificado que sólo es realmente
posible con la integración de medio diferentes y bajo distintos medios diferentes.
2.1.3.3 Modelo curricular mixto
Este modelo ofrece una mejor perspectiva de cara a la integración de las TIC en
la práctica. La tarea de integración de medios desde este modelo curricular mixto
conlleva una aplicación de las propuestas externas, adaptándolas a las condiciones
internas de cada situación (Gallego, 2000).
2.1.4 Aplicación interdisciplinar y trasversal de las TIC
Las múltiples actividades prácticas de carácter interdisciplinar y transversal para
usar las TIC en el aula pueden ser agrupadas en:
Género e igualdad.
Medio ambiente.
Interculturalidad.
Paz y no violencia.
Cultura andaluza.

28. Salud e higiene.
Consumo.
Educación vial.
Entre las diferentes áreas transversales existen algunas relaciones y nexo.
2.2 Integración organizativa de las Tic en Educación Infantil
2.2.1 Estrategias para la organización de las TIC
Es importante abordar los aspectos organizativos como factores que incide en la
introducción de las TIC en el currículo. Obviamente hay que tener en cuenta estos
factores si el centro del que hablamos cuenta con las nuevas tecnologías, ya que no
todos se ven inmersos en ese mundo.
Partiendo de la existencia de tecnologías en el ámbito escolar, definimos el tipo de
estrategias que pueden ser utilizadas para su organización:
La centralización; esta primera está asociada a la escasez de dotaciones y la
descentralización; se da cuando existen mayor cantidad de equipos.
En resumen ambas estrategias están basadas en principios distintos: la
centralización, donde las tecnologías deben ser recursos o medios para la enseñanza
rentable, controlable, seguros, etc.y la descentralización, donde el trabajo debe ser
significativo y relevante para el alumnado.
2.2.1.1 Centralización
La centralización da lugar a la existencia de centros de recursos en diferentes
ámbitos de actuación.
Esta estrategia se utiliza cuando el alumnado debe desplazarse a aulas específicas de
informáticas
2.2.1.2Descentralización
Se lleva a acabo cuando los medios se llevan al aula ordinaria. Por otro lado al
disponer el profesorado y los alumnos de ordenadores portátiles se favorece en mayor
medida la estrategia de la descentralización.

29. 2.2.2 Diferentes espacios relacionados con las TIC en Educación Infantil
La organización educativa podría contemplar tres opciones:
Los talleres y rincones.
Los departamentos de TIC.
Los centros de recursos multimedia.
2.2.3.1 Rincones y talleres
De manera que mientras unos utilizan el ordenador, otros trabajan con material
de refuerzo.
En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado,
se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia
gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo
exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de actividades,
generalmente de forma individual o en pequeños grupos, alrededor de unos contenidos
de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado.
Algunos de los rincones o talleres dedicados a las TIC son los siguientes:
El rincón del ordenador nos ofrecerá la posibilidad de poder interactuar
con el ordenador dentro de la propia aula, sin necesidad de hacer
desplazamientos. En el rincón del ordenador se puede trabajar de manera
individual o en pequeños grupos.
El aula de informática nos permite trabajar con grupos de alumnos y
alumnas más numerosos, pero nos obliga a dividir el grupo (no es en
absoluto recomendable acudir a un aula de informática con todo el
alumnado), hecho que implicar la necesidad de disponer de más de un
docente.
Pizarra digital o pizarra digital interactiva, la cual se puede tener en la
propia aula o en una compartida con el resto de la escuela. Esta herramienta
nos abre un nuevo mundo de posibilidades ya que implica poder trabajar de
manera participativa y activa con todos los niños y niñas a la vez.

30. 2.2.3.2 Departamentos de TIC
El Departamento de Tecnologías de la Información y la Comunicación, su
propósito principal es brindar un óptimo servicio de Tecnologías de la Información y
Telecomunicaciones, a fin de satisfacer las necesidades y expectativas de negocios de
la Institución Educativa, aplicando la calidad en el servicio para garantizar un uso
adecuado de los recursos tecnológicos.
Este Departamento es el Área encargada a nivel institucional de planificar,
administrar y gestionar los procesos que permitan el desarrollo tecnológico institucional
para el apoyo a los procesos educativos.
2.2.3.3 Centros de recursos multimedia
Los centros de recursos multimedia son espacios de carácter pedagógico que
contribuyen de manera permanente a la innovación en diversos soportes, organizándolos
en función a los requerimientos del proyecto curricular, poniéndolos a disposición de
los usuarios a través de sus variados servicios.
2.2.3 Figura responsable de las TIC (Coordinador de TIC)
Rol del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC
El rol del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC esta definido por las
tareas, funciones y responsabilidades, que debemos asumir en pos del uso y la
integración de las TIC en las actividades pedagógicas del centro. Es interesante observar
que, de un inicio a esta parte, estas funciones y su perfil profesional han ido cambiando.
En un comienzo las comunidades educativas esperaban del coordinador TIC el manejo
de conocimientos técnicos-específicos relacionados con los recursos de software y
hardware que utilizaban. Hoy, en cambio, se valora la capacidad para disponer de
estrategias didácticas para integrar las TIC al curriculum. Este es el espíritu del curso
que nos aboca: dinamizar la utilización de las TIC en el centro y promover la
participación de toda la comunidad educativa en tal sentido. Para definir claramente
como se insertara nuestro rol de coordinador TIC en el organigrama del centro es muy
importante atender a ciertos puntos: Visualizar con claridad su función en el proyecto
educativo del centro. Definir que competencias profesionales se pretenden del
coordinador TIC o equipo de coordinación TIC. Determinar la carga de trabajo

31. dedicada a cada función y/o tarea. Comunicar a la comunidad educativa las áreas de
influencia y funciones que desarrollara el coordinador TIC o equipo de coordinación
TIC. De conseguirse estos puntos será más fácil para la comunidad entender que se
puede esperar del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC, evaluar su
desempeño y entusiasmarse con el uso de TIC.
Ámbitos de actuación y funciones del coordinador o equipo tic
Indudablemente la relativa novedad de la figura de coordinador TIC dentro de
las comunidades educativa presenta ciertas dificultades al momento de definir
estrictamente su rol, por eso debemos entender que, amén de las tareas y objetivos
planteados, el coordinador TIC deberá mostrar cierta flexibilidad e iniciativa personal
atendiendo a las necesidades que el centro manifieste.
De esta manera, una de las tareas clave en las primeras etapas de trabajo será definir y
divulgar nuestras funciones específicas, allí donde no estén claras. La particular
organización de cada centro terminará de definir qué aspectos podremos absorber y
cuales no.
Sin embargo, si bien existen algunas funciones técnicas que el coordinador o
equipo de coordinación debe asumir, está claro que la responsabilidad más importante
es la de dinamizar la experiencia educativa, generando el entusiasmo por el uso de las
TIC.
Distingamos tres grandes campos de acción en los cuales se desarrollan las
tareas y funciones del Coordinador TIC:
El coordinador TIC como gestor de recursos : Una función de vital importancia para la
integración de las tecnologías a la enseñanza consiste en ayudar al profesorado a
desarrollar habilidades tecnológicas básicas y, principalmente, nuevas didácticas. En
este sentido el coordinador TIC buscará:
Colaborar con el profesorado en el diseño y/o adaptación de lecciones,
actividades o unidades que estén integradas al curriculum y que hayan sido
enriquecidas mediante el uso de la tecnología.
Fomentar en el profesorado actitudes positivas hacia el cambio.
Promover herramientas que faciliten compartir conocimientos, intercambiar
experiencias y buscando una innovación sistemática.

32. Compartir ejemplos de proyectos e ideas que los profesores puedan utilizar en
su salón de clases.
Identificar junto al profesorado las áreas del curriculum en las que puedan
empezar a integrar la tecnología.
Conformar una pareja pedagógica en aquellas lecciones en que el profesor
busque integrar tecnología.
Analizar junto al profesor que fue lo que funcionó, lo que no funcionó y qué
modificaciones habría que realizar para mejorar la lección.
Acercar y facilitar al profesorado material curricular en soportes multimedia y
estrategias que permitan su incorporación en la planificación didáctica.
El coordinador TIC como asesor y facilitador: Uno de los mayores desafíos que
propone la incorporación de recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza es la
vertiginosa aparición de nuevas tecnologías. En este punto el coordinador TIC deberá
atender de manera crítica y reflexiva a las necesidades y posibilidades que estas
presenten en la escena educativa. En este sentido las tareas serán en parte:
Localizar recursos y estrategias para desarrollar las actividades de
aprendizaje.
Proporcionar guías o tutoriales con instrucciones para realizar tareas comunes
en algunas aplicaciones.
Elaborar propuestas para la organización y gestión de los medios y recursos
tecnológicos del centro, así como velar por su cumplimiento.
Organizar una mediateca que incorpore recursos en soporte digital, fácilmente
localizables y accesibles a través de la red del centro. En algunos casos estos
recursos podrían ser producciones de los propios alumnos o del profesorado.
la instalación, configuración y desinstalación del software.
Facilitar el acceso a las TIC, tanto del alumnado como del profesorado, de
forma que se incremente el uso de las mismas.
El coordinador TIC como formador : Un eje central en todo proceso innovador en el
centro es la formación del profesorado. Velar por ello no implica únicamente la
adquisición de competencias instrumentales básicas para el uso de equipos y programas,
o el acceso a recursos educativos disponibles en Internet; sino y sobre todo es necesario
dar a conocer las posibilidades metodológicas y didácticas que ofrecen dichos medios.

33. Para poder garantizar la incorporación de las TIC dentro de los programas curriculares
se deberá:
Elaborar un itinerario informativo para el centro que dé respuesta a las
necesidades del profesorado atendiendo a distintas modalidades formativas,
cursos, seminarios, grupos de trabajo, etcétera.
Proponer un plan de formación para el profesorado que busque desarrollar las
competencias necesarias para facilitar el uso de las TIC en la enseñanza.
Fomentar el trabajo colaborativo entre todo el profesorado.
Dar oportunidades de desarrollo profesional a los profesores sin importar la
experiencia que tengan en la integración de TIC.
2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en TIC
2.3.1 Políticas educativas basadas en las TIC
En las últimas décadas, gobiernos nacionales y regionales han aplicado
diferentes políticas educativas dirigidas a la integración de las TIC en sus sistemas
educativos. Algunas de ellas son políticas «estratégicas» que tratan de proporcionar un
conjunto de metas y una visión acerca del papel de las tecnologías en los procesos
educativos y sus potenciales beneficios. Estas políticas, cuando han sido bien definidas,
pueden motivar, fomentar la innovación y coordinar los esfuerzos de los diferentes
agentes de la comunidad educativa. Otro tipo de políticas son las «operativas» que
establecen los programas y proporcionan recursos (fundamentalmente equipamiento
técnico) para hacer posibles los cambios de las políticas «estratégicas». Cuando no
existe una estrategia fundamentada para guiar el proceso de integración educativa de las
TIC, entonces la política educativa es únicamente «operativa», se convierte en
una política «tecno-céntrica» que promueve la adquisición de equipamientos, así como
la formación del profesorado como usuarios de estas herramientas sin un propósito
educativo bien definido (Kozma, 2008).
En España, el análisis de las políticas educativas sobre TIC llevadas a cabo por
diferentes administraciones ha sido objeto de estudio y reflexión, poniéndose de relieve
la preponderancia de políticas «operativas» frente a las «estratégicas» (Area, 2006; De

34. Pablos y Jiménez, 2007; Pérez y Aguaded, 2009; Pérez et al., 2006; San Martín, et al.
2006; Martínez, 2006; Sanabria, 2006).
Las TIC se han convertido en el apoyo de un desarrollo económico significativo
y ha generado un profundo cambio sociocultural. Las políticas educativas han tratado de
trasladar esta palanca de transformación social a los sistemas educativos con la finalidad
de mejorar y cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se han adoptado cuatro
aplicaciones de las TIC a la educación (Kozma, 2005a): (a) Las TIC son utilizadas para
facilitar el acceso a la educación. Este enfoque mejora la educación incrementando las
posibilidades de formación, pero no implica necesariamente un cambio educativo
fundamental; (b) las TIC se orientan hacia el aprendizaje. Gracias a la adquisición de
competencias tecnológicas, los estudiantes están mejor preparados para su inserción
laboral; (c) las TIC pueden ser utilizadas para mejorar la comprensión de los
conocimientos por parte de los alumnos, pueden contribuir a la calidad de la educación
y, en consecuencia, pueden aumentar el impacto de la educación sobre la economía, y
(d) la creación y compartir el conocimiento, así como la innovación tecnológica, pueden
contribuir a la transformación del sistema educativo y el sostenimiento del desarrollo
económico y social.
No obstante, el profesorado no suele ser consciente de las características
específicas de estas políticas ni de sus metas. La política de integración de las TIC tiene
una mayor probabilidad de éxito cuando la formación del profesorado incluye
competencias específicas y tareas que incorporan las TIC en su práctica de aula
cotidiana y conecta explícitamente estas prácticas con la visión global de las políticas
educativas «estratégicas».
Los profesores que trabajan en centros educativos con políticas educativas TIC
explícitas y que, en consecuencia, asumen unas metas compartidas están usando de
forma más habitual las TIC en sus aulas. La integración exitosa de las TIC es mucho
más probable cuando los profesores comparten los valores expresados en la política
educativa y comprenden sus implicaciones.
No obstante, las decisiones políticas y los modelos de cambio que propician no
suelen reconocer en la práctica (aunque sí en el discurso) el rol central del profesor en el
cambio efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Comprometer al profesorado en
el desarrollo de un plan TIC les da la oportunidad de reflexionar sobre su particular uso

35. educativo de las tecnologías, les permite encontrar el significado subjetivo de «cómo» y
«por qué» utilizan las TIC en sus prácticas docentes (Somekh, 2008).
2.3.2 Modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en las TIC
2.3.2.1 Aprendizaje activo
El aprendizaje activo es aprender haciendo. En él, los procesos de aprendizaje
recaen principalmente en el estudiante y convierten al docente en el guía de dichos
procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva posición del docente, signifique
“labor fácil para el docente”, por el contrario planear una clase con metodología activa,
requiere de parte del docente: mayor manejo y conocimiento del tema de la clase, la
dinámicas en las cuales el estudiante sea activo y un sistema de evaluación más justo
para las actividades desarrolladas en clase.
De esta forma, podemos afirmar que todos participamos en el Aprendizaje
Activo, tanto el estudiante cuando prepara el tema, reflexiona y realiza una construcción
de su propio conocimiento, como el docente
2.3.2.2 Autoaprendizaje
Un ambiente de aprendizaje que se sustente en el modelo educativo basado en
recursos entrega variadas oportunidades y beneficios a los alumnos y profesores,
además de cambios en los roles. De acuerdo con Fernández (2007) bajo este enfoque los
alumnos deben ser capaces de planificar la búsqueda, localizar, recuperar, procesar,
registrar, presentar y evaluar información, frente a lo cual los profesores deben
estimular a sus alumnos para:
Ser activos, no pasivos en el aprendizaje.
Comprometerse en un enfoque de aprendizaje indagativo.
Aceptar responsabilidad en su propio aprendizaje.
Ser originales y creativos.
Desarrollar habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones y
de evaluación.
Desarrollar una visión amplia del mundo.

36. Una tarea adicional que le cabe al profesor es orientar al estudiante y
proporcionarle las herramientas éticamente adecuadas para que pueda seleccionar
adecuadamente, la información ofrecida por diferentes instituciones y personas, la que
pudiera estar sesgada en función de los intereses institucionales.
Desde el punto de vista del aprendizaje, el uso de variados recursos mejora en
los alumnos la retención de la información debido a que emplean los diferentes sentidos
en dicho proceso (tecnologías en las que se integran el color, el sonido, la imagen, el
texto, a través de una interfaz que no sólo entretiene, sino que “facilita” el acceso y la
búsqueda de información).
En síntesis, en un modelo educativo basado en recursos, la escuela y el profesor
dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor pasa a ser un guía de alumnos
para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de ambientes con recursos
de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. El profesor podrá abordar temáticas
de acuerdo a los intereses de sus alumnos, trabajar los contenidos al ritmo y estilo de
aprendizaje del alumno en forma individual o grupal, y por último crear ambientes
agradables que favorecen y facilitan el aprendizaje.
2.3.2.3 Modelo interactivo
El aprendizaje interactivo hace referencia a un método por el cual se adquiere
información a través de medios interactivos, es un método común empleado en centros
educativos hoy día e implica a menudo el uso de TIC.
El aprendizaje contrario al interactivo es el aprendizaje pasivo, en el que el
alumno observa simplemente un proceso de aprendizaje y escuchar la información.
En los centros educativos los profesores utilizan a menudo el aprendizaje
interactivo para conseguir que sus estudiantes estén más implicados.
2.3.2.4 Aprendizaje significativo
Un aprendizaje para que se pueda denominar como tal, tiene que ser
significativo, es decir, que se dé a través de su interacción con el medio natural y social,
siendo una de las formas por las cuales también podemos lograr el aprendizaje activo.
El empleo de las TICs de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo según

37. Jonassen, permite que este proceso sea: activo, constructivo, colaborativo, dialogado,
contextualizado, reflexivo. Las siguientes consideraciones son las que favorecen el
proceso de aprendizaje mediante las TIC; a) al ofrecer estímulos de entrada a través de
la presentación de contenidos en diferentes formatos, que son decodificados por los
estudiantes; b) a través de la mediación cognitiva, al permitir el cambio de las
estructuras mentales de los estudiantes sobre su contexto, ofreciendo elementos
fundamentales para el aprendizaje de tipo interno y externo, en el primer caso el acceso
a la información relevante, nuevas estrategias cognitivas, mientras que en el segundo
caso la contigüidad de la información, la repetición y el refuerzo (Gagne); c) al
posibilitar la interacción y comunicación fomentando el trabajo en equipo, mediante las
redes de discusión y colaboración, considerando que el entorno social es fundamental
para el aprendizaje (Vigostki); d) al permitir personalizar los aprendizajes y el ritmo de
los mismos, considerando las diferencias de los estudiantes.
2.3.2.5 Aprendizaje cooperativo
Para definir qué es el aprendizaje cooperativo, es necesario retomar la palabra
“grupo”, entendiéndose por ésta una colección de personas que interactúan entre sí y
que ejercen una influencia recíproca (Schmuck, 2001; en Díaz, 2006). Con esto no
quiere decir que el aprendizaje cooperativo es un aprendizaje grupal, porque
frecuentemente como profesores podemos caer en el error que estamos aplicando en
nuestras aulas un aprendizaje cooperativo cuando no lo es.
Por tanto, no es aprendizaje cooperativo el hecho de colocar a los estudiantes en
grupo y decirles que trabajen juntos, ya que esto no significa que los estudiantes deseen
o sepan cooperar de manera recíproca para lograr una meta en común; pues con esta
forma de trabajo frecuentemente los integrantes del equipo se suele fragmentar el
trabajo y generalmente los que realizan dicha tarea son sólo dos o tres y no todo el
equipo. Para evitar caer en esta idea equivoca es necesario explicar que un aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, 1999; en Díaz,
2006), de manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas.

38. Según Frida Díaz (2006) un equipo cooperativo: “…trabaja junto hasta que todos los
miembros del grupo hayan entendido y complementado la actividad con éxito, de tal
forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos” (p.107)
El emplear el aprendizaje cooperativo en las aulas o a través de la tecnología
implica una formar distinta de ver a los estudiantes y al profesor, porque ahora la misión
de educador es crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus
aptitudes (Pansza, 2001); mientras que el alumno tiene papel activo y creador de su
propio aprendizaje.
Esta estrategia didáctica que poco a poco debemos asumir los agentes educativos
del proceso enseñanza-aprendizaje, favorece el desarrollo de los estudiantes porque
ayuda a: aumentar su aprovechamiento, construir relaciones positivas entre ellos,
trabajar en equipo, impulsar la creatividad, mejorar sus habilidades comunicativas y de
análisis.
2.3.2.6 Transmisión de conocimientos (Modelo deductivo de
instrucción directa)
Éste es un modelo de enseñanza que difiere en la integración de las TIC en el
currículo, es un modelo expositivo basado en la lección, en el que el profesor tiene una
posición central, de dirección y control para el aprendizaje de las materias y destrezas
básicas. En él predominan los procesos de transmisión-adquisición de información.
2.3.2.7 Construcción de conocimientos (modelo inductivo
de enseñanza)
Este otro modelo está dirigido a la construcción de conocimientos de forma más
indirecta por parte del estudiante, quien procesa, modifica y organiza la información
para que adquiera significado.

39. BIBLIOGRAFÍA
Cabero, J. y otros (2007). Diseño y producción de TIC para la formación.
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Barcelona. Editorial
UOC.
Cervera, D. (2010). Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas.
Barcelona. Editorial GRAO.
www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Sanchez_IntegracionCurricularT
ICs.pdf
www.educantabria.es/plan_tic/planes/plan-tic-educantabria/integracion-
curricular-
www.rieoei.org/deloslectores/1055Pariente.pdf
peremarques.pangea.org/factores.htm
http://www.youblisher.com/p/34053-FUNCIONES-DEL-COORDINADOR-DE-
TICs/
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n34/6.pdf
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:revistaRied-2008-11-2-
2060&dsID=Documento.pdf
http://web63.justhost.com/~xentrop1/Cu%C3%A1l-es-aprendizaje-
interactivo.php

40. BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC
3.1 Gestión del aula a través de entornos virtuales
3.2 Centros educativos y materiales digitales

41. INDICE
BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC
Gestión del aula a través de entornos virtuales
INTRODUCCION
1. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
1.1 Entornos virtuales de aprendizaje
1.2 Aula Virtual
2. APRENDER Y ENSEÑAR EN ENTORNOS VIRTUALES
2.1 El Aprendizaje Virtual como proceso de construcción
2.2 La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda
3. ACTIVIDAD CONJUNTA Y PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES
4. ALGUNAS IMPLICACIONES PARA EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE
ENTORNOS Y OBJETOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
4. 1 Algunas implicaciones para el diseño de entornos y objetos virtuales
de enseñanza y aprendizaje
4.2 Algunas implicaciones para la evaluación de entornos y objetos
virtuales de enseñanza y aprendizaje
5. LA ESTRUCTURA DE UN AULA VIRTUAL (LAS PALATAFORMAS)
CONCLUSION
REFERENCIAS BIBLIOGRÁTICAS

42. INTRODUCCIÓN
A lo largo del desarrollo de este trabajo, proporcionamos una visión global sobre las
aulas virtuales. Es decir, su significado, ¿qué es aprender y enseñar en estos entornos
virtuales?,¿ cuáles son algunas implicaciones para el diseño y evaluación de E.V.A y
objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje? Y ¿cómo se estructuran las aulas
virtuales?
1. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
1.1 Entornos virtuales de aprendizaje
Un Entorno Virtual de Aprendizaje (E.V.A.) es un software con accesos
restringidos, concebido y diseñado para que las personas que acceden a él desarrollen
procesos de incorporación de habilidades y saberes mediante sistemas telemáticos.
Además, Los entornos virtuales de aprendizaje son como instrumento de
mediación, Suárez define los entornos virtuales como "un sistema de acción que
basa su particularidad en una intención educativa y en una forma específica para
lograrlo a través de recursos infovirtuales. Esto es, un EVA orienta una forma de
actuación educativa dentro de unos márgenes tecnológicos". Y esa nueva forma de
orientar la acción que nos proporcionan las TIC, y con ello un EVA, facilitan entre
otras:
las posibilidades de acceso a la información y a la comunicación (material
digital e hipertextual).
la libertad del estudiante para orientar su acción, en tanto amplían su
concepción del qué, dónde y con quiénes se puede (y es necesario) aprender
la ampliación de estrategias de aprendizaje.
la relación con las tecnologías, y las posibilidades de aprender con
tecnología y aprender de tecnología
los efectos cognitivos gracias a la interacción con la tecnología
informacional, que ponen en evidencia que éstas modifican las estrategias de
pensamiento, sus formas de representación, las estrategias de metacognición,
las formas de ver el mundo y ciertas habilidades de procesamiento y
comunicación de la información, que efectivamente sirven de guía,
apoyando y organizando, el proceso de aprendizaje
un re-encuadre del concepto de aula, de clase, de enseñanza y aprendizaje,
una forma renovada de comprender la interacción entre estudiantes, ya que la
eleva exponencialmente a múltiples posibilidades -y limitaciones- de
comunicación que sólo pueden hacerse con esta tecnología y no con otras.

43. la posibilidad de mejorar algunas habilidades cognitivas que dependen
directamente del estímulo específico de cada herramienta, ampliando el
repertorio de lo que podemos pensar y hacer cooperativamente
las representaciones simbólicas y herramientas complejas de actuación
basadas en la interacción cooperativa entre personas
1.2 Aula Virtual
entenderíamos como aula virtual (fuente) dentro del entorno de aprendizaje,
consta de una plataforma o software a través del cual el ordenador permite la
facilidad de dictar las actividades en clases, de igual forma permitiendo el desarrollo
de las actividades de enseñanza y aprendizaje habituales que requerimos para obtener
una buena educación. Como afirma Turoff (1995) una “clase virtual es un método de
enseñanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicación mediante el
ordenador”. A través de ese entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de
acciones que son las propias de un proceso de enseñanza presencial tales como
conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar
en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie utilice una interacción física
entre docentes y discentes.
2. APRENDER Y ENSEÑAR EN ENTORNOS VIRTUALES
2.1 El Aprendizaje Virtual como proceso de construcción
Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de
construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un
entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese
entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese
contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por
tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a
la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese
contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que
conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas,
conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades
metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas,
representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el
alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido
se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la
calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave
fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza

44. cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental
constructiva es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad.
El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental
constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes
implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos
virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje.
Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra
discusión posterior. La primera es la diferencia entre la “estructura lógica” del
contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La estructura lógica de un contenido
remite a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y puede
considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura psicológica
del contenido, en cambio, remite a la organización de ese material para un alumno
concreto, y depende de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de
aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente
necesarias pero distintas entre sí, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir
significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad lógica,
relacionada con la estructura y organización interna del contenido a aprender. Por otro,
la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga de
elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera sustantiva
y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. El punto a
destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse, esencialmente,
desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las
características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la
significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que
permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de
ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia,
desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y
aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de materiales, al margen de las
características de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y
evolución de esas características en el contexto particular de la situación de aprendizaje
de que se trate.
La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el
aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el
alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje
incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones
sobre el significado del contenido a aprender. Y por otro, representaciones sobre el
sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las
necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la
percepción de uno mismo como aprendiz.
Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de
manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el
aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el
material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño
de dicho material.

45. Pues, lo mismo se pretende lograr en educación infantil a través aulas virtuales,
promover un aprendizaje donde el niño realiza una actividad mental constructiva.
2.2 La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda
La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura,
necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo
contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los
recursos cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque,
incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas
y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión. La interacción entre
alumno y contenido, por tanto y dicho en otros términos, no garantiza por sí sola formas
óptimas de construcción de significados y sentidos.
El elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de
construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda
debe entenderse, al igual que la propia construcción que realiza el aprendiz, como un
proceso, que permita la adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes
hacíamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y
aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto,
no es simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a
realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el
proceso de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que
requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios. Así
entendida, la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de
“realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa
realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que
facilite realmente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el
contenido le permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del
diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrado, única o
prioritariamente, en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje.
De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede
postularse que la ayuda educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje es la que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que
incluye apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en función de-
los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno; que
“reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que
atribuye al nuevo contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y “prótesis” para que
pueda afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada vez
mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el conocimiento que va
aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez más autónoma y
autorregulada.

46. En educación infantil, para asegurar una construcción óptima al nuevo
contenido por parte del alumno es necesario la ayuda y el apoyo del profesor en
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma continuada a sus aprendices.
3. Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en
entornos virtuales
La importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la ayuda
para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales
aconseja ir más allá de un modelo de análisis y explicación de esos procesos basado
únicamente en la interacción entre aprendiz y contenido, y sustituirlo por un modelo
más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental
constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que
enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje.
La asunción de este triángulo alumno-profesor-contenidos como unidad
básica de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales
comporta, al mismo tiempo, considerar la articulación entre las actuaciones de profesor
y alumnos en torno al contenido y tareas de enseñanza y aprendizaje, la “actividad
conjunta” o “inter-actividad” como factor explicativo fundamental del aprendizaje en
estos contextos y de su calidad (Coll, en prensa). Obviamente, la existencia de una
“actividad conjunta” no exige la co-presencia ni en el espacio ni en el tiempo de los
participantes en la situación: profesor y alumnos pueden hacer y hacen determinadas
cosas conjuntamente aunque lo hagan de manera remota y asíncrona. Dicho de otro
modo, lo que hace que la “actividad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la
co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos
actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada
participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en referencia
a, las actuaciones del resto de participantes. Así por ejemplo, cuando el profesor y los
alumnos “conversan” en un foro están, sin duda, implicados en un proceso de actividad
conjunta, al igual que cuando el profesor revisa un documento previamente enviado por
un alumno, o cuando el alumno estudia un material hipertextual previamente puesto por
el profesor en el entorno virtual que comparten.
En los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, esta actividad conjunta
está fuertemente condicionada por, al menos, dos tipos de restricciones y
potencialidades. En primer lugar, las que provienen de las características de los recursos
tecnológicos que constituyen el entorno virtual. Que el entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje que se esté usando incluya o no herramientas de trabajo colaborativo, que
incorpore herramientas de comunicación únicamente asíncronas o tanto síncronas como
asíncronas, que disponga de herramientas de evaluación del aprendizaje de los alumnos
de un único tipo o de varios (y los tipos concretos de que se trate), o que permita o no al
profesor –y en qué grado y con qué facilidad- personalizar y adaptar las diversas
herramientas disponibles, constituyen, sin duda, elementos cruciales para las posibles
formas de organización de la actividad conjunta que profesor y alumnos puedan
establecer en ese entorno. El segundo tipo de restricciones y potencialidades es el que

47. proviene del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y
aprendizaje; es el caso, por ejemplo, de las que se derivan de las características de los
contenidos que se incluyen en el diseño, de las características de los materiales en que
se apoya la presentación de los contenidos, de las actividades de enseñanza y
aprendizaje previstas, o de las actividades de evaluación previstas. Las restricciones y
potencialidades derivadas de estos dos factores forman lo que, en conjunto, podemos
llamar “diseño tecno-pedagógico” (o “inter-actividad tecnopedagógica potencial”) de
los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y pueden actuar en diversas
direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo, dificultando,
permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando… determinadas formas de organizar
la actividad conjunta por parte de profesor y alumnos.
También, en aulas infantiles se respeta el funcionamiento del triangulo alumno-
profesor-contenidos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en contextos virtuales para una actividad conjunta donde todos los
participantes actúan entre sí.
4. Algunas implicaciones para el diseño y evaluación de entornos
y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje
4. 1 Algunas implicaciones para el diseño de entornos y objetos virtuales de
enseñanza y aprendizaje
En un modelo de diseño como el que estamos proponiendo, adquiere particular
relevancia e interés la inclusión de herramientas tecnológicas y recursos
instruccionales dirigidos a apoyar virtualmente las formas de ayuda y mediación
social implicadas en el ofrecimiento por parte del profesor de ayudas ajustadas.
Estas herramientas amplifican y potencian las ayudas sociales típicamente ofrecidas por
el profesor en su papel de mediador del proceso de construcción colectiva del
conocimiento. Coherentemente con la distinción entre diseño y uso que hemos
reiterado, el valor de estas herramientas, desde nuestra perspectiva, no estriba en que
puedan llegar a sustituir o hacer innecesaria la ayuda del profesor, sino en que
aumentan y amplifican, gracias a las posibilidades tecnológicas, la presencia
docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, creando un contexto que
promueve en los alumnos ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender que
potencian la comprensión y elaboración significativa de conocimiento, así como
ciertas formas de organización de la actividad conjunta centradas en el
seguimiento y apoyo del profesor a esa comprensión y elaboración significativa.
Del mismo modo, un modelo de diseño como el que estamos planteando permite
incorporar algunos elementos adicionales en el planteamiento de problemas clásicos en
relación con el diseño de objetos de aprendizaje como la reusabilidad o la granularidad.
Así, y por lo que hace referencia al primero de ellos, la perspectiva que estamos
dibujando sugiere que la flexibilidad y la apertura de los objetos de aprendizaje pueden
ser elementos clave para su reusabilidad: en efecto, la posibilidad de reutilizar un objeto
de aprendizaje no tiene que ver, desde esta perspectiva, únicamente con su tamaño o sus

48. características técnicas, sino también con el grado en que un determinado profesor
pueda modificarlo, diversificarlo y adaptarlo desde el punto de vista pedagógico o
instruccional a las características concretas de los alumnos, situaciones y contextos en
que va a emplearlo. En cuanto al segundo, el problema de la granularidad se plantea
necesariamente, desde esta perspectiva, como una cuestión esencialmente educativa y
relacionada con los procesos de planificación de la enseñanza: la decisión sobre el
“grano” más adecuado para los objetos de aprendizaje debe considerar, en cualquier
caso y eventualmente entre otras variables, la cuestión de qué tipo de “unidades” básicas
de planificación de sus procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje usan y requieren
los profesores, y de si esas unidades son de la misma naturaleza y dimensión en
distintos contextos de uso.
Finalmente, y ya para cerrar este punto, la importancia decisiva del contexto y
las situaciones y prácticas de uso para la concreción de la efectividad y calidad de los
entornos y objetos de enseñanza y aprendizaje que estamos postulando tiene también
implicaciones importantes para el proceso mismo de realización de las tareas de diseño
de tales entornos y objetos. Ello supone pasar de una concepción del diseño de entornos
y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje como tarea exclusivamente técnica y
completamente previa a la implementación en contextos reales a su caracterización
como una tarea práctica y que supone una interrelación constante y continuada entre
diseño y uso. Del mismo modo, ello supone también pasar de una concepción en que
diseñadores y usuarios se encuentran radicalmente separados a una concepción basada
en la comunicación y la colaboración mutua entre unos y otros. Determinadas
comunidades de desarrolladores y usuarios de software libre educativo (por ejemplo, del
tipo de comunidad establecida en torno a Moodle) ilustran adecuadamente esta última
concepción y algunas de sus potencialidades.
4.2 Algunas implicaciones para la evaluación de entornos y objetos virtuales
de enseñanza y aprendizaje
La importancia atribuida desde el planteamiento teórico propuesto a la actividad
conjunta entre profesor y alumnos y los procesos y mecanismos de ayuda educativa en
los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje tiene también implicaciones directas
desde el punto de vista de la valoración de la calidad de los entornos y objetos
virtuales de enseñanza y aprendizaje, y de su evaluación. Por un lado, supone situar
las formas de organización de la actividad conjunta como foco fundamental de esa
evaluación, y los procesos y mecanismos de ajuste como objeto central de la misma.
Desde esta perspectiva, en efecto, la calidad de un entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que dispone, en los
materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a los
alumnos considerados en sí mismos, cuanto en la manera en que esas
herramientas, materiales y actividades se combinan y se ponen en juego para
promover que alumnos y profesores se impliquen en unas u otras formas de
actividad conjunta, y en la manera en que esas formas de actividad se organizan,

49. combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
ofreciendo al profesor más o menos posibilidades de ajustar la ayuda a los alumnos.
Por otro lado, las peculiares restricciones que afectan a la actividad conjunta en
entornos virtuales llevan a la necesidad de distinguir diversos planos o niveles en el
proceso de evaluación, particularmente, el plano de lo que hemos denominado “diseño
tecno-pedagógico”, por un lado, y el plano de lo que hemos denominado “interactividad
real”, es decir, de la estructura de la actividad conjunta efectivamente desplegada por
los participantes en el desarrollo real del proceso de enseñanza y aprendizaje, por otro.
En el primer caso, el objeto de evaluación. En el primero de estos planos, y de acuerdo
con el foco de evaluación que hemos propuesto, el interés fundamental se situaría en
valorar cómo las características y herramientas tecnológicas del entorno, y las
características del diseño instruccional previsto, prohíben, dificultan, permiten,
promueven u obligan a los participantes a implicarse en determinadas formas de
organización de la actividad conjunta. En el segundo, y en el mismo sentido, el
interés se centraría en valorar el uso efectivo de las herramientas disponibles y la
concreción que los participantes hacen del diseño previsto, y la estructura de la
actividad conjunta real en que, a partir de todo ello, se implican los participantes. Para
cada uno de estos planos es posible, a su vez, delimitar un conjunto de dimensiones y
Subdimensiones específicas que permitan operacionalizar esos distintos niveles de
evaluación (Mauri et al., 2005).
La distinción entre el plano del diseño tecno-pedagógico y el plano de su
concreción efectiva en la actividad conjunta real de profesor y alumnos comporta,
también, la necesidad de incorporar múltiples puntos de vista y fuentes al proceso de
evaluación. Diseñadores tecnológicos, diseñadores instruccionales, elaboradores de
materiales y especialistas en el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, profesores
y alumnos son, por citar sólo los más evidentes, algunos de los agentes a los que es
necesario tomar en consideración para poder disponer de esa pluralidad de puntos de
vista y fuentes (Barberà et al., 2004). A su vez, la incorporación de este amplio conjunto
de planos, dimensiones, puntos de vista y fuentes de evaluación conlleva la necesidad
de diversificar y multiplicar los instrumentos metodológicos de evaluación. A este
respecto, cabe destacar la importancia que, en un modelo de evaluación como el que
estamos bosquejando, tienen las técnicas de recogida de información que permiten
acceder “en vivo” al desarrollo real de los procesos virtuales de enseñanza y
aprendizaje, ofreciendo información concreta sobre cómo profesor y alumnos llevan a
cabo, articulan e interrelacionan sus actuaciones en torno a las tareas y actividades que
vertebran el proceso virtual de enseñanza y aprendizaje.
5. LA ESTRUCTURA DE UN AULA VIRTUAL (LAS PALATAFORMAS)
Para una estructura ideal de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), se explica
de forma muy clara en el siguiente vídeo (Ver vídeo A en el CD adjunto).

50. También cuando hablamos de plataformas (o entornos) virtuales de aprendizaje
que podemos usar en el aula, siempre la primera referencia que se nos muestra es la de
Moodle. Pero, hay alternativas gratuitas (y opensource), tanto o más buenas, que
también tenemos disponibles para crear esos entornos virtuales´.
Hemos de tener en cuenta que, usar una misma plataforma en todos los centros
educativos tiene numerosísimas ventajas (facilidad de intercambio de cursos,
aprendizaje único de la misma -que nos facilita no tener que estar cambiando de
plataforma cada centro en los que aterricemos-, etc.), pero también presenta el
inconveniente que, habiéndonos acostumbrado a una única manera de trabajar y de
gestionar un aula virtual, nos impida ver “alternativas” que pueden ser más adecuadas
para nuestro trabajo en el aula. No todos usamos una plataforma de la misma manera y,
lo que para unos es muy cómodo, para otros nos puede dotar de una “rigidez” que no
queremos.
Ahora presento algunas plataformas opensource que podemos usar en vuestros
centros para crear esos entornos virtuales.
ATutor
ATutor se trata de una de las plataformas más utilizadas, con más de
30000 instaladas en diferentes centros educativos. Permite a los docentes y a sus
estudiantes de seguir el curso, de intercambiar mensajes con los otros participantes,
crear grupos, trabajar colaborativamente, etc.
Para aprender más sobre la plataforma, he buscado un par de vídeos “el primero
con la explicación de cómo proceder a la instalación de la versión 2.0 (Video B)y, el
segundo, con un pequeño manual de uso (Vídeo C) “ están colgados en el CD adjuntado
al tema.
Chamilo
Chamilo es una escisión de algunos programadores de Dokeos (otra
plataforma interesante) y, que apuestan por seguir manteniendo el proyecto libre
mediante la creación de una asociación fundada en Bélgica sin ánimo de lucro, para
evitar que Dokeos pueda tomar un camino privativo (al ser una marca registrada
propiedad de una persona, lo cual pondría en peligro el futuro de la propia plataforma y,
sin asegurar que siempre sea open source).
Entre las características que presenta esta plataforma de e-learning y colaboración,
existen, entre otras, las siguientes:
Creación de contenidos educativos

51. Fácil instalación en soluciones de Web Hosting
Seguimiento de los resultados de los usuarios, que permiten mejorar la
metodología
Interfaz limpia, dejando que el usuario se centre en el aprendizaje
Canales de comunicación sincrona y asíncrona
Muchas herramientas que permiten todos los tipos de aprendizaje (visual,
auditiva, práctica, juegos serios)
Amplia gestión de documentos, etc.
Me gustaría hacer un pequeño inciso para comentar que las posibilidades de
creación de cursos son enormes y, de una manera muy fácil y guiada.
Antes de finalizar este punto y, he encontrado un vídeo os cuelgo un vídeo donde se
explican las características y se enseñan las maravillas de esta plataforma.(Ver video D).
Claroline
Claroline es una plataforma de aprendizaje y trabajo virtual (e Learning y e
Working) de código abierto y software libre (opensource) que permite a los formadores
construir eficaces cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y
colaboración en la web. Traducido a 35 idiomas, Claroline tiene una gran comunidad de
desarrolladores y usuarios en todo el mundo.
También pueden ser interesantes los siguientes vídeos (uno sobre las
funcionalidades de la plataforma -para ver qué podemos hacer y si hay alguna diferencia
con Moodle- y, el segundo y tercero, sobre la instalación de la misma).
Docebo

52. Docebo se trata de un paquete de software abierto bajo licencia GPL
que presenta como característica principal, la de personalizar el modelo didáctico a las
necesidades del tipo de aula (en función de la tipología de alumnos, materia a impartir,
etc.).
Se encuentra disponible en 25 idiomas (entre ellos el castellano) y, nos ofrece la
posibilidad de ser usado en modelos de b-learning (modelos semipresenciales, con
clases teóricas y soporte a actividades virtuales).
Es de las plataformas más fáciles para establecer e incorporar los contenidos
didácticos (admite documentos de texto, presentaciones, vídeos, etc.) y tiene la
posibilidad para dentro de un mismo grupo-clase de personalizaciones de los entornos
de trabajo, cosa que hace que nos hallemos ante un entorno bastante amigable.
Entre las características que posee esta plataforma nos podremos encontrar, a grosso
modo, las siguientes:
Registro del alumno vía administrador, moderación o libre
Sistema de gestión de cursos y currículums
Generación e impresión de material y certificados en PDF
Compatible con la mayoría de navegadores actuales (y en sus últimas
versiones)
Catálogo de cursos
Válido para Linux, Windows y Mac, etc.
Una plataforma muy sencilla de implementar y usar. (Ver vídeo E)
Dokeos
Dokeos se trata de una plataforma completa. Se usa en muchos centros
educativos y, tiene las herramientas adecuadas para planificar, organizar y desarrollar
cursos.
DoKeos es una de las plataformas más fáciles de aprender para su uso por parte
de los alumnos, aunque para los docentes “realizar un buen control de la misma” es un
poco más complicado.
Existe un excelente y completo manual de Dokeos en pdf, que se hace
imprescindible para todos aquellos que elijan esta plataforma Ver el manual pdf: