1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
POINT DE VUE D’ADULTES DYSPHASIQUES SUR LES FACTEURS
INFLUENÇANT LEUR DÉVELOPPEMENT DE CARRIÈRE
PROJET DE RECHERCHE
PRÉSENTÉ DANS LE CADRE DU COURS :
CAR8920-30
PAR
CATHERINE GINGRAS
AVRIL 2014

2. 2
Ce qu’une personne va faire de sa vie est une préoccupation qui est au cœur d’un
questionnement auquel chacun sera confronté. Très tôt dans l’existence de
l’individu, des réflexions sont portées à cet égard. L’avenir des jeunes est
directement concerné par l’orientation scolaire et professionnelle (Gaudet,
Mujawamariya et Lapointe, 2010). D’ailleurs, c’est en 1993 que l’Ordre professionnel
des conseillers et conseillères d’orientation du Québec1
a proposé l’idée d’une école
orientante, un projet qui intègre l’orientation scolaire et professionnelle aux activités
d’apprentissage de l’élève. Introduit par le Ministère de l’Éducation2
en 2002, le
renouveau pédagogique, qui est l’application de l’approche orientante, a fait naître le
projet personnel d’orientation (PPO). Le PPO est une matière scolaire qui incite
l’élève à explorer des choix de carrière pour son futur. Dès la 3e
année du
secondaire, le PPO offre à l’élève l’occasion d’expérimenter, de réfléchir et d’agir en
vue des cinq domaines de formation du programme de l’éducation québécoise. Ces
domaines sont : les arts, les langues, l’univers social, le développement de la
personne ainsi que la mathématique, la science et la technologie.
Or, il est possible que certains obstacles puissent rendre difficile le choix de carrière.
Les troubles d’apprentissage en sont un exemple (Dipeolu, Hargrave, Sniatecki et
Donaldson, 2012 ; Georgiou, Espahbodi et De Sousa, 2011). Il a été démontré que
les élèves qui en sont atteints éprouvent des problèmes liés à l'identité
professionnelle et à la capacité de prendre une décision en relation avec la carrière
(Anctil, Ishikawa et Scott, 2008 ; Dipeolu et al., 2012). En outre, les troubles
d’apprentissage donnent lieu à des difficultés scolaires puisque certaines des
1
Depuis 2010, l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OPCCOQ)
est devenu l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).
2
Depuis 2005, le Ministère de l’Éducation est devenu le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS).

3. 3
facultés suivantes sont atténuées : l’attention, la parole, la lecture, l’écriture et le
raisonnement mathématique. (Talero-Gutierrez, Van Meerbeke et Reyes, 2012). En
2013, dans le Diagnostic and statistical manual of mental disorders, fifth edition
(DSM-V) de l’American Psychiatric Association (APA), les troubles de la
communication sont intégrés dans les troubles d’apprentissage et ils sont d’origine
neurologique (Paquier, 2012).
La dysphasie est un trouble de la communication qui affecte le langage de façon
permanente dans les sphères expressive et réceptive (Ordre des orthophonistes et
audiologistes du Québec (OOAQ), 2004). L’OOAQ avance que 25 personnes sur
10 000 sont dysphasiques et que les garçons sont davantage concernés. Selon le
recensement de l’année 2012 à propos de l’aide financière versée à toutes les
familles ayant des enfants à charge de moins de 18 ans (le Soutien aux enfants), la
Régie des rentes du Québec (2013) a établi que 6 355 enfants entre 0 et 17 ans ont
un handicap relié aux troubles du langage. De plus, la réforme du système scolaire
de 2002 du Ministère de l’Éducation a pris soin d’introduire des classes réservées
aux élèves qui ont des troubles de langage sévères, une preuve que ces derniers
sont jugés assez nombreux pour y avoir leur place. Selon l’Institut de la statistique
du Québec (2013), en 2010-2011, 1,5 % de la population des plus de 15 ans ont des
incapacités d’activités reliées à la parole. Par conséquent, environ 100 000
personnes sont susceptibles d’être des bénéficiaires de l’aide financière de dernier
recours du Ministère de l’Emploi et Solidarité sociale du Québec. Ceci s’appuie sur
le fait que leur langage est une contrainte à l’exécution de leurs activités. Enfin, un
sondage mené en 2011 par l’Association des établissements de réadaptation en
déficience physique du Québec (AERDPQ) auprès de ses membres a révélé que
30 % des demandes de service provenant des adultes dysphasiques concernent
leur intégration socioprofessionnelle.

4. 4
Dans les écrits, le terme trouble spécifique de langage est davantage utilisé pour
faire allusion à la dysphasie. Dans les publications scientifiques, même si
pratiquement aucun écrit n’est disponible concernant le développement de carrière
des adultes dysphasiques, des indices sur ce sujet sont repérés.
Comme les troubles d’apprentissage, il a été démontré que les dysphasiques ont
des déficits du point de vue de leur santé psychologique et des difficultés d’habiletés
sociales (Conti-Ramsden et Botting, 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ;
Farrant, Maybery et Fletcher, 2012 ; Skhiri, 2011 ; St Clair, Pickles, Durkin et Conti-
Ramsden, 2011 ; Taly et Emmanuelli, 2013 ; Zourou, Magnan, Ecalle et Gonzalez-
Monge, 2009). Cela peut nuire à des échanges enrichissants avec les autres en
raison des difficultés d’expression et parfois de compréhension, ce qui contribue à
faire diminuer le sentiment d’efficacité personnelle (Lent, Brown et Hackett, 2002). À
cela s’ajoutent des difficultés sur les plans scolaires et professionnels, ce qui fait en
sorte que ceux-ci s’orientent majoritairement vers des métiers manuels et qu’ils
éprouvent de la difficulté dans leur insertion socioprofessionnelle (Herbaux-Laborbe,
2013 ; Johnson, Beitchman et Brownlie, 2010 ; Withehouse, Watt, Line et Bishop,
2009). Les personnes ayant une dysphasie sont donc vulnérables à devenir des
prestataires de l’aide financière de dernier recours du Ministère de l’Emploi et
Solidarité sociale du Québec. Finalement, la poursuite d’études postsecondaires
peut s’avérer périlleuse due entre autres aux difficultés reliées à l’apprentissage de
l’écriture (Withehouse et al., 2009).
En somme, il est à prévoir que le développement de carrière des adultes
dysphasiques sera parsemé d’embûches et c’est la raison pour laquelle cette
population est visée, en plus de permettre d’alléger le processus de signature du
formulaire de consentement selon la 2e
édition de l’Énoncé de politique des trois
conseils : Éthique de la recherche avec des êtres humains (EPTC 2) (Conseil de
recherches médicales du Canada, Conseil de recherches en sciences naturelles et

5. 5
en génie du Canada et Conseil de recherches en sciences humaines du Canada,
2010).
En lien avec la carrière, le champ d’exercice du conseiller d’orientation consiste à
évaluer la situation de la personne autour de trois dimensions, soit le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu (Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation, 2010). Ces trois dimensions à évaluer sont
en relation les unes avec les autres et la dysphasie interfère sur celles-ci, d’où
l’utilité d’en saisir les conséquences. De plus, sauf en neuropsychologie, la
dysphasie dispose de peu de publications dans le champ de la psychologie et la
recherche sur la qualité de vie des adultes touchés par ce trouble est rare (Herbaux-
Leborbe, 2011 ; Johnson et al., 2010 ; Taly et Emmanuelli, 2013). De surcroît,
l’AERDPQ (2011) précise que les services d’aide à l’emploi ne connaissent pas les
besoins particuliers des dysphasiques. Ce constat a pour effet que ces personnes
intègrent des stages qui ne font pas appel à leurs compétences ou n’obtiennent pas
les adaptations requises, par exemple un soutien à l’exploration et à la connaissance
de soi ou de l’aide pour une préparation à une entrevue de sélection. Enfin, un
sondage portant sur le portrait de situation des adultes présentant une déficience du
langage au Québec (AERDPQ, 2011) a mis en évidence que des 17 centres de
réadaptation en déficience physique qui ont répondu, seul un d’entre eux offre les
services d’un conseiller d’orientation.
Sans oublier l’avancement des connaissances, cette étude contribuerait à combler
un vide qui subsiste face à la quantité, voire la qualité des services dont disposent
les adultes dysphasiques à propos de leur développement de carrière. D’autre part,
pour les conseillers d’orientation œuvrant en milieu scolaire, il est à prévoir que des
mesures adaptatives puissent être proposées en considérant la Loi 21 du Code des
professions (2013). Cette loi précise que ceux-ci puissent évaluer un élève
handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan

6. 6
d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique. Ce projet de
recherche s’inscrit également dans le sens des recommandations de Herbaux-
Leborbe (2013) et de Withehouse et al (2009). Ces derniers ont conseillé de miser
sur la compréhension du ressenti des dysphasiques. De cette manière, l’adulte
dysphasique aura une meilleure définition de son potentiel d’employabilité et il
pourra ainsi mettre en place un projet de carrière adapté à sa situation. La presque
totalité des recherches recensées est présentée sous la forme quantitative. C’est
donc dans une optique de recherche qualitative qu’un regard sera porté sur cette
population quant aux facteurs pouvant influencer leur développement de carrière.
Bref, l’objectif de ce projet est d’obtenir le point de vue d’adultes dysphasiques sur
les facteurs influençant leur développement de carrière afin de dresser un portrait
détaillé et nuancé de leurs besoins. De cette manière, les divers intervenants des
services d’aide à l’emploi ainsi qu’une plus grande majorité de conseillers
d’orientation pourront leur offrir un accompagnement socioprofessionnel
personnalisé. Ainsi, les personnes ayant une dysphasie seront encouragées à
occuper un poste en lien avec leur potentiel et leurs intérêts, ce qui favorisera leur
bien-être et leur participation active au sein de la société.
CADRE DE RECHERCHE
Pour le bon déroulement de ce projet de recherche, quelques théories concernant le
développement de carrière seront présentées ainsi que des définitions à propos de
ce concept. Ensuite, la dysphasie sera démystifiée et un aperçu des effets de ce
trouble sur le fonctionnement psychologique et social ainsi que sur le
fonctionnement scolaire et professionnel chez ceux qui en sont atteints seront
abordés. Enfin, il sera question du développement de carrière chez les personnes
ayant une dysphasie pour finalement terminer avec les questions de recherche.

7. 7
Théories et définitions du développement de carrière
Plusieurs théories du développement de carrière peuvent être regroupées selon
leurs visées. Par exemple, les théories personnalistes ou typologiques placent la
connaissance de soi, donc la personnalité, au cœur du développement de carrière
(Holland, 1997 ; McCrae et Costa, 2013). Pour celles-ci, la connaissance de soi est
garante du choix. Les théories développementales fragmentent ce développement
en phases, en étapes et en tâches à accomplir selon l’âge de l’individu. La carrière
est décrite comme un processus qui se déroule dans le temps (Levinson, 1986 ;
Riverin-Simard, 1996 ; Super, 1990). Enfin, les théories interactionnistes accordent
de l’importance au contexte socioéconomique dans le développement de carrière
(Gati, Krausz, et Osipow, 1996 ; Lent et al., 2002 ; Limoges, 1989 ; Sampson, Lenz,
Reardon et Peterson, 1999). La réalité professionnelle de l’individu se construit à
travers les opportunités et les expériences.
Les théories personnalistes et développementales situent le développement de
carrière à l’intérieur d’une dynamique de cause à effet. Elles peuvent donc être
inscrites dans un paradigme de recherche positiviste. Les théories interactionnistes
peuvent s’introduire dans un paradigme naturaliste, car l’objectif de ces théories est
de mettre l’accent sur la compréhension interne de l’individu à l’égard du
développement de carrière.
Le 21e
siècle est une époque où l’utilisation des technologies et l’accès à
l’information font en sorte que les carrières tendent vers des chemins empreints de
changements et d’ajustements (Di Fabio et Bernaud, 2010). Du point de vue de la
théorie sociale cognitive des carrières (TSCC) élaborée par Lent et al. (2002), une
série de variables personnelles et environnementales sont prises en compte dans le
développement de carrière d’une personne qui est maintenant parsemé d’options
étant donné la constante évolution de l’environnement social et économique. Cette

8. 8
vision confirme qu’il est nécessaire de considérer les variables contextuelles et
personnelles comme la dysphasie.
Dans leur ouvrage, Bujold et Gingras (2000) ont mis en relief que cette théorie,
jugée récente, mérite que des travaux soient réalisés auprès d’une population variée
afin de comprendre comment les variables personnelles et contextuelles influent sur
le développement de carrière. Bien que le dysphasique soit en mesure d’occuper un
emploi (Törnqvist, Thulin, Segnestam et Horowitz, 2009 ; Withehouse et al., 2009),
ce trouble neurologique a des répercussions sur la carrière étant donné la nature
des difficultés soulevées tant sur les plans scolaire et professionnel (Herbaux-
Laborbe, 2013 ; Johnson et al., 2010 ; Withehouse et al., 2009) que sur les plans
psychologique et social (Conti-Ramsden et Botting; 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden,
2010 ; Skhiri, 2011 ; St Clair et al., 2011 ; Taly et Emmanuelli, 2013 ; Törnqvist et al.,
2009 ; Zourou et al., 2009). Il est donc à propos de considérer une théorie qui inclut
le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), car selon la TSCC (Lent et al. 2002) il
existe des liens entre ce concept et les variables personnelles et contextuelles. Cette
dernière s’avère donc pertinente et elle est retenue pour prendre en considération la
dysphasie.
Dans la TSCC (Lent et al. 2002), les individus choisissent une carrière en fonction
de leurs intérêts et des éléments contextuels. Pour guider le développement de
carrière, cette théorie met de l’avant trois concepts clés : le SEP, les conséquences
envisagées et les buts. Cette théorie tire ses assises dans celles de Bandura (2012)
(théorie de l’apprentissage social), de Krumboltz (2002) (théorie de l’apprentissage
social consacrée au processus de prise de décision) et de Betz et Hackett (1997)
(concept d’efficacité personnelle voué au développement de carrière des femmes).
Lent et al. (2002) ont développé trois modèles en lien avec leur théorie : le
développement des intérêts, le processus du choix professionnel et la performance.

9. 9
Le premier modèle décrit comment les intérêts se développent. Pour eux, les intérêts
sont formés à partir du SEP et des conséquences envisagées par l’individu. D’après
ces auteurs, les individus sont encouragés à pratiquer et à performer dans des
activités qui leur sont accessibles telles que le sport, les arts ou même une matière
scolaire. C’est en obtenant une rétroaction concernant la qualité de leurs
performances qu’ils développent ou non des intérêts. Une personne qui performe en
mathématique pourrait développer un penchant à travailler avec les chiffres. Les
intérêts sont stables lorsque les individus se sentent compétents face à une tâche. À
l’inverse, la probabilité est plus grande de développer un désintéressement pour des
activités pour lesquelles ceux-ci doutent de leur efficacité puisqu’ils prévoient obtenir
de mauvais résultats.
Le deuxième est celui du processus même du choix. Cette partie intègre les intérêts
de la personne et les influences contextuelles. Pour ces auteurs, trois types de
variables influencent le choix professionnel : celles qui sont personnelles (par
exemple le sexe, la culture, l’état de santé), les contextuelles (par exemple le soutien
financier, la date prévue d’une formation) et celles qui sont en lien avec les
expériences d’apprentissage (par exemple un succès ou un échec relatif à un cours
de niveau secondaire). Pour eux, les variables contextuelles comportent deux types
d’influence. Il y a les influences antécédentes (par exemple, le processus de
socialisation, les possibilités de développer des habiletés) et celles qui agissent au
moment du choix (par exemple le soutien familial, les possibilités d’emploi). Comme
Holland (1997), Lent et al. (2002) soutiennent que les individus choisissent une
carrière en fonction de leurs intérêts. Par exemple, une personne qui est attirée par
la création littéraire pourrait choisir une profession de scénariste. Toutefois, lorsque
le choix professionnel est fait, il est susceptible d’être modifié puisque les individus
et leurs environnements évoluent. Il doit donc être perçu comme un processus
continu qui est exposé à de multiples influences.

10. 10
Le troisième modèle correspond à la performance. Des expériences positives
permettent l’acquisition d’habiletés qui ensuite agissent sur le SEP et ainsi que sur
les buts. Un SEP élevé et des attentes de résultats positifs incitent la fixation de buts
ambitieux qui mobilise et aide à maintenir les efforts nécessaires pour atteindre le
niveau de performance fixé. Par exemple, un ingénieur qui reçoit des éloges à
propos de ses compétences pourrait espérer une promotion lui permettant de
devenir chargé de projet et ainsi décider de compléter une formation en gestion.
Bien que plusieurs théories tentent de définir scientifiquement le concept du
développement de carrière, celui-ci peut être retrouvé sous plusieurs appellations
synonymes : choix professionnel ou de carrière, développement professionnel, de
carrière ou vocationnel et orientation professionnelle (Bujold et Gingras, 2000). Dans
un article scientifique, Dupont et Pereira-Gonzalez (1996) expliquent que c’est dans
les années cinquante que ce concept a été popularisé. Le développement de
carrière est dorénavant perçu comme un processus qui s’étend tout au long de la
vie. Le choix de carrière n’est plus restreint à un moment précis. Le développement
vocationnel cède sa place à un terme plus actuel. Ces auteurs précisent que
l’orientation professionnelle fait davantage référence à la démarche éducative
globale réalisée avec l’aide d’un conseiller d’orientation. Quant au terme vocationnel,
il fait référence à un engagement profond et celui de profession à un ensemble
d’emplois similaires (Bujold et Gingras, 2000). Devant toutes ces dénominations, le
terme développement de carrière sera retenu pour faire allusion au processus par
lequel les gens développent des intérêts, réalisent des choix et accèdent à différents
niveaux de réussites scolaires et professionnelles (Lent et al., 2002). Cette définition
est privilégiée puisqu’elle relève de la théorie retenue pour ce projet de recherche.

11. 11
Définition de la dysphasie
C’est dans les années 1960 que le terme de dysphasie a été proposé par Julian de
Ajuriaguerra, pédopsychiatre (Taly et Emmanuelli, 2013). Ce dernier recommandait
que ce trouble soit examiné en tenant compte de la dimension de l’affectivité. Pour
lui, la dysphasie va au-delà d’une problématique d’ordre médicale, elle inclut un
caractère psychologique. Pour se rapprocher des années 2010, la dysphasie est
décrite comme un trouble grave et persistant du langage oral qui comporte des
atteintes variables (légère, modérée et sévère) d’une personne à l’autre en affectant
le développement de plus d'une composante du langage, c’est-à-dire la phonologie,
la morphologie, la syntaxe, la sémantique et la pragmatique (OOAQ, 2004). Ce
trouble, qui perdure dans le temps, s’accompagne souvent de symptômes
psychopathologiques dus au manque de communication et il affecte le langage
expressif ou expressif et réceptif (OOAQ, 2004 ; Soares-Boucaud, Labruyère, Jery
et Georgieff, 2009 ; Taly et Emmanuelli, 2013).
Du côté international et athéorique, le DSM-V (APA, 2013) regroupe sous l’étiquette
des troubles de la communication les troubles suivants : trouble du langage, trouble
de la parole, trouble de la maîtrise de la langue (bégaiement), trouble de la
communication sociale et trouble de la communication non spécifique. Dans cette
publication, il n’y a pas de définition comme telle de la dysphasie, mais plutôt une
description de ce qu’elle n’est pas. Ce projet ne cherche pas à poser des
diagnostics, mais plutôt à comprendre le rôle de la dysphasie dans le
développement de carrière de ceux qui en sont atteints. Or, il est plus efficace de
miser sur une définition qui met en relief ce qu'est la dysphasie. De plus, le DSM-V
(APA, 2013) ne soulève pas de difficulté vécue par les dysphasiques en regard au
développement de carrière, mais l’OOAQ (2004) précise que ce trouble a des
répercussions qui peuvent entraver le développement et le fonctionnement de

12. 12
l'individu sur les plans psychologique, social, scolaire et professionnel. La définition
de l’OOAQ (2004) regroupe donc tous les éléments qui peuvent être utiles à prendre
en considération lors du développement de carrière.
Effets de la dysphasie sur le fonctionnement psychologique et social
En débutant par la période de l’enfance, des études ont déjà permis de soulever des
effets de la dysphasie chez ceux qui en sont atteints. Les chercheurs Taly et
Emmanuelli (2013) ont démontré, à l’aide d’instruments psychométriques reconnus
en psychologie (Rorschach, CAT ou TAT selon l’âge et Scéno-test), que les enfants
dysphasiques de degré sévère ont une faiblesse dans leur processus d’introjection.
Cela signifie qu’il est difficile pour eux d’acquérir une identité qui leur est propre. Le
moi est alors un concept difficilement atteint, ce qui peut nuire à l’identification des
intérêts professionnels. Ils ont expliqué que cette faiblesse se traduisait par une
difficulté dans la symbolisation, c’est-à-dire la capacité à développer des
représentations à partir de ce qui est perçu. D’ailleurs, Skhiri (2011) a avancé que
les enfants qui ont une dysphasie mixte (atteinte aux sphères réceptive et
expressive du langage) ont une difficulté à décoder des émotions. Elle a précisé
qu’un faible quotient intellectuel non verbal serait une explication possible, sans
nécessairement y associer une relation de cause à effet. Tout comme les
chercheurs précédents, il pourrait s’agir d’une difficulté à symboliser qui empêcherait
le décodage des émotions. Pour Taly et Emmanuelli (2013), il est important de venir
en aide à ces enfants par des échanges centrés sur l’affectif. Toutefois, aucune
précision n’a été rapportée à propos des sphères d’atteinte du langage, seul le degré
de sévérité a été mentionné dans leur étude.
Quant à elle, la recherche de Zourou et al. (2009) a tenu compte de la sévérité des
symptômes et des sphères d’atteinte au langage des enfants. Ainsi, ces auteurs ont
mis en évidence que tous les enfants dysphasiques de leur échantillon ont des

13. 13
difficultés mnésiques, ce qui pourrait expliquer leur difficulté à retenir les sons et les
paroles. De façon générale, ils ont un écart significatif à la moyenne quant à leur
indice de mémoire de travail. Ils ont spécifié que l’évaluation psychométrique servant
à mesurer l’intelligence, telle que l’instrument de mesure WISC-IV, n’offre pas
d’apport satisfaisant sur leur potentiel d’apprentissage. De leur point de vue, ce
genre d’évaluation ne permet pas d’obtenir des résultats fiables pour le devenir de
l’enfant puisque son développement est en constante évolution jusqu’à l’âge adulte.
Par contre, ils confirment que les performances visuo-spatiales sont intactes.
Pour la période de l’adolescence et de l’âge adulte, des études ont démontré la
présence de troubles psychologiques et sociaux tels que le déficit de l’attention et
une prédisposition à avoir des symptômes d’anxiété et de dépression (Conti-
Ramsden et Botting, 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ; St-Clair et al., 2011 ;
Törnqvist et al., 2009). Toutefois, l’échantillonnage des recherches de Conti-
Ramsden et Botting (2008) et de St-Clair et al. (2011) diffère des autres. Ils utilisent
plutôt le terme personnes ayant des antécédents de trouble spécifique du langage.
Cette appellation peut laisser croire que ce trouble n’est pas persistant dans le
temps alors que ce n’est pas le cas (OOAQ, 2004; Soares-Boucaud et al., 2009;
Taly et Emmanuelli, 2013).
Or, St Clair et al. (2011) ont démontré à travers leur étude longitudinale que de
l’enfance à l’adolescence, les troubles du comportement, l’hyperactivité et les
problèmes émotionnels diminuaient. Ils justifient cette observation par le fait que du
soutien, tel que la médication, est offert aux dysphasiques pour chacune de ces
problématiques. En revanche, les difficultés relationnelles s’amplifiaient, tout comme
l’illustre l’étude de Conti-Ramsden et Botting (2008). Les auteurs s’entendent pour
dire que les difficultés sur le plan de la communication les empêchent d’échanger
aisément avec les autres en raison du manque d’habileté à adapter le langage de
façon flexible. Le questionnaire utilisé par St Clair et al. (2011) pour évaluer le

14. 14
fonctionnement psychologique et social des dysphasiques, reste cependant sans
réponse en ce qui concerne sa validité et sa fidélité. Il n’est pas possible de vérifier
si celui-ci mesure ce qu’il devrait évaluer ni même dans quelle proportion les erreurs
de mesure sont présentes.
Pour expliquer les atteintes au fonctionnement social, Durkin et Conti-Ramsden
(2010) amènent l’idée que la théorie de l’esprit pourrait être défaillante chez les
dysphasiques, ce qui pourrait avoir un effet sur la qualité de leurs relations avec les
autres. Introduite en 1978 par Premack et Wooddruff, la capacité à comprendre les
intentions d'autrui est connue sous le nom de théorie de l’esprit ou theory of mind
(TOM). Ce concept n’est pas une théorie, mais plutôt une aptitude cognitive à
décoder les intentions de l’autre (Duval et al., 2011). Törnqvist et al. (2009) ont
ajouté que ce sont surtout avec de nouvelles personnes que ceux-ci ont une
difficulté à maintenir et à établir des relations satisfaisantes. Il apparaît aussi que les
adolescents dysphasiques sont davantage exposés à vivre de l’intimidation vu leur
handicap du langage (Durkin et Conti-Ramsden, 2010).
Bref, la dysphasie semble en lien avec des difficultés relationnelles. St Clair et al.
(2011) ont expliqué que les aspects pragmatiques du langage jouent un rôle
important dans les difficultés interpersonnelles. Il devient donc difficile pour une
personne ayant une dysphasie de faire des inférences dans une conversation, de
comprendre le point de vue des autres et d’apprécier l’humour. Ce sont tous des
éléments importants dans les échanges avec autrui, surtout lors d’une entrevue de
sélection, lors d’un échange entre collègues ou avec un employeur (Ju, Zhang, et
Pacha, 2012).

15. 15
Effets de la dysphasie sur le fonctionnement scolaire et professionnel
Whitehouse et al. (2009) ont lancé l’hypothèse que les adultes ayant des
antécédents de dysphasie diagnostiqués à l’enfance étaient plus susceptibles de se
diriger vers des métiers manuels et des professions ne nécessitant pas un haut
niveau de maîtrise du langage. Cette hypothèse a été confirmée au Royaume-Uni
par ces mêmes chercheurs ainsi que par Herbaux-Leborbe (2013). Plus exactement,
cette étude a établi que les hommes s’orientaient généralement vers des métiers
manuels et les femmes vers les services à la personne. De plus, les dysphasiques
avec des troubles du langage essentiellement pragmatiques avaient de meilleurs
rendements scolaires, puisqu’un déficit linguistique ne les caractérisait pas. Pour
cette population, c’est la contextualisation du langage qui est problématique. Pour
plusieurs raisons, dont les difficultés à comprendre les directives, Whitehouse et al.
(2009) ont relaté des difficultés vis-à-vis de la stabilité d’emploi. Sur les 18 adultes
ayant des antécédents de dysphasie diagnostiqués à l’enfance, 7 ont obtenu le
General Certificate of Secondary Education (GCSE), un diplôme équivalent au
diplôme d'études secondaires (DES) du Québec. Les degrés de sévérité n’étaient
pas divulgués.
En France, Herbaux-Leborbe (2013) a observé que les adolescents et les jeunes
adultes ayant une dysphasie ont poursuivi des études avec des mesures adaptatives
telles que le recours à des outils technologiques (par exemple WordQ et Lexibook)
et un accès à du temps supplémentaire lors des examens. Toutefois, le
redoublement a souvent été proposé pour faire face aux difficultés scolaires
rencontrées. Cette dernière chercheuse soulève qu’une méconnaissance de ce
trouble associée à une absence de mesures adaptatives pourraient nuire au
maintien de l’élève dysphasique dans le système scolaire régulier. Pour celle-ci, la

16. 16
prise en charge rapide incluant une rééducation orthophonique est garante d’une
meilleure réussite scolaire.
À Toronto, Johnson et al. (2010) ont reconnu que les études portant sur les choix de
vie des dysphasiques sont peu nombreuses. C’est pour répondre à ce besoin qu’ils
ont mené une recherche sur leur qualité de vie, incluant leur parcours scolaire et
professionnel. Étalée sur 20 ans, cette étude a révélé que les adultes ayant des
antécédents de troubles de la communication, qui avaient en moyenne 25 ans, ont
un niveau d’éducation scolaire moins élevé. Seule une faible proportion de leur
échantillon poursuivait des études universitaires pendant la recherche. Par contre,
leur population d’adultes n’avait pas de différence significative avec leurs pairs sans
dysphasie quant à leur taux d’emploi, leurs revenus et leur satisfaction
professionnelle. Ces chercheurs spécifient que les facteurs tels qu’une faiblesse en
lecture, une famille avec un faible statut socioéconomique, un faible quotient
intellectuel et des problèmes de comportement sont des obstacles à leur
épanouissement personnel, scolaire et professionnel. Plus spécifiquement, ils ont
constaté qu’à la fois un faible statut socioéconomique de leurs familles et un faible
quotient intellectuel non verbal étaient associés à une mauvaise réussite scolaire.
Cette étude incluait des adultes dysphasiques, mais aussi ceux ayant des troubles
de la parole. C’est la raison pour laquelle les auteurs ont été contraints à utiliser le
terme des adultes ayant des antécédents de troubles de la communication.
Développement de carrière chez les personnes ayant une dysphasie
Sous un angle interactionniste, Savickas et al. (2009) ont rapporté que les individus
construisent leur identité professionnelle par les interactions qu’ils ont avec leur
environnement, ce qui constitue leurs parcours de vie. Dans leur vision, les histoires
de vie sont nécessairement empreintes de plusieurs éléments tels que la
personnalité, les intérêts, les styles décisionnels et les valeurs. Le développement

17. 17
de carrière fait donc appel à une multitude de facteurs, tout comme la TSCC de Lent
et al. (2002) le conçoit.
Comme démontré précédemment, plusieurs caractéristiques des dysphasiques
peuvent interférer sur leur développement de carrière même si les écrits
scientifiques sont quasi inexistants à ce sujet. Certaines de celles-ci agissent sur
leur personnalité et d’autres sur les interactions qu’ils entretiennent avec leur
environnement. Des publications scientifiques portant sur le développement de
carrière de personnes ayant des troubles neurologiques, tout comme la dysphasie,
sont néanmoins disponibles. Un tour d’horizon des écrits portant sur le
développement de carrière des personnes ayant un déficit de l’attention ou des
troubles d’apprentissage permet de faire des parallèles avec celui des
dysphasiques.
La recherche d’Anctil et al. (2008) a exploré les manifestations cognitives et
comportementales des étudiants universitaires, de la région du nord-ouest des
États-Unis, vivant avec des troubles d’apprentissage (incluant le déficit de l’attention)
selon la théorie de l’autodétermination. Cette étude a permis de rendre compte que
le développement de carrière peut être influencé par plusieurs facteurs, dont un
niveau élevé de la connaissance de soi en ce qui concerne leur handicap, les
capacités, les objectifs et les intérêts. Comme pour la majorité des gens, la
connaissance de soi est développée à travers des expériences et la population de
cette étude avait la capacité à intégrer celles-ci dans leur concept de soi qui était
relié à leur réalité d’étudiants universitaires. Ceci a eu pour effet de bonifier leur
autodétermination. Toujours d’après ces auteurs, le récit des histoires personnelles
des participants a indiqué que l’accès à des mesures adaptatives était nécessaire
pour le développement de l’identité ainsi que pour l’acquisition de l’autonomie. Cela
a contribué à favoriser la capacité à résoudre des conflits de nature scolaire.

18. 18
Cette fois-ci, avec une population d’élèves de niveau secondaire du nord-est des
États-Unis, la recherche de Dipeolu et al. (2012) a examiné l'identité professionnelle,
les attitudes et les pensées dysfonctionnelles face à la carrière de ceux qui ont été
diagnostiqués avec le trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Ils
ont émis l'hypothèse que les pensées et les attitudes dysfonctionnelles reliées à la
carrière sont des prédicteurs significatifs d’une faible identité professionnelle chez
les personnes atteintes du TDAH. Ces chercheurs ont pris soin de considérer que
les tests qu’ils ont sélectionnés ont des normes qui sont établies à partir d’un
échantillon de personnes qui ne sont pas atteintes de TDAH. Ils ont donc érigé de
nouvelles normes. Or, il a été démontré que cette population a une faible identité
professionnelle. D’ailleurs, Painter, Prevatt et Welles (2008) ont, eux aussi, confirmé
que les personnes présentant les symptômes de TDAH éprouvent des difficultés au
cours de leur développement de carrière. En effet, celles-ci ont des croyances
dysfonctionnelles face à la carrière, une prise de décision confuse, une anxiété face
à l’engagement et des conflits externes.
En résumé, à la lumière des informations obtenues, les adultes dysphasiques
pourraient, eux aussi, avoir une faible identité professionnelle puisqu’il semblerait,
selon Taly et Emmanuelli (2013), que ces derniers aient de la difficulté à développer
leur identité. À cause de leur prédisposition à avoir des troubles de santé
psychologiques (Conti-Ramsden et Botting; 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ;
Skhiri, 2011 ; St Clair et al., 2011 ; Taly et Emmanuelli, 2013 ; Zourou et al., 2009),
cette population pourrait également avoir des croyances dysfonctionnelles face à la
carrière, une prise de décision confuse, une anxiété vis-à-vis de l’engagement et des
conflits avec leur environnement de travail. Pour obtenir un emploi, les dysphasiques
doivent consulter des offres, rédiger un curriculum vitae et une lettre de présentation,
passer des entrevues, ce qui représente de nombreux défis pour eux. À partir des
conclusions d’Anctil et al. (2008), un niveau élevé de la connaissance de soi en ce

19. 19
qui concerne leur handicap du langage, leurs capacités, leurs objectifs et leurs
intérêts pourraient faciliter leur développement de carrière.
Questions de recherche
En se référant à la TSCC de Lent et al. (2002) plusieurs questions se posent quant
aux facteurs pouvant influencer le développement de carrière des personnes ayant
une dysphasie. Tout d’abord, en ce qui a trait au premier modèle de la théorie
(développement des intérêts) : a) Quelles sont les principales activités (scolaires,
professionnelles ou personnelles) pour lesquelles les adultes dysphasiques se
sentent compétents ? Quant au deuxième modèle (processus du choix de carrière) :
b) Quel rôle occupe la dysphasie dans le choix de carrière des adultes qui en sont
atteints ? Finalement, en lien avec le troisième modèle (performance
professionnelle) : c) Quelles sont les principales formules éducatives et
professionnelles3
qui peuvent influencer positivement les expériences
d’apprentissage vécues par les adultes dysphasiques ? et d) Quelles sont les
principales habiletés développées par ces derniers ?
MÉTHODE
Devis de recherche
Le centre d’intérêt du chercheur est dirigé vers les perceptions et les interprétations
des adultes dysphasiques à propos des facteurs influençant leur développement de
carrière. Cet angle d’analyse est nécessairement qualitatif en raison de la
3
Les formules éducatives font références par exemple aux programmes d’alternance travail-études
(ATE) offerts dans les établissements scolaires. Les formules professionnelles font références par
exemple aux programmes d’apprentissage en milieu de travail (PAMT) offerts par Emploi-Québec.

20. 20
subjectivité qui s’en dégage et il tente d’éclairer un phénomène jusque-là peu étudié.
Ce projet de recherche se veut novateur et exploratoire étant donné le peu
d’informations disponibles sur ce sujet. C’est un paradigme de recherche naturaliste
qui s’appuie sur une analyse inductive (Fortin, 2010 ; Thomas, 2006). Pour gagner
en profondeur et en compréhension, c’est un type de recherche à privilégier
(Anadón, 2013 ; Fortin, 2010 ; Gaudreau, 2011).
Méthode d’échantillonnage
Le choix de l’échantillon sera fait à partir de plusieurs caractéristiques fixées à
l’avance d’un groupe représenté dans la population des personnes ayant une
dysphasie. En raison des critères de sélection qui rassemblera les participants, cette
méthode correspond à un échantillonnage non aléatoire par choix raisonné
homogène (Fortin, 2010). Celle-ci est utile pour décrire un phénomène et elle permet
une participation volontaire, ce qui est conforme à l’éthique (Statistique Canada,
2001).
Lieu de recrutement
Pour rejoindre les adultes dysphasiques, l’Association québécoise de la dysphasie et
l’Association dysphasie + seront approchées afin d’obtenir leur collaboration. Le
siège social du premier organisme est situé à Montréal et celui du second est à
Laval. Ces associations offrent entre autres des activités destinées aux personnes
ayant une dysphasie, par exemple des ateliers pour échanger avec les autres.

21. 21
Nombre de participants
Pour obtenir un groupe homogène qui préservera le caractère représentatif de l’objet
à l’étude (Fortin, 2010 ; Gaudreau, 2011), la population sera sélectionnée également
entre les deux sexes. Il y aura donc deux groupes homogènes. Afin d’obtenir le seuil
de saturation en recherche qualitative, cinq à huit participants sont généralement
suffisants pour un échantillon homogène (Kuzel, 1999 cité dans Endacott et Botti,
2005). Pour se rapprocher le plus possible des perceptions de tous, deux
échantillons composés de six hommes et six femmes sont projetés.
Critères de sélection des participants
Pour répondre aux questions de recherche qui visent à identifier les facteurs pouvant
influencer le développement de carrière des adultes dysphasiques, les critères
suivants devront être satisfaits : 1. Avoir un diagnostic de dysphasie expressive ou
mixte avec un degré de sévérité sévère à au moins une sphère d’atteinte ; 2. Ne pas
présenter de diagnostic de déficience intellectuelle (DI), ni de trouble envahissant du
développement (TED) ; 3. Avoir déjà occupé un emploi pour une période d’au moins
3 mois et 4. Être en mesure de s’exprimer en français.
Le premier critère est établi de manière à s’assurer que la probabilité que la
dysphasie ait un impact probant sur le développement de carrière soit la plus élevée
possible. En deuxième lieu, les adultes qui possèdent un diagnostic de DI ou TED
sont exclus puisque ces troubles ne sont pas nécessairement associés à une
dysphasie (OOAQ, 2004 ; Skhiri, 2011 ; Whitehouse et al., 2010). De plus, comme il
est important de pouvoir rencontrer une population qui a vécu une expérience
significative quant à son développement de carrière, il est préférable de privilégier

22. 22
les adultes dysphasiques qui ont occupé un poste pour une période d’au moins 3
mois. Pour Corbière, Lesage, Villeneuve et Mercier (2006) ainsi que Bégin et
Corbière (2012), ce laps de temps est la durée moyenne d’un maintien en emploi
des personnes en situation de handicap. Ainsi, ils pourront transmettre les faits
marquants de leurs parcours en prenant pour appuis des exemples antérieurs de
leur vécu. Finalement, pour faciliter le bon déroulement de la recherche, il est
nécessaire de pouvoir s’exprimer dans la langue propre à ce projet d’étude. Par
ailleurs, la Charte de la langue française (2013) consacre officiellement le français
comme langue usuelle du travail au Québec.
Collecte de données
La méthode employée pour la collecte des données sera l’entrevue semi-dirigée.
Cette façon de procéder peut être rassurante pour un dysphasique qui peut parfois
être victime d’une confusion sémantique (OOAQ, 2004). De plus, l’entrevue semi-
dirigée introduit de la souplesse dans les réponses (Turner, 2010). L’interviewé a la
possibilité de parler ouvertement en utilisant ses propres mots (Quivy et Van
Campenhoudt, 2011) et il est guidé afin qu’il ne s’éloigne pas des thèmes prévus.
Avant d'effectuer la collecte de données, un prétest, qui ne sera pas compilé dans la
recherche, sera expérimenté auprès d’un participant de manière à vérifier et à
ajuster au besoin le contenu de la grille d’entrevue (Annexe A).
Lors des rencontres, le développement des intérêts professionnels, le processus
sous-jacent au choix de carrière et le parcours professionnel seront les grands
thèmes abordés. Une durée moyenne d'une heure trente à raison d'une seule
entrevue par participant est envisagée. Les entretiens se dérouleront sous la forme
de questions ouvertes, en face à face, afin qu’une compréhension de la réalité des
adultes dysphasiques quant à leur développement de carrière s’en dégage (Fortin,

23. 23
2010 ; Gaudreau, 2011). Ils seront précédés d’un formulaire de consentement de
participation à la recherche (Annexe B) et d'une fiche sociodémographique (Annexe
C) à remplir avec les participants. Cette dernière permettra de bonifier les
connaissances à propos des interviewés en plus de personnaliser les sous-
questions possibles lors des entrevues.
Description chronologique du déroulement
En premier lieu, un contact téléphonique sera fait à l’Association québécoise de la
dysphasie et l’Association dysphasie + pour les inciter à collaborer à l’étude et ainsi
connaître le nom de leurs représentants. Par la suite, une lettre de recrutement
(Annexe D) expliquant les modalités et objectifs de l'étude leur sera acheminée dans
le but qu’ils puissent, dans le mode de communication de leur choix, la faire parvenir
à leurs membres. Dans le cas où le membre répondra aux critères de sélection et
sera intéressé à participer, le chercheur poursuivra la démarche de sollicitation en
prenant contact personnellement avec chaque candidat. Par ailleurs, l’Association
québécoise de la dysphasie possède un forum de discussion accessible par
l’entremise de leur site Internet. Ce médium pourrait représenter une modalité de
recrutement très utile pour interpeler leurs membres et une suggestion leur sera
amenée à cet effet.
En s’assurant au préalable que la démarche est claire et sans contrainte, les
participants qui auront accepté l’invitation seront rencontrés sur rendez-vous. Un
local où des rencontres de nature confidentielle peuvent être tenues sera réservé au
siège social de Montréal de l’Association québécoise de la dysphasie ou à
l’Association dysphasie + située à Laval. Si nécessaire, il sera également possible
de tenir les rencontres dans un local du Service de l’audiovisuel de l’UQAM ou au
domicile du participant si la distance se situe dans un rayon raisonnable de

24. 24
l’organisme en question. Toutes les entrevues seront enregistrées à l’aide d’un
enregistreur vocal numérique.
Les rencontres seront uniformisées selon trois étapes : l’ouverture, l’entrevue et la
clôture. Lors de l’ouverture, les participants seront informés à nouveau de l’objectif
de la recherche ainsi que de la durée approximative de l’entretien. C’est à ce
moment que les participants signeront le formulaire de consentement en deux
copies, une pour eux et une pour l’équipe de recherche. Le chercheur remplira
également la fiche sociodémographique avec ces derniers. De plus, des
informations à propos du rôle de l’intervieweur seront transmises voulant que ce
dernier soit mandaté pour noter les réponses aux questions sans émettre de
jugement. Ensuite aura lieu l’entrevue qui sera guidée par la grille préparée à cet
effet. Une fiche d’entretien sera également jointe afin que des notes concernant les
circonstances particulières et les comportements non verbaux des participants
soient prises. Enfin, en guise de clôture, un résumé sera tenu par l’intervieweur dans
le but de s’assurer que le participant a partagé tout ce qu’il souhaitait. Il informera ce
dernier qu’une copie des résultats de l’ensemble des participants pourra lui être
remise dans le mode de communication de son choix.
Considérations éthiques
Tout d'abord, afin de respecter l'éthique des recherches portant sur des sujets
humains, une demande d'approbation pour ce projet sera déposée à l’UQAM auprès
du Comité institutionnel d'éthique de la recherche avec des êtres humains. Ensuite,
l'approbation des conseils d’administration des organismes concernés sera
nécessaire avant d’inviter leurs membres à participer.
Cette étude est une intervention dans la vie privée des adultes ayant une dysphasie,
c’est pourquoi la participation de ceux-ci se fera sur une base volontaire. Le

25. 25
formulaire de consentement expliquera clairement l'étude, il précisera les modalités
de confidentialité des informations recueillies et il sera question de la possibilité pour
le candidat de se retirer, sans préjudice, en tout temps. De plus, en vue de faire face
aux situations potentiellement difficiles sur le plan affectif lors des entrevues, un
protocole d’urgence sera mis sur pied pour ceux qui le requièrent et il sera
facilement accessible. D’autre part, les données recueillies seront codées de
manière à ce qu’aucune personne ne soit reconnue. Finalement, toutes les
informations seront détruites cinq années (American Psychological Association,
2010) après la fin de cette recherche y compris les enregistrements audio.
Plan d’analyse des données
L’analyse inductive générale telle que proposée par Thomas (2006) sera la
méthode retenue pour traiter les données. L’induction est ainsi décrite comme étant
un processus cognitif qui permet de passer du spécifique vers le général. Autrement
dit, à partir des propos rapportés et observés, le chercheur en arrive à une
généralisation, c’est-à-dire à découvrir le sens d’un message. La plus-value de
l’analyse de contenu est de représenter les propos de la population à l’étude et
d’être basée sur une procédure rigoureuse de codification et de traitement des
données (Benelli, 2011). Du point de vue de Thomas (2006), l’objectif d’une telle
analyse s’articule autour de trois points : condenser des données brutes pour en
faire un résumé, créer des liens entre le but de la recherche et les catégories
provenant des données amassées et établir un cadre de référence à partir des
nouvelles catégories émergentes.
Pour ce faire, les quatre étapes établies par Thomas (2006) seront appliquées. À la
suite de chaque entrevue, un verbatim sera produit afin d’avoir une vue d’ensemble
de toutes les réponses. Les propos des participants, de même que les signes de leur
comportement non verbal seront retranscrits, ce qui correspond à la première étape

26. 26
(préparer les données brutes). Ensuite, les verbatim seront lus à plusieurs reprises
afin de pouvoir s’approprier le contenu et ainsi avoir une idée claire des sujets
couverts ce qui constitue la deuxième étape (procéder à une lecture attentive et
approfondie). Pour la troisième étape (procéder à l’identification et à la description
de la première série de catégories), le chercheur identifiera les segments des
verbatim qui signifient un sens pour l’interviewé et à partir de ceux-ci un mot ou une
courte phrase sera créé pour nommer une catégorie. Ce travail de catégorisation
sera amorcé à partir des thèmes du développement des intérêts professionnels, du
processus sous-jacent au choix de carrière, du parcours professionnel et des
expériences de travail. Au fur et à mesure que les propos des participants sont
épluchés, des parties de verbatim seront intégrées aux catégories et de nouvelles
feront leur apparition. Pour faciliter ce processus de codification, le logiciel NVivo
sera utilisé. Enfin, la quatrième étape (poursuivre la révision et le raffinement des
catégories) impliquera d’élargir le sens des catégories existantes ou bien de créer
des sous-catégories qui peuvent s’intégrer avec celles en place. Selon Thomas
(2006), de 30 à 40 catégories émergent lors de la troisième étape et une fois la
révision faite, il en reste de 15 à 20. Au final, le modèle qui intègre les catégories les
plus importantes en contient de 3 à 8.
Afin d'assurer le respect des critères de rigueur scientifique, à la fin de chaque
entrevue un résumé sera tenu par l’intervieweur et le participant sera invité à
commenter celui-ci en y apportant des corrections si nécessaire. D’autre part, lors de
la première analyse d’un verbatim, le chercheur transmettra au directeur du projet
les catégories créées en prenant soin de ne pas intégrer les parties de données
brutes associées à celles-ci. Par la suite, ces segments seront remis et il devra les
associer aux catégories déjà en place. Advenant que le codage soit différent, des
discussions seront nécessaires afin de clarifier les catégories. Ces façons de
procéder correspondent dans l’ordre à une vérification auprès des participants et à
une vérification de la clarté des données (Lincoln et Guba,1985 ; Thomas, 2006).

27. 27
CONCLUSION
Limites et retombées du projet
L’échantillonnage retenu ne peut être considéré comme représentatif de la
population des adultes dysphasiques. Bien que les atteintes aux sphères du langage
soient prévues dans les critères de sélection, les degrés de sévérité ainsi que les
atteintes aux composantes du langage telles que la phonologie, la morphologie, la
syntaxe, la sémantique et la pragmatique ne pourront pas tous être retenus. Les
diagnostics de dysphasie sont nombreux et ils dépassent largement le nombre de
participants pressenti. Mis à part le diagnostic, les réalités régionales (Pampalon et
al., 2012) et linguistiques (Vaillancourt, Tousignant, Chatel-DeRepentigny et Coutu-
Mantha, 2013) ne peuvent, elles aussi, s’appliquer à l’ensemble des adultes
dysphasiques. De plus, les comorbidités reliées à ce trouble, telles que le TDAH et
les troubles anxieux, ne peuvent pas être totalement écartées puisqu'elles sont
quasi inévitables. Donc, il pourrait y avoir des influences autres que la dysphasie,
c’est-à-dire un biais, dans le développement de carrière de cette population.
D’autre part, l’analyse inductive utilisée pour traiter les données peut paraître peu
créative due à son caractère logicopratique contrairement à la théorisation ancrée ou
l’analyse phénomélogique (Blais et Martineau, 2006). Néanmoins, pour pallier à ce
point, cette étude tiendra compte des recommandations des auteurs Blais et
Martineau (2006) qui expliquent qu’il faut procéder à la codification de façon cyclique
au lieu de linéaire pour éviter d’être trop coller à une opérationnalisation technique.
En somme, le caractère novateur de ce projet pourra certainement élargir les
connaissances à l’égard d’une population pratiquement jamais examinée en
développement de carrière.

28. 28
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35. 35
ANNEXE A
GRILLE D’ENTREVUE
Question préliminaire
1. À quel moment la dysphasie a-t-elle été diagnostiquée ?
Développement des intérêts professionnels
2. Quant à votre personnalité, le déroulement de vos études au primaire et vos
passe-temps, décrivez-vous par rapport à votre enfance.
 Personnalité reliée à la période de l’enfance
 Déroulement des études primaires
 Passe-temps reliée à la période de l’enfance
3. Quels ont été les moments marquant de cette période (enfance) ?
4. Quant à votre personnalité, le déroulement de vos études au secondaire et vos
passe-temps, décrivez-vous par rapport à votre adolescence.
 Personnalité reliée à la période de l’adolescence
 Déroulement des études secondaires
 Passe-temps reliée à la période de l’adolescence
5. Quels ont été les moments marquant de cette période (adolescence) ?
Processus sous-jacent au choix de carrière
6. Comment êtes-vous parvenu à faire votre choix de carrière ?

36. 36
7. Quels ont été les principaux points sur lesquels vous vous êtes appuyé pour
prendre vos décisions ?
Parcours professionnel
8. Parlez-moi de vos expériences de travail.
9. Selon vous, quels sont les thèmes qui caractérisent vos expériences de travail ?
Question de clôture
10. Avant de terminer, y aurait-il un sujet que vous aimeriez aborder ?

37. 37
ANNEXE B
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
Point de vue sur les adultes dysphasique concernant les facteurs influençant leur
développement de carrière
BUT GÉNÉRAL DU PROJET
Vous êtes invité(e) à prendre part à ce projet visant à obtenir le point de vue
d’adultes dysphasiques concernant les facteurs pouvant influencer leur
développement de carrière. Les résultats de cette recherche permettront de dresser
un portrait détaillé et nuancé des besoins des personnes ayant une dysphasie. De
cette manière, les divers intervenants des services d’aide à l’emploi ainsi qu’une plus
grande majorité de conseillers d’orientation pourront leur offrir un accompagnement
socioprofessionnel personnalisé. Ainsi, les personnes ayant une dysphasie seront
encouragées à occuper un poste en lien avec leur potentiel et leurs intérêts, ce qui
favorisera leur bien-être et leur participation active au sein de la société.
IMPLICATION DU PARTICIPANT
Votre participation consiste à vous présenter à une entrevue individuelle au cours de
laquelle il vous sera demandé de décrire, entre autres choses, le développement de
vos intérêts professionnels, le processus sous-jacent à votre choix de carrière et
votre parcours professionnel. Cette entrevue est enregistrée numériquement avec
votre permission et prendra environ 1 heure 30 de votre temps. Le lieu et l’heure de
l’entrevue sont à convenir avec l’intervieweur (Catherine Gingras). La transcription
sur support informatique qui en suivra ne permettra pas de vous identifier.
AVANTAGES ET RISQUES
Votre participation contribuera à l’avancement des connaissances par une meilleure
compréhension des facteurs pouvant influencer le développement de carrière des
adultes dysphasiques. Il n’y a pas de risque d’inconfort important associé à votre
participation à cette rencontre. Vous devez cependant prendre conscience que
certaines questions pourraient raviver des émotions désagréables liées à une
expérience que vous avez peut-être mal vécue. Vous demeurez libre de ne pas

38. 38
répondre à une question que vous estimez embarrassante sans avoir à vous
justifier. Une ressource d’aide appropriée pourra vous être proposée si vous
souhaitez discuter de votre situation. Il est de la responsabilité de l’intervieweur de
suspendre ou de mettre fin à l’entrevue s’il estime que votre bien-être est menacé.
ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉ
Il est entendu que les renseignements recueillis lors de l’entrevue sont confidentiels
et que seuls les membres de l’équipe de recherche auront accès à votre
enregistrement et au contenu de sa transcription. Le matériel de recherche
(enregistrements numériques et transcription codés) ainsi que votre formulaire de
consentement seront conservés séparément sous clé au bureau de la professeure-
coordonnatrice pour la durée totale du projet. Les enregistrements ainsi que les
formulaires de consentement seront détruits 5 ans après les dernières publications.
PARTICIPATION VOLONTAIRE
Votre participation à ce projet est volontaire. Cela signifie que vous acceptez de
participer au projet sans aucune contrainte ou pression extérieure, et que par ailleurs
vous être libre de mettre fin à votre participation en tout temps au cours de cette
recherche. Dans ce cas, les renseignements vous concernant seront détruits. Votre
accord à participer implique également que vous acceptez que l’équipe de recherche
puisse utiliser aux fins de la présente recherche (articles, mémoires, thèses,
conférences et communications scientifiques) les renseignements recueillis à la
condition qu’aucune information permettant de vous identifier ne soit divulguée
publiquement à moins d’un consentement explicite de votre part.
DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS?
Pour des questions additionnelles sur le projet, sur votre participation et sur vos
droits en tant que participant de recherche, ou pour vous retirer du projet, vous
pouvez communiquer avec :
Lise Lachance, Ph.D., directrice du projet de recherche
Numéro de téléphone : (514) 987-3000, poste 8332
Adresse courriel : lachance.lise@uqam.ca
Le Comité institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de
l’UQAM (CIÉR) a approuvé le projet de recherche auquel vous allez participer. Pour
des informations concernant les responsabilités de l’équipe de recherche au plan de
l’éthique de la recherche avec des êtres humains ou pour formuler une plainte, vous
pouvez contacter la présidence du CIÉR, par l’intermédiaire de son secrétariat au
numéro (514) 987-3000 # 7753 ou par courriel à CIEREH@UQAM.CA

39. 39
REMERCIEMENTS
Votre collaboration est importante à la réalisation de ce projet et l’équipe de
recherche tient à vous en remercier. Si vous souhaitez obtenir un résumé écrit des
principaux résultats de cette recherche, veuillez ajouter vos coordonnées ci-
dessous.
SIGNATURES :
Je reconnais avoir lu le présent formulaire de consentement et consens
volontairement à participer à ce projet de recherche. Je reconnais aussi que le
chercheur a répondu à mes questions de manière satisfaisante et que j’ai disposé
suffisamment de temps pour réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que
ma participation à cette recherche est totalement volontaire et que je peux y mettre
fin en tout temps, sans pénalité d’aucune forme, ni justification à donner.
Signature du participant : Date :
Nom (lettres moulées) et coordonnées :
Je déclare avoir expliqué le but, la nature, les avantages, les risques du projet et
avoir répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées.
Signature du chercheur: Date :
Nom (lettres moulées) et coordonnées :

40. 40
ANNEXE C
FICHE SOCIO-DÉMOGRAPHIQUE
Date :__________________
Renseignements personnels
Âge ____________________________
Sexe ____________________________
Lieu de résidence (ville) ____________________________
État civil ____________________________
État de santé
Le diagnostic concernant la dysphasie est le suivant :
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
D’autre(s) diagnostic(s) :
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Une médication est-elle prescrite ?  Oui  Non
Si oui, pour quelle(s) raison(s) __________________________________________________________
Mode de vie
Personne(s) cohabitant avec le (la) participant(e) :
 Vit seul(e)
 Vit avec d'autres personnes, préciser : ________________________________________________
No
du candidat

41. 41
Cheminement scolaire
Possède un diplôme, un certificat ou une attestation d’études
Si oui, lequel ______________________________________
 Oui  Non
Année de l’obtention :______
Dernier niveau d’études réussi :
 Primaire
 Secondaire
 Collégial
 Universitaire
Préciser :______________
Préciser :______________
Préciser :______________
Préciser :______________
Situation sur le marché du travail
Situation actuelle :
 Assurance-emploi (chômage)
 Assistance-emploi (sécurité du revenu):
 Salarié Poste actuel :___________________________
 Sans revenu
 Aux études Niveau d’études :_________________________
Programme suivi :________________________

42. 42
ANNEXE D
LETTRE DE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
Par la présente, vous êtes invité à participer à une recherche portant sur le point de
vue d’adultes dysphasiques concernant les facteurs pouvant influencer leur
développement de carrière. Les résultats de cette recherche permettront de dresser
un portrait détaillé et nuancé des besoins des personnes ayant une dysphasie. De
cette manière, les divers intervenants des services d’aide à l’emploi ainsi qu’une plus
grande majorité de conseillers d’orientation pourront leur offrir un accompagnement
socioprofessionnel personnalisé. Ainsi, les personnes ayant une dysphasie seront
encouragées à occuper un poste en lien avec leur potentiel et leurs intérêts, ce qui
favorisera leur bien-être et leur participation active au sein de la société.
Si vous acceptez de collaborer à ce projet, cela implique votre participation à une
entrevue individuelle d'une durée approximative d’une heure trente minutes, dans
laquelle un chercheur vous posera des questions qui concernent le développement
de vos intérêts professionnels, le processus sous-jacent à votre choix de carrière et
votre parcours professionnel. L'entrevue sera enregistrée sur bande audio et
s'effectuera à l'endroit de votre choix, soit un des locaux de l’Association québécoise
de la dysphasie ou à l’Association dysphasie +, dans un local du Service de
l’audiovisuel de l’UQAM ou à votre lieu de résidence.
Bien entendu, votre participation est tout à fait libre et volontaire. Vous pouvez
également décider d'arrêter votre participation à tout moment. De plus, tous les
renseignements personnels à votre sujet seront codés pour assurer la confidentialité
et l'anonymat. Seuls les membres de l'équipe de recherche pourront y avoir accès.
Si vous êtes intéressé à participer, vous pouvez communiquer avec :
Catherine Gingras, étudiante à la maîtrise en carriérologie
Numéro de téléphone : (514) 987-3000, poste 8332
Adresse courriel : gingras.catherine@courrier.uqam.ca