UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
POINT DE VUE D’ADULTES DYSPHASIQUES SUR LES FACTEURS
INFLUENÇANT LEUR DÉVELOPPEMENT DE CAR...
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Ce qu’une personne va faire de sa vie est une préoccupation qui est au cœur d’un
questionnement auquel chacun sera confr...
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facultés suivantes sont atténuées : l’attention, la parole, la lecture, l’écriture et le
raisonnement mathématique. (Tal...
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Dans les écrits, le terme trouble spécifique de langage est davantage utilisé pour
faire allusion à la dysphasie. Dans l...
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en génie du Canada et Conseil de recherches en sciences humaines du Canada,
2010).
En lien avec la carrière, le champ d’...
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d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique. Ce projet de
recherche s’inscrit également dans le s...
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Théories et définitions du développement de carrière
Plusieurs théories du développement de carrière peuvent être regrou...
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vision confirme qu’il est nécessaire de considérer les variables contextuelles et
personnelles comme la dysphasie.
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Le premier modèle décrit comment les intérêts se développent. Pour eux, les intérêts
sont formés à partir du SEP et des ...
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Le troisième modèle correspond à la performance. Des expériences positives
permettent l’acquisition d’habiletés qui ens...
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Définition de la dysphasie
C’est dans les années 1960 que le terme de dysphasie a été proposé par Julian de
Ajuriaguerr...
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l'individu sur les plans psychologique, social, scolaire et professionnel. La définition
de l’OOAQ (2004) regroupe donc...
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difficultés mnésiques, ce qui pourrait expliquer leur difficulté à retenir les sons et les
paroles. De façon générale, ...
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fonctionnement psychologique et social des dysphasiques, reste cependant sans
réponse en ce qui concerne sa validité et...
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Effets de la dysphasie sur le fonctionnement scolaire et professionnel
Whitehouse et al. (2009) ont lancé l’hypothèse q...
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prise en charge rapide incluant une rééducation orthophonique est garante d’une
meilleure réussite scolaire.
À Toronto,...
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de carrière fait donc appel à une multitude de facteurs, tout comme la TSCC de Lent
et al. (2002) le conçoit.
Comme dém...
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Cette fois-ci, avec une population d’élèves de niveau secondaire du nord-est des
États-Unis, la recherche de Dipeolu et...
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qui concerne leur handicap du langage, leurs capacités, leurs objectifs et leurs
intérêts pourraient faciliter leur dév...
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subjectivité qui s’en dégage et il tente d’éclairer un phénomène jusque-là peu étudié.
Ce projet de recherche se veut n...
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Nombre de participants
Pour obtenir un groupe homogène qui préservera le caractère représentatif de l’objet
à l’étude (...
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les adultes dysphasiques qui ont occupé un poste pour une période d’au moins 3
mois. Pour Corbière, Lesage, Villeneuve ...
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2010 ; Gaudreau, 2011). Ils seront précédés d’un formulaire de consentement de
participation à la recherche (Annexe B) ...
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l’organisme en question. Toutes les entrevues seront enregistrées à l’aide d’un
enregistreur vocal numérique.
Les renco...
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formulaire de consentement expliquera clairement l'étude, il précisera les modalités
de confidentialité des information...
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(préparer les données brutes). Ensuite, les verbatim seront lus à plusieurs reprises
afin de pouvoir s’approprier le co...
27
CONCLUSION
Limites et retombées du projet
L’échantillonnage retenu ne peut être considéré comme représentatif de la
pop...
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RÉFÉRENCES
American Psychiatric Association. (2013) Diagnostic and statistical manual of mental
disorders: DSM-V. Washi...
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Bujold, C. et Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière :
théories et recherches (2e
éd.). M...
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Farrant, B. M., Maybery, M. T. et Fletcher, J. (2012). Language, cognitive flexibility,
and explicit false belief under...
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Johnson, C. J., Beitchman, J. H. et Brownlie, E. B. (2010). Twenty-year follow-up of
children with and without speech-l...
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Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. (1993).
Au cœur de la réussite éducative :...
33
Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J.-P., Duarte, M. E., Guichard, J.,
Soresi, S., Van Esbroeck, R. et ...
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Törnqvist, M. C., Thulin, S., Segnestam, Y. et Horowitz, L. (2009). Adult people with
language impairment and their lif...
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ANNEXE A
GRILLE D’ENTREVUE
Question préliminaire
1. À quel moment la dysphasie a-t-elle été diagnostiquée ?
Développeme...
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7. Quels ont été les principaux points sur lesquels vous vous êtes appuyé pour
prendre vos décisions ?
Parcours profess...
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ANNEXE B
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
Point de vue sur les adultes dysphasique concernant les facteurs influençant leur
d...
38
répondre à une question que vous estimez embarrassante sans avoir à vous
justifier. Une ressource d’aide appropriée pou...
39
REMERCIEMENTS
Votre collaboration est importante à la réalisation de ce projet et l’équipe de
recherche tient à vous en...
40
ANNEXE C
FICHE SOCIO-DÉMOGRAPHIQUE
Date :__________________
Renseignements personnels
Âge ____________________________
...
41
Cheminement scolaire
Possède un diplôme, un certificat ou une attestation d’études
Si oui, lequel _____________________...
42
ANNEXE D
LETTRE DE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
Par la présente, vous êtes invité à participer à une recherche portant ...
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Gingras, C. (2014). Point de vue d'adultes dysphasiques sur les facteurs influençant leur développement de carrière

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL POINT DE VUE D’ADULTES DYSPHASIQUES SUR LES FACTEURS INFLUENÇANT LEUR DÉVELOPPEMENT DE CARRIÈRE PROJET DE RECHERCHE PRÉSENTÉ DANS LE CADRE DU COURS : CAR8920-30 PAR CATHERINE GINGRAS AVRIL 2014
  2. 2. 2 Ce qu’une personne va faire de sa vie est une préoccupation qui est au cœur d’un questionnement auquel chacun sera confronté. Très tôt dans l’existence de l’individu, des réflexions sont portées à cet égard. L’avenir des jeunes est directement concerné par l’orientation scolaire et professionnelle (Gaudet, Mujawamariya et Lapointe, 2010). D’ailleurs, c’est en 1993 que l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec1 a proposé l’idée d’une école orientante, un projet qui intègre l’orientation scolaire et professionnelle aux activités d’apprentissage de l’élève. Introduit par le Ministère de l’Éducation2 en 2002, le renouveau pédagogique, qui est l’application de l’approche orientante, a fait naître le projet personnel d’orientation (PPO). Le PPO est une matière scolaire qui incite l’élève à explorer des choix de carrière pour son futur. Dès la 3e année du secondaire, le PPO offre à l’élève l’occasion d’expérimenter, de réfléchir et d’agir en vue des cinq domaines de formation du programme de l’éducation québécoise. Ces domaines sont : les arts, les langues, l’univers social, le développement de la personne ainsi que la mathématique, la science et la technologie. Or, il est possible que certains obstacles puissent rendre difficile le choix de carrière. Les troubles d’apprentissage en sont un exemple (Dipeolu, Hargrave, Sniatecki et Donaldson, 2012 ; Georgiou, Espahbodi et De Sousa, 2011). Il a été démontré que les élèves qui en sont atteints éprouvent des problèmes liés à l'identité professionnelle et à la capacité de prendre une décision en relation avec la carrière (Anctil, Ishikawa et Scott, 2008 ; Dipeolu et al., 2012). En outre, les troubles d’apprentissage donnent lieu à des difficultés scolaires puisque certaines des 1 Depuis 2010, l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OPCCOQ) est devenu l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ). 2 Depuis 2005, le Ministère de l’Éducation est devenu le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).
  3. 3. 3 facultés suivantes sont atténuées : l’attention, la parole, la lecture, l’écriture et le raisonnement mathématique. (Talero-Gutierrez, Van Meerbeke et Reyes, 2012). En 2013, dans le Diagnostic and statistical manual of mental disorders, fifth edition (DSM-V) de l’American Psychiatric Association (APA), les troubles de la communication sont intégrés dans les troubles d’apprentissage et ils sont d’origine neurologique (Paquier, 2012). La dysphasie est un trouble de la communication qui affecte le langage de façon permanente dans les sphères expressive et réceptive (Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ), 2004). L’OOAQ avance que 25 personnes sur 10 000 sont dysphasiques et que les garçons sont davantage concernés. Selon le recensement de l’année 2012 à propos de l’aide financière versée à toutes les familles ayant des enfants à charge de moins de 18 ans (le Soutien aux enfants), la Régie des rentes du Québec (2013) a établi que 6 355 enfants entre 0 et 17 ans ont un handicap relié aux troubles du langage. De plus, la réforme du système scolaire de 2002 du Ministère de l’Éducation a pris soin d’introduire des classes réservées aux élèves qui ont des troubles de langage sévères, une preuve que ces derniers sont jugés assez nombreux pour y avoir leur place. Selon l’Institut de la statistique du Québec (2013), en 2010-2011, 1,5 % de la population des plus de 15 ans ont des incapacités d’activités reliées à la parole. Par conséquent, environ 100 000 personnes sont susceptibles d’être des bénéficiaires de l’aide financière de dernier recours du Ministère de l’Emploi et Solidarité sociale du Québec. Ceci s’appuie sur le fait que leur langage est une contrainte à l’exécution de leurs activités. Enfin, un sondage mené en 2011 par l’Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec (AERDPQ) auprès de ses membres a révélé que 30 % des demandes de service provenant des adultes dysphasiques concernent leur intégration socioprofessionnelle.
  4. 4. 4 Dans les écrits, le terme trouble spécifique de langage est davantage utilisé pour faire allusion à la dysphasie. Dans les publications scientifiques, même si pratiquement aucun écrit n’est disponible concernant le développement de carrière des adultes dysphasiques, des indices sur ce sujet sont repérés. Comme les troubles d’apprentissage, il a été démontré que les dysphasiques ont des déficits du point de vue de leur santé psychologique et des difficultés d’habiletés sociales (Conti-Ramsden et Botting, 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ; Farrant, Maybery et Fletcher, 2012 ; Skhiri, 2011 ; St Clair, Pickles, Durkin et Conti- Ramsden, 2011 ; Taly et Emmanuelli, 2013 ; Zourou, Magnan, Ecalle et Gonzalez- Monge, 2009). Cela peut nuire à des échanges enrichissants avec les autres en raison des difficultés d’expression et parfois de compréhension, ce qui contribue à faire diminuer le sentiment d’efficacité personnelle (Lent, Brown et Hackett, 2002). À cela s’ajoutent des difficultés sur les plans scolaires et professionnels, ce qui fait en sorte que ceux-ci s’orientent majoritairement vers des métiers manuels et qu’ils éprouvent de la difficulté dans leur insertion socioprofessionnelle (Herbaux-Laborbe, 2013 ; Johnson, Beitchman et Brownlie, 2010 ; Withehouse, Watt, Line et Bishop, 2009). Les personnes ayant une dysphasie sont donc vulnérables à devenir des prestataires de l’aide financière de dernier recours du Ministère de l’Emploi et Solidarité sociale du Québec. Finalement, la poursuite d’études postsecondaires peut s’avérer périlleuse due entre autres aux difficultés reliées à l’apprentissage de l’écriture (Withehouse et al., 2009). En somme, il est à prévoir que le développement de carrière des adultes dysphasiques sera parsemé d’embûches et c’est la raison pour laquelle cette population est visée, en plus de permettre d’alléger le processus de signature du formulaire de consentement selon la 2e édition de l’Énoncé de politique des trois conseils : Éthique de la recherche avec des êtres humains (EPTC 2) (Conseil de recherches médicales du Canada, Conseil de recherches en sciences naturelles et
  5. 5. 5 en génie du Canada et Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, 2010). En lien avec la carrière, le champ d’exercice du conseiller d’orientation consiste à évaluer la situation de la personne autour de trois dimensions, soit le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation, 2010). Ces trois dimensions à évaluer sont en relation les unes avec les autres et la dysphasie interfère sur celles-ci, d’où l’utilité d’en saisir les conséquences. De plus, sauf en neuropsychologie, la dysphasie dispose de peu de publications dans le champ de la psychologie et la recherche sur la qualité de vie des adultes touchés par ce trouble est rare (Herbaux- Leborbe, 2011 ; Johnson et al., 2010 ; Taly et Emmanuelli, 2013). De surcroît, l’AERDPQ (2011) précise que les services d’aide à l’emploi ne connaissent pas les besoins particuliers des dysphasiques. Ce constat a pour effet que ces personnes intègrent des stages qui ne font pas appel à leurs compétences ou n’obtiennent pas les adaptations requises, par exemple un soutien à l’exploration et à la connaissance de soi ou de l’aide pour une préparation à une entrevue de sélection. Enfin, un sondage portant sur le portrait de situation des adultes présentant une déficience du langage au Québec (AERDPQ, 2011) a mis en évidence que des 17 centres de réadaptation en déficience physique qui ont répondu, seul un d’entre eux offre les services d’un conseiller d’orientation. Sans oublier l’avancement des connaissances, cette étude contribuerait à combler un vide qui subsiste face à la quantité, voire la qualité des services dont disposent les adultes dysphasiques à propos de leur développement de carrière. D’autre part, pour les conseillers d’orientation œuvrant en milieu scolaire, il est à prévoir que des mesures adaptatives puissent être proposées en considérant la Loi 21 du Code des professions (2013). Cette loi précise que ceux-ci puissent évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan
  6. 6. 6 d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique. Ce projet de recherche s’inscrit également dans le sens des recommandations de Herbaux- Leborbe (2013) et de Withehouse et al (2009). Ces derniers ont conseillé de miser sur la compréhension du ressenti des dysphasiques. De cette manière, l’adulte dysphasique aura une meilleure définition de son potentiel d’employabilité et il pourra ainsi mettre en place un projet de carrière adapté à sa situation. La presque totalité des recherches recensées est présentée sous la forme quantitative. C’est donc dans une optique de recherche qualitative qu’un regard sera porté sur cette population quant aux facteurs pouvant influencer leur développement de carrière. Bref, l’objectif de ce projet est d’obtenir le point de vue d’adultes dysphasiques sur les facteurs influençant leur développement de carrière afin de dresser un portrait détaillé et nuancé de leurs besoins. De cette manière, les divers intervenants des services d’aide à l’emploi ainsi qu’une plus grande majorité de conseillers d’orientation pourront leur offrir un accompagnement socioprofessionnel personnalisé. Ainsi, les personnes ayant une dysphasie seront encouragées à occuper un poste en lien avec leur potentiel et leurs intérêts, ce qui favorisera leur bien-être et leur participation active au sein de la société. CADRE DE RECHERCHE Pour le bon déroulement de ce projet de recherche, quelques théories concernant le développement de carrière seront présentées ainsi que des définitions à propos de ce concept. Ensuite, la dysphasie sera démystifiée et un aperçu des effets de ce trouble sur le fonctionnement psychologique et social ainsi que sur le fonctionnement scolaire et professionnel chez ceux qui en sont atteints seront abordés. Enfin, il sera question du développement de carrière chez les personnes ayant une dysphasie pour finalement terminer avec les questions de recherche.
  7. 7. 7 Théories et définitions du développement de carrière Plusieurs théories du développement de carrière peuvent être regroupées selon leurs visées. Par exemple, les théories personnalistes ou typologiques placent la connaissance de soi, donc la personnalité, au cœur du développement de carrière (Holland, 1997 ; McCrae et Costa, 2013). Pour celles-ci, la connaissance de soi est garante du choix. Les théories développementales fragmentent ce développement en phases, en étapes et en tâches à accomplir selon l’âge de l’individu. La carrière est décrite comme un processus qui se déroule dans le temps (Levinson, 1986 ; Riverin-Simard, 1996 ; Super, 1990). Enfin, les théories interactionnistes accordent de l’importance au contexte socioéconomique dans le développement de carrière (Gati, Krausz, et Osipow, 1996 ; Lent et al., 2002 ; Limoges, 1989 ; Sampson, Lenz, Reardon et Peterson, 1999). La réalité professionnelle de l’individu se construit à travers les opportunités et les expériences. Les théories personnalistes et développementales situent le développement de carrière à l’intérieur d’une dynamique de cause à effet. Elles peuvent donc être inscrites dans un paradigme de recherche positiviste. Les théories interactionnistes peuvent s’introduire dans un paradigme naturaliste, car l’objectif de ces théories est de mettre l’accent sur la compréhension interne de l’individu à l’égard du développement de carrière. Le 21e siècle est une époque où l’utilisation des technologies et l’accès à l’information font en sorte que les carrières tendent vers des chemins empreints de changements et d’ajustements (Di Fabio et Bernaud, 2010). Du point de vue de la théorie sociale cognitive des carrières (TSCC) élaborée par Lent et al. (2002), une série de variables personnelles et environnementales sont prises en compte dans le développement de carrière d’une personne qui est maintenant parsemé d’options étant donné la constante évolution de l’environnement social et économique. Cette
  8. 8. 8 vision confirme qu’il est nécessaire de considérer les variables contextuelles et personnelles comme la dysphasie. Dans leur ouvrage, Bujold et Gingras (2000) ont mis en relief que cette théorie, jugée récente, mérite que des travaux soient réalisés auprès d’une population variée afin de comprendre comment les variables personnelles et contextuelles influent sur le développement de carrière. Bien que le dysphasique soit en mesure d’occuper un emploi (Törnqvist, Thulin, Segnestam et Horowitz, 2009 ; Withehouse et al., 2009), ce trouble neurologique a des répercussions sur la carrière étant donné la nature des difficultés soulevées tant sur les plans scolaire et professionnel (Herbaux- Laborbe, 2013 ; Johnson et al., 2010 ; Withehouse et al., 2009) que sur les plans psychologique et social (Conti-Ramsden et Botting; 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ; Skhiri, 2011 ; St Clair et al., 2011 ; Taly et Emmanuelli, 2013 ; Törnqvist et al., 2009 ; Zourou et al., 2009). Il est donc à propos de considérer une théorie qui inclut le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), car selon la TSCC (Lent et al. 2002) il existe des liens entre ce concept et les variables personnelles et contextuelles. Cette dernière s’avère donc pertinente et elle est retenue pour prendre en considération la dysphasie. Dans la TSCC (Lent et al. 2002), les individus choisissent une carrière en fonction de leurs intérêts et des éléments contextuels. Pour guider le développement de carrière, cette théorie met de l’avant trois concepts clés : le SEP, les conséquences envisagées et les buts. Cette théorie tire ses assises dans celles de Bandura (2012) (théorie de l’apprentissage social), de Krumboltz (2002) (théorie de l’apprentissage social consacrée au processus de prise de décision) et de Betz et Hackett (1997) (concept d’efficacité personnelle voué au développement de carrière des femmes). Lent et al. (2002) ont développé trois modèles en lien avec leur théorie : le développement des intérêts, le processus du choix professionnel et la performance.
  9. 9. 9 Le premier modèle décrit comment les intérêts se développent. Pour eux, les intérêts sont formés à partir du SEP et des conséquences envisagées par l’individu. D’après ces auteurs, les individus sont encouragés à pratiquer et à performer dans des activités qui leur sont accessibles telles que le sport, les arts ou même une matière scolaire. C’est en obtenant une rétroaction concernant la qualité de leurs performances qu’ils développent ou non des intérêts. Une personne qui performe en mathématique pourrait développer un penchant à travailler avec les chiffres. Les intérêts sont stables lorsque les individus se sentent compétents face à une tâche. À l’inverse, la probabilité est plus grande de développer un désintéressement pour des activités pour lesquelles ceux-ci doutent de leur efficacité puisqu’ils prévoient obtenir de mauvais résultats. Le deuxième est celui du processus même du choix. Cette partie intègre les intérêts de la personne et les influences contextuelles. Pour ces auteurs, trois types de variables influencent le choix professionnel : celles qui sont personnelles (par exemple le sexe, la culture, l’état de santé), les contextuelles (par exemple le soutien financier, la date prévue d’une formation) et celles qui sont en lien avec les expériences d’apprentissage (par exemple un succès ou un échec relatif à un cours de niveau secondaire). Pour eux, les variables contextuelles comportent deux types d’influence. Il y a les influences antécédentes (par exemple, le processus de socialisation, les possibilités de développer des habiletés) et celles qui agissent au moment du choix (par exemple le soutien familial, les possibilités d’emploi). Comme Holland (1997), Lent et al. (2002) soutiennent que les individus choisissent une carrière en fonction de leurs intérêts. Par exemple, une personne qui est attirée par la création littéraire pourrait choisir une profession de scénariste. Toutefois, lorsque le choix professionnel est fait, il est susceptible d’être modifié puisque les individus et leurs environnements évoluent. Il doit donc être perçu comme un processus continu qui est exposé à de multiples influences.
  10. 10. 10 Le troisième modèle correspond à la performance. Des expériences positives permettent l’acquisition d’habiletés qui ensuite agissent sur le SEP et ainsi que sur les buts. Un SEP élevé et des attentes de résultats positifs incitent la fixation de buts ambitieux qui mobilise et aide à maintenir les efforts nécessaires pour atteindre le niveau de performance fixé. Par exemple, un ingénieur qui reçoit des éloges à propos de ses compétences pourrait espérer une promotion lui permettant de devenir chargé de projet et ainsi décider de compléter une formation en gestion. Bien que plusieurs théories tentent de définir scientifiquement le concept du développement de carrière, celui-ci peut être retrouvé sous plusieurs appellations synonymes : choix professionnel ou de carrière, développement professionnel, de carrière ou vocationnel et orientation professionnelle (Bujold et Gingras, 2000). Dans un article scientifique, Dupont et Pereira-Gonzalez (1996) expliquent que c’est dans les années cinquante que ce concept a été popularisé. Le développement de carrière est dorénavant perçu comme un processus qui s’étend tout au long de la vie. Le choix de carrière n’est plus restreint à un moment précis. Le développement vocationnel cède sa place à un terme plus actuel. Ces auteurs précisent que l’orientation professionnelle fait davantage référence à la démarche éducative globale réalisée avec l’aide d’un conseiller d’orientation. Quant au terme vocationnel, il fait référence à un engagement profond et celui de profession à un ensemble d’emplois similaires (Bujold et Gingras, 2000). Devant toutes ces dénominations, le terme développement de carrière sera retenu pour faire allusion au processus par lequel les gens développent des intérêts, réalisent des choix et accèdent à différents niveaux de réussites scolaires et professionnelles (Lent et al., 2002). Cette définition est privilégiée puisqu’elle relève de la théorie retenue pour ce projet de recherche.
  11. 11. 11 Définition de la dysphasie C’est dans les années 1960 que le terme de dysphasie a été proposé par Julian de Ajuriaguerra, pédopsychiatre (Taly et Emmanuelli, 2013). Ce dernier recommandait que ce trouble soit examiné en tenant compte de la dimension de l’affectivité. Pour lui, la dysphasie va au-delà d’une problématique d’ordre médicale, elle inclut un caractère psychologique. Pour se rapprocher des années 2010, la dysphasie est décrite comme un trouble grave et persistant du langage oral qui comporte des atteintes variables (légère, modérée et sévère) d’une personne à l’autre en affectant le développement de plus d'une composante du langage, c’est-à-dire la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la sémantique et la pragmatique (OOAQ, 2004). Ce trouble, qui perdure dans le temps, s’accompagne souvent de symptômes psychopathologiques dus au manque de communication et il affecte le langage expressif ou expressif et réceptif (OOAQ, 2004 ; Soares-Boucaud, Labruyère, Jery et Georgieff, 2009 ; Taly et Emmanuelli, 2013). Du côté international et athéorique, le DSM-V (APA, 2013) regroupe sous l’étiquette des troubles de la communication les troubles suivants : trouble du langage, trouble de la parole, trouble de la maîtrise de la langue (bégaiement), trouble de la communication sociale et trouble de la communication non spécifique. Dans cette publication, il n’y a pas de définition comme telle de la dysphasie, mais plutôt une description de ce qu’elle n’est pas. Ce projet ne cherche pas à poser des diagnostics, mais plutôt à comprendre le rôle de la dysphasie dans le développement de carrière de ceux qui en sont atteints. Or, il est plus efficace de miser sur une définition qui met en relief ce qu'est la dysphasie. De plus, le DSM-V (APA, 2013) ne soulève pas de difficulté vécue par les dysphasiques en regard au développement de carrière, mais l’OOAQ (2004) précise que ce trouble a des répercussions qui peuvent entraver le développement et le fonctionnement de
  12. 12. 12 l'individu sur les plans psychologique, social, scolaire et professionnel. La définition de l’OOAQ (2004) regroupe donc tous les éléments qui peuvent être utiles à prendre en considération lors du développement de carrière. Effets de la dysphasie sur le fonctionnement psychologique et social En débutant par la période de l’enfance, des études ont déjà permis de soulever des effets de la dysphasie chez ceux qui en sont atteints. Les chercheurs Taly et Emmanuelli (2013) ont démontré, à l’aide d’instruments psychométriques reconnus en psychologie (Rorschach, CAT ou TAT selon l’âge et Scéno-test), que les enfants dysphasiques de degré sévère ont une faiblesse dans leur processus d’introjection. Cela signifie qu’il est difficile pour eux d’acquérir une identité qui leur est propre. Le moi est alors un concept difficilement atteint, ce qui peut nuire à l’identification des intérêts professionnels. Ils ont expliqué que cette faiblesse se traduisait par une difficulté dans la symbolisation, c’est-à-dire la capacité à développer des représentations à partir de ce qui est perçu. D’ailleurs, Skhiri (2011) a avancé que les enfants qui ont une dysphasie mixte (atteinte aux sphères réceptive et expressive du langage) ont une difficulté à décoder des émotions. Elle a précisé qu’un faible quotient intellectuel non verbal serait une explication possible, sans nécessairement y associer une relation de cause à effet. Tout comme les chercheurs précédents, il pourrait s’agir d’une difficulté à symboliser qui empêcherait le décodage des émotions. Pour Taly et Emmanuelli (2013), il est important de venir en aide à ces enfants par des échanges centrés sur l’affectif. Toutefois, aucune précision n’a été rapportée à propos des sphères d’atteinte du langage, seul le degré de sévérité a été mentionné dans leur étude. Quant à elle, la recherche de Zourou et al. (2009) a tenu compte de la sévérité des symptômes et des sphères d’atteinte au langage des enfants. Ainsi, ces auteurs ont mis en évidence que tous les enfants dysphasiques de leur échantillon ont des
  13. 13. 13 difficultés mnésiques, ce qui pourrait expliquer leur difficulté à retenir les sons et les paroles. De façon générale, ils ont un écart significatif à la moyenne quant à leur indice de mémoire de travail. Ils ont spécifié que l’évaluation psychométrique servant à mesurer l’intelligence, telle que l’instrument de mesure WISC-IV, n’offre pas d’apport satisfaisant sur leur potentiel d’apprentissage. De leur point de vue, ce genre d’évaluation ne permet pas d’obtenir des résultats fiables pour le devenir de l’enfant puisque son développement est en constante évolution jusqu’à l’âge adulte. Par contre, ils confirment que les performances visuo-spatiales sont intactes. Pour la période de l’adolescence et de l’âge adulte, des études ont démontré la présence de troubles psychologiques et sociaux tels que le déficit de l’attention et une prédisposition à avoir des symptômes d’anxiété et de dépression (Conti- Ramsden et Botting, 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ; St-Clair et al., 2011 ; Törnqvist et al., 2009). Toutefois, l’échantillonnage des recherches de Conti- Ramsden et Botting (2008) et de St-Clair et al. (2011) diffère des autres. Ils utilisent plutôt le terme personnes ayant des antécédents de trouble spécifique du langage. Cette appellation peut laisser croire que ce trouble n’est pas persistant dans le temps alors que ce n’est pas le cas (OOAQ, 2004; Soares-Boucaud et al., 2009; Taly et Emmanuelli, 2013). Or, St Clair et al. (2011) ont démontré à travers leur étude longitudinale que de l’enfance à l’adolescence, les troubles du comportement, l’hyperactivité et les problèmes émotionnels diminuaient. Ils justifient cette observation par le fait que du soutien, tel que la médication, est offert aux dysphasiques pour chacune de ces problématiques. En revanche, les difficultés relationnelles s’amplifiaient, tout comme l’illustre l’étude de Conti-Ramsden et Botting (2008). Les auteurs s’entendent pour dire que les difficultés sur le plan de la communication les empêchent d’échanger aisément avec les autres en raison du manque d’habileté à adapter le langage de façon flexible. Le questionnaire utilisé par St Clair et al. (2011) pour évaluer le
  14. 14. 14 fonctionnement psychologique et social des dysphasiques, reste cependant sans réponse en ce qui concerne sa validité et sa fidélité. Il n’est pas possible de vérifier si celui-ci mesure ce qu’il devrait évaluer ni même dans quelle proportion les erreurs de mesure sont présentes. Pour expliquer les atteintes au fonctionnement social, Durkin et Conti-Ramsden (2010) amènent l’idée que la théorie de l’esprit pourrait être défaillante chez les dysphasiques, ce qui pourrait avoir un effet sur la qualité de leurs relations avec les autres. Introduite en 1978 par Premack et Wooddruff, la capacité à comprendre les intentions d'autrui est connue sous le nom de théorie de l’esprit ou theory of mind (TOM). Ce concept n’est pas une théorie, mais plutôt une aptitude cognitive à décoder les intentions de l’autre (Duval et al., 2011). Törnqvist et al. (2009) ont ajouté que ce sont surtout avec de nouvelles personnes que ceux-ci ont une difficulté à maintenir et à établir des relations satisfaisantes. Il apparaît aussi que les adolescents dysphasiques sont davantage exposés à vivre de l’intimidation vu leur handicap du langage (Durkin et Conti-Ramsden, 2010). Bref, la dysphasie semble en lien avec des difficultés relationnelles. St Clair et al. (2011) ont expliqué que les aspects pragmatiques du langage jouent un rôle important dans les difficultés interpersonnelles. Il devient donc difficile pour une personne ayant une dysphasie de faire des inférences dans une conversation, de comprendre le point de vue des autres et d’apprécier l’humour. Ce sont tous des éléments importants dans les échanges avec autrui, surtout lors d’une entrevue de sélection, lors d’un échange entre collègues ou avec un employeur (Ju, Zhang, et Pacha, 2012).
  15. 15. 15 Effets de la dysphasie sur le fonctionnement scolaire et professionnel Whitehouse et al. (2009) ont lancé l’hypothèse que les adultes ayant des antécédents de dysphasie diagnostiqués à l’enfance étaient plus susceptibles de se diriger vers des métiers manuels et des professions ne nécessitant pas un haut niveau de maîtrise du langage. Cette hypothèse a été confirmée au Royaume-Uni par ces mêmes chercheurs ainsi que par Herbaux-Leborbe (2013). Plus exactement, cette étude a établi que les hommes s’orientaient généralement vers des métiers manuels et les femmes vers les services à la personne. De plus, les dysphasiques avec des troubles du langage essentiellement pragmatiques avaient de meilleurs rendements scolaires, puisqu’un déficit linguistique ne les caractérisait pas. Pour cette population, c’est la contextualisation du langage qui est problématique. Pour plusieurs raisons, dont les difficultés à comprendre les directives, Whitehouse et al. (2009) ont relaté des difficultés vis-à-vis de la stabilité d’emploi. Sur les 18 adultes ayant des antécédents de dysphasie diagnostiqués à l’enfance, 7 ont obtenu le General Certificate of Secondary Education (GCSE), un diplôme équivalent au diplôme d'études secondaires (DES) du Québec. Les degrés de sévérité n’étaient pas divulgués. En France, Herbaux-Leborbe (2013) a observé que les adolescents et les jeunes adultes ayant une dysphasie ont poursuivi des études avec des mesures adaptatives telles que le recours à des outils technologiques (par exemple WordQ et Lexibook) et un accès à du temps supplémentaire lors des examens. Toutefois, le redoublement a souvent été proposé pour faire face aux difficultés scolaires rencontrées. Cette dernière chercheuse soulève qu’une méconnaissance de ce trouble associée à une absence de mesures adaptatives pourraient nuire au maintien de l’élève dysphasique dans le système scolaire régulier. Pour celle-ci, la
  16. 16. 16 prise en charge rapide incluant une rééducation orthophonique est garante d’une meilleure réussite scolaire. À Toronto, Johnson et al. (2010) ont reconnu que les études portant sur les choix de vie des dysphasiques sont peu nombreuses. C’est pour répondre à ce besoin qu’ils ont mené une recherche sur leur qualité de vie, incluant leur parcours scolaire et professionnel. Étalée sur 20 ans, cette étude a révélé que les adultes ayant des antécédents de troubles de la communication, qui avaient en moyenne 25 ans, ont un niveau d’éducation scolaire moins élevé. Seule une faible proportion de leur échantillon poursuivait des études universitaires pendant la recherche. Par contre, leur population d’adultes n’avait pas de différence significative avec leurs pairs sans dysphasie quant à leur taux d’emploi, leurs revenus et leur satisfaction professionnelle. Ces chercheurs spécifient que les facteurs tels qu’une faiblesse en lecture, une famille avec un faible statut socioéconomique, un faible quotient intellectuel et des problèmes de comportement sont des obstacles à leur épanouissement personnel, scolaire et professionnel. Plus spécifiquement, ils ont constaté qu’à la fois un faible statut socioéconomique de leurs familles et un faible quotient intellectuel non verbal étaient associés à une mauvaise réussite scolaire. Cette étude incluait des adultes dysphasiques, mais aussi ceux ayant des troubles de la parole. C’est la raison pour laquelle les auteurs ont été contraints à utiliser le terme des adultes ayant des antécédents de troubles de la communication. Développement de carrière chez les personnes ayant une dysphasie Sous un angle interactionniste, Savickas et al. (2009) ont rapporté que les individus construisent leur identité professionnelle par les interactions qu’ils ont avec leur environnement, ce qui constitue leurs parcours de vie. Dans leur vision, les histoires de vie sont nécessairement empreintes de plusieurs éléments tels que la personnalité, les intérêts, les styles décisionnels et les valeurs. Le développement
  17. 17. 17 de carrière fait donc appel à une multitude de facteurs, tout comme la TSCC de Lent et al. (2002) le conçoit. Comme démontré précédemment, plusieurs caractéristiques des dysphasiques peuvent interférer sur leur développement de carrière même si les écrits scientifiques sont quasi inexistants à ce sujet. Certaines de celles-ci agissent sur leur personnalité et d’autres sur les interactions qu’ils entretiennent avec leur environnement. Des publications scientifiques portant sur le développement de carrière de personnes ayant des troubles neurologiques, tout comme la dysphasie, sont néanmoins disponibles. Un tour d’horizon des écrits portant sur le développement de carrière des personnes ayant un déficit de l’attention ou des troubles d’apprentissage permet de faire des parallèles avec celui des dysphasiques. La recherche d’Anctil et al. (2008) a exploré les manifestations cognitives et comportementales des étudiants universitaires, de la région du nord-ouest des États-Unis, vivant avec des troubles d’apprentissage (incluant le déficit de l’attention) selon la théorie de l’autodétermination. Cette étude a permis de rendre compte que le développement de carrière peut être influencé par plusieurs facteurs, dont un niveau élevé de la connaissance de soi en ce qui concerne leur handicap, les capacités, les objectifs et les intérêts. Comme pour la majorité des gens, la connaissance de soi est développée à travers des expériences et la population de cette étude avait la capacité à intégrer celles-ci dans leur concept de soi qui était relié à leur réalité d’étudiants universitaires. Ceci a eu pour effet de bonifier leur autodétermination. Toujours d’après ces auteurs, le récit des histoires personnelles des participants a indiqué que l’accès à des mesures adaptatives était nécessaire pour le développement de l’identité ainsi que pour l’acquisition de l’autonomie. Cela a contribué à favoriser la capacité à résoudre des conflits de nature scolaire.
  18. 18. 18 Cette fois-ci, avec une population d’élèves de niveau secondaire du nord-est des États-Unis, la recherche de Dipeolu et al. (2012) a examiné l'identité professionnelle, les attitudes et les pensées dysfonctionnelles face à la carrière de ceux qui ont été diagnostiqués avec le trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Ils ont émis l'hypothèse que les pensées et les attitudes dysfonctionnelles reliées à la carrière sont des prédicteurs significatifs d’une faible identité professionnelle chez les personnes atteintes du TDAH. Ces chercheurs ont pris soin de considérer que les tests qu’ils ont sélectionnés ont des normes qui sont établies à partir d’un échantillon de personnes qui ne sont pas atteintes de TDAH. Ils ont donc érigé de nouvelles normes. Or, il a été démontré que cette population a une faible identité professionnelle. D’ailleurs, Painter, Prevatt et Welles (2008) ont, eux aussi, confirmé que les personnes présentant les symptômes de TDAH éprouvent des difficultés au cours de leur développement de carrière. En effet, celles-ci ont des croyances dysfonctionnelles face à la carrière, une prise de décision confuse, une anxiété face à l’engagement et des conflits externes. En résumé, à la lumière des informations obtenues, les adultes dysphasiques pourraient, eux aussi, avoir une faible identité professionnelle puisqu’il semblerait, selon Taly et Emmanuelli (2013), que ces derniers aient de la difficulté à développer leur identité. À cause de leur prédisposition à avoir des troubles de santé psychologiques (Conti-Ramsden et Botting; 2008 ; Durkin et Conti-Ramsden, 2010 ; Skhiri, 2011 ; St Clair et al., 2011 ; Taly et Emmanuelli, 2013 ; Zourou et al., 2009), cette population pourrait également avoir des croyances dysfonctionnelles face à la carrière, une prise de décision confuse, une anxiété vis-à-vis de l’engagement et des conflits avec leur environnement de travail. Pour obtenir un emploi, les dysphasiques doivent consulter des offres, rédiger un curriculum vitae et une lettre de présentation, passer des entrevues, ce qui représente de nombreux défis pour eux. À partir des conclusions d’Anctil et al. (2008), un niveau élevé de la connaissance de soi en ce
  19. 19. 19 qui concerne leur handicap du langage, leurs capacités, leurs objectifs et leurs intérêts pourraient faciliter leur développement de carrière. Questions de recherche En se référant à la TSCC de Lent et al. (2002) plusieurs questions se posent quant aux facteurs pouvant influencer le développement de carrière des personnes ayant une dysphasie. Tout d’abord, en ce qui a trait au premier modèle de la théorie (développement des intérêts) : a) Quelles sont les principales activités (scolaires, professionnelles ou personnelles) pour lesquelles les adultes dysphasiques se sentent compétents ? Quant au deuxième modèle (processus du choix de carrière) : b) Quel rôle occupe la dysphasie dans le choix de carrière des adultes qui en sont atteints ? Finalement, en lien avec le troisième modèle (performance professionnelle) : c) Quelles sont les principales formules éducatives et professionnelles3 qui peuvent influencer positivement les expériences d’apprentissage vécues par les adultes dysphasiques ? et d) Quelles sont les principales habiletés développées par ces derniers ? MÉTHODE Devis de recherche Le centre d’intérêt du chercheur est dirigé vers les perceptions et les interprétations des adultes dysphasiques à propos des facteurs influençant leur développement de carrière. Cet angle d’analyse est nécessairement qualitatif en raison de la 3 Les formules éducatives font références par exemple aux programmes d’alternance travail-études (ATE) offerts dans les établissements scolaires. Les formules professionnelles font références par exemple aux programmes d’apprentissage en milieu de travail (PAMT) offerts par Emploi-Québec.
  20. 20. 20 subjectivité qui s’en dégage et il tente d’éclairer un phénomène jusque-là peu étudié. Ce projet de recherche se veut novateur et exploratoire étant donné le peu d’informations disponibles sur ce sujet. C’est un paradigme de recherche naturaliste qui s’appuie sur une analyse inductive (Fortin, 2010 ; Thomas, 2006). Pour gagner en profondeur et en compréhension, c’est un type de recherche à privilégier (Anadón, 2013 ; Fortin, 2010 ; Gaudreau, 2011). Méthode d’échantillonnage Le choix de l’échantillon sera fait à partir de plusieurs caractéristiques fixées à l’avance d’un groupe représenté dans la population des personnes ayant une dysphasie. En raison des critères de sélection qui rassemblera les participants, cette méthode correspond à un échantillonnage non aléatoire par choix raisonné homogène (Fortin, 2010). Celle-ci est utile pour décrire un phénomène et elle permet une participation volontaire, ce qui est conforme à l’éthique (Statistique Canada, 2001). Lieu de recrutement Pour rejoindre les adultes dysphasiques, l’Association québécoise de la dysphasie et l’Association dysphasie + seront approchées afin d’obtenir leur collaboration. Le siège social du premier organisme est situé à Montréal et celui du second est à Laval. Ces associations offrent entre autres des activités destinées aux personnes ayant une dysphasie, par exemple des ateliers pour échanger avec les autres.
  21. 21. 21 Nombre de participants Pour obtenir un groupe homogène qui préservera le caractère représentatif de l’objet à l’étude (Fortin, 2010 ; Gaudreau, 2011), la population sera sélectionnée également entre les deux sexes. Il y aura donc deux groupes homogènes. Afin d’obtenir le seuil de saturation en recherche qualitative, cinq à huit participants sont généralement suffisants pour un échantillon homogène (Kuzel, 1999 cité dans Endacott et Botti, 2005). Pour se rapprocher le plus possible des perceptions de tous, deux échantillons composés de six hommes et six femmes sont projetés. Critères de sélection des participants Pour répondre aux questions de recherche qui visent à identifier les facteurs pouvant influencer le développement de carrière des adultes dysphasiques, les critères suivants devront être satisfaits : 1. Avoir un diagnostic de dysphasie expressive ou mixte avec un degré de sévérité sévère à au moins une sphère d’atteinte ; 2. Ne pas présenter de diagnostic de déficience intellectuelle (DI), ni de trouble envahissant du développement (TED) ; 3. Avoir déjà occupé un emploi pour une période d’au moins 3 mois et 4. Être en mesure de s’exprimer en français. Le premier critère est établi de manière à s’assurer que la probabilité que la dysphasie ait un impact probant sur le développement de carrière soit la plus élevée possible. En deuxième lieu, les adultes qui possèdent un diagnostic de DI ou TED sont exclus puisque ces troubles ne sont pas nécessairement associés à une dysphasie (OOAQ, 2004 ; Skhiri, 2011 ; Whitehouse et al., 2010). De plus, comme il est important de pouvoir rencontrer une population qui a vécu une expérience significative quant à son développement de carrière, il est préférable de privilégier
  22. 22. 22 les adultes dysphasiques qui ont occupé un poste pour une période d’au moins 3 mois. Pour Corbière, Lesage, Villeneuve et Mercier (2006) ainsi que Bégin et Corbière (2012), ce laps de temps est la durée moyenne d’un maintien en emploi des personnes en situation de handicap. Ainsi, ils pourront transmettre les faits marquants de leurs parcours en prenant pour appuis des exemples antérieurs de leur vécu. Finalement, pour faciliter le bon déroulement de la recherche, il est nécessaire de pouvoir s’exprimer dans la langue propre à ce projet d’étude. Par ailleurs, la Charte de la langue française (2013) consacre officiellement le français comme langue usuelle du travail au Québec. Collecte de données La méthode employée pour la collecte des données sera l’entrevue semi-dirigée. Cette façon de procéder peut être rassurante pour un dysphasique qui peut parfois être victime d’une confusion sémantique (OOAQ, 2004). De plus, l’entrevue semi- dirigée introduit de la souplesse dans les réponses (Turner, 2010). L’interviewé a la possibilité de parler ouvertement en utilisant ses propres mots (Quivy et Van Campenhoudt, 2011) et il est guidé afin qu’il ne s’éloigne pas des thèmes prévus. Avant d'effectuer la collecte de données, un prétest, qui ne sera pas compilé dans la recherche, sera expérimenté auprès d’un participant de manière à vérifier et à ajuster au besoin le contenu de la grille d’entrevue (Annexe A). Lors des rencontres, le développement des intérêts professionnels, le processus sous-jacent au choix de carrière et le parcours professionnel seront les grands thèmes abordés. Une durée moyenne d'une heure trente à raison d'une seule entrevue par participant est envisagée. Les entretiens se dérouleront sous la forme de questions ouvertes, en face à face, afin qu’une compréhension de la réalité des adultes dysphasiques quant à leur développement de carrière s’en dégage (Fortin,
  23. 23. 23 2010 ; Gaudreau, 2011). Ils seront précédés d’un formulaire de consentement de participation à la recherche (Annexe B) et d'une fiche sociodémographique (Annexe C) à remplir avec les participants. Cette dernière permettra de bonifier les connaissances à propos des interviewés en plus de personnaliser les sous- questions possibles lors des entrevues. Description chronologique du déroulement En premier lieu, un contact téléphonique sera fait à l’Association québécoise de la dysphasie et l’Association dysphasie + pour les inciter à collaborer à l’étude et ainsi connaître le nom de leurs représentants. Par la suite, une lettre de recrutement (Annexe D) expliquant les modalités et objectifs de l'étude leur sera acheminée dans le but qu’ils puissent, dans le mode de communication de leur choix, la faire parvenir à leurs membres. Dans le cas où le membre répondra aux critères de sélection et sera intéressé à participer, le chercheur poursuivra la démarche de sollicitation en prenant contact personnellement avec chaque candidat. Par ailleurs, l’Association québécoise de la dysphasie possède un forum de discussion accessible par l’entremise de leur site Internet. Ce médium pourrait représenter une modalité de recrutement très utile pour interpeler leurs membres et une suggestion leur sera amenée à cet effet. En s’assurant au préalable que la démarche est claire et sans contrainte, les participants qui auront accepté l’invitation seront rencontrés sur rendez-vous. Un local où des rencontres de nature confidentielle peuvent être tenues sera réservé au siège social de Montréal de l’Association québécoise de la dysphasie ou à l’Association dysphasie + située à Laval. Si nécessaire, il sera également possible de tenir les rencontres dans un local du Service de l’audiovisuel de l’UQAM ou au domicile du participant si la distance se situe dans un rayon raisonnable de
  24. 24. 24 l’organisme en question. Toutes les entrevues seront enregistrées à l’aide d’un enregistreur vocal numérique. Les rencontres seront uniformisées selon trois étapes : l’ouverture, l’entrevue et la clôture. Lors de l’ouverture, les participants seront informés à nouveau de l’objectif de la recherche ainsi que de la durée approximative de l’entretien. C’est à ce moment que les participants signeront le formulaire de consentement en deux copies, une pour eux et une pour l’équipe de recherche. Le chercheur remplira également la fiche sociodémographique avec ces derniers. De plus, des informations à propos du rôle de l’intervieweur seront transmises voulant que ce dernier soit mandaté pour noter les réponses aux questions sans émettre de jugement. Ensuite aura lieu l’entrevue qui sera guidée par la grille préparée à cet effet. Une fiche d’entretien sera également jointe afin que des notes concernant les circonstances particulières et les comportements non verbaux des participants soient prises. Enfin, en guise de clôture, un résumé sera tenu par l’intervieweur dans le but de s’assurer que le participant a partagé tout ce qu’il souhaitait. Il informera ce dernier qu’une copie des résultats de l’ensemble des participants pourra lui être remise dans le mode de communication de son choix. Considérations éthiques Tout d'abord, afin de respecter l'éthique des recherches portant sur des sujets humains, une demande d'approbation pour ce projet sera déposée à l’UQAM auprès du Comité institutionnel d'éthique de la recherche avec des êtres humains. Ensuite, l'approbation des conseils d’administration des organismes concernés sera nécessaire avant d’inviter leurs membres à participer. Cette étude est une intervention dans la vie privée des adultes ayant une dysphasie, c’est pourquoi la participation de ceux-ci se fera sur une base volontaire. Le
  25. 25. 25 formulaire de consentement expliquera clairement l'étude, il précisera les modalités de confidentialité des informations recueillies et il sera question de la possibilité pour le candidat de se retirer, sans préjudice, en tout temps. De plus, en vue de faire face aux situations potentiellement difficiles sur le plan affectif lors des entrevues, un protocole d’urgence sera mis sur pied pour ceux qui le requièrent et il sera facilement accessible. D’autre part, les données recueillies seront codées de manière à ce qu’aucune personne ne soit reconnue. Finalement, toutes les informations seront détruites cinq années (American Psychological Association, 2010) après la fin de cette recherche y compris les enregistrements audio. Plan d’analyse des données L’analyse inductive générale telle que proposée par Thomas (2006) sera la méthode retenue pour traiter les données. L’induction est ainsi décrite comme étant un processus cognitif qui permet de passer du spécifique vers le général. Autrement dit, à partir des propos rapportés et observés, le chercheur en arrive à une généralisation, c’est-à-dire à découvrir le sens d’un message. La plus-value de l’analyse de contenu est de représenter les propos de la population à l’étude et d’être basée sur une procédure rigoureuse de codification et de traitement des données (Benelli, 2011). Du point de vue de Thomas (2006), l’objectif d’une telle analyse s’articule autour de trois points : condenser des données brutes pour en faire un résumé, créer des liens entre le but de la recherche et les catégories provenant des données amassées et établir un cadre de référence à partir des nouvelles catégories émergentes. Pour ce faire, les quatre étapes établies par Thomas (2006) seront appliquées. À la suite de chaque entrevue, un verbatim sera produit afin d’avoir une vue d’ensemble de toutes les réponses. Les propos des participants, de même que les signes de leur comportement non verbal seront retranscrits, ce qui correspond à la première étape
  26. 26. 26 (préparer les données brutes). Ensuite, les verbatim seront lus à plusieurs reprises afin de pouvoir s’approprier le contenu et ainsi avoir une idée claire des sujets couverts ce qui constitue la deuxième étape (procéder à une lecture attentive et approfondie). Pour la troisième étape (procéder à l’identification et à la description de la première série de catégories), le chercheur identifiera les segments des verbatim qui signifient un sens pour l’interviewé et à partir de ceux-ci un mot ou une courte phrase sera créé pour nommer une catégorie. Ce travail de catégorisation sera amorcé à partir des thèmes du développement des intérêts professionnels, du processus sous-jacent au choix de carrière, du parcours professionnel et des expériences de travail. Au fur et à mesure que les propos des participants sont épluchés, des parties de verbatim seront intégrées aux catégories et de nouvelles feront leur apparition. Pour faciliter ce processus de codification, le logiciel NVivo sera utilisé. Enfin, la quatrième étape (poursuivre la révision et le raffinement des catégories) impliquera d’élargir le sens des catégories existantes ou bien de créer des sous-catégories qui peuvent s’intégrer avec celles en place. Selon Thomas (2006), de 30 à 40 catégories émergent lors de la troisième étape et une fois la révision faite, il en reste de 15 à 20. Au final, le modèle qui intègre les catégories les plus importantes en contient de 3 à 8. Afin d'assurer le respect des critères de rigueur scientifique, à la fin de chaque entrevue un résumé sera tenu par l’intervieweur et le participant sera invité à commenter celui-ci en y apportant des corrections si nécessaire. D’autre part, lors de la première analyse d’un verbatim, le chercheur transmettra au directeur du projet les catégories créées en prenant soin de ne pas intégrer les parties de données brutes associées à celles-ci. Par la suite, ces segments seront remis et il devra les associer aux catégories déjà en place. Advenant que le codage soit différent, des discussions seront nécessaires afin de clarifier les catégories. Ces façons de procéder correspondent dans l’ordre à une vérification auprès des participants et à une vérification de la clarté des données (Lincoln et Guba,1985 ; Thomas, 2006).
  27. 27. 27 CONCLUSION Limites et retombées du projet L’échantillonnage retenu ne peut être considéré comme représentatif de la population des adultes dysphasiques. Bien que les atteintes aux sphères du langage soient prévues dans les critères de sélection, les degrés de sévérité ainsi que les atteintes aux composantes du langage telles que la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la sémantique et la pragmatique ne pourront pas tous être retenus. Les diagnostics de dysphasie sont nombreux et ils dépassent largement le nombre de participants pressenti. Mis à part le diagnostic, les réalités régionales (Pampalon et al., 2012) et linguistiques (Vaillancourt, Tousignant, Chatel-DeRepentigny et Coutu- Mantha, 2013) ne peuvent, elles aussi, s’appliquer à l’ensemble des adultes dysphasiques. De plus, les comorbidités reliées à ce trouble, telles que le TDAH et les troubles anxieux, ne peuvent pas être totalement écartées puisqu'elles sont quasi inévitables. Donc, il pourrait y avoir des influences autres que la dysphasie, c’est-à-dire un biais, dans le développement de carrière de cette population. D’autre part, l’analyse inductive utilisée pour traiter les données peut paraître peu créative due à son caractère logicopratique contrairement à la théorisation ancrée ou l’analyse phénomélogique (Blais et Martineau, 2006). Néanmoins, pour pallier à ce point, cette étude tiendra compte des recommandations des auteurs Blais et Martineau (2006) qui expliquent qu’il faut procéder à la codification de façon cyclique au lieu de linéaire pour éviter d’être trop coller à une opérationnalisation technique. En somme, le caractère novateur de ce projet pourra certainement élargir les connaissances à l’égard d’une population pratiquement jamais examinée en développement de carrière.
  28. 28. 28 RÉFÉRENCES American Psychiatric Association. (2013) Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-V. Washington : auteur. American Psychological Association. (2010). Publication manual of the american psychological association (6e éd.). Washington, DC : auteur. Anadón, M. (2013) La recherche sociale et l’engagement du chercheur qualitatif : défis du présent. Recherches qualitatives, Hors-série - Les actes - (14), 5-14. Anctil, T. M., Ishikawa, M. E. et Scott, A. T. (2008). Academic identity development through self-determination: Successful college students with learning disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 31 (3), 164-174. Association des établissements de réadaptation en déficience physique du Québec. (2011). Besoins en services spécialisés de réadaptation pour les adultes ayant une déficience du langage. Montréal : auteur. Récupéré le 9 octobre 2013 de http://www.aerdpq.org/fichiers/publications/besoins_services_specialises_rea daptation_adultes_deficience_langage.doc Bandura, A. (2012). Social cognitive theory. Dans P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski et E. T. Higgins (dir.), Handbook of theories of social psychology (Vol 1) (pp. 349-373). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Ltd. Bégin, É. et Corbière, M. (2012). Les compétences perçues de la personne ayant un trouble mental grave: un facteur significatif de maintien en emploi. Revue canadienne de santé mentale communautaire, 31 (2), 35-50. Benelli, N. (2011). Rendre compte de la méthodologie dans une approche inductive: les défis d’une construction a posteriori. Recherches qualitatives, Hors-série - Les actes - (11), 40-50. Betz, N. E. et Hackett, G. (1997). Applications of self-efficacy theory to the career assessment of women. Journal of Career Assessment, 5 (4), 383-402. doi: 10.1177/106907279700500402 Blais, M. et Martineau, S. (2006). L’analyse inductive générale: description d’une démarche visant à donner un sens à des données brutes. Recherches qualitatives, 26 (2), 1-18.
  29. 29. 29 Bujold, C. et Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière : théories et recherches (2e éd.). Montréal : Gaëtan Morin. Charte de la langue française. (2013). L. C. c 1. Code des professions. (2013). L. C. c 26. Conseil de recherches médicales du Canada, Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada et Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (2010). Énoncé de politique des trois Conseils: Éthique de la recherche avec des êtres humains (2e éd.). Ottawa : auteurs. Conti-Ramsden, G. et Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (5), 516-525. doi : 10.1111/j.1469-7610.2007.01858.x Corbière, M., Lesage, A., Villeneuve, K. et Mercier, C. (2006). Le maintien en emploi des personnes souffrant d’une maladie mentale. Santé mentale au Québec, 31 (2), 215-235. Di Fabio, A. et Bernaud, J.-L. (2010). Un nouveau paradigme pour la construction de la carrière au 21e siècle: Bienvenu ! Orientation Scolaire et Professionnelle, 39 (1), 111-118. doi: 10.4000/osp.2485 Dipeolu, A. O., Hargrave, S., Sniatecki, J. L. et Donaldson, J. (2012). Improving prediction of significant career-related constructs for high school students with learning disabilities. The Career Development Quarterly, 60 (3), 207-220. doi : 10.1002/j.2161-0045.2012.00017.x Dupont, P. et Pereira-Gonzalez, M. (1996). Pour une meilleure compréhension des termes en orientation. Cahiers de la recherche en éducation, 3 (1), 15-34. Durkin, K. et Conti-Ramsden, G. (2010). Young people with specific language impairment: A review of social and emotional functioning in adolescence. Child Language Teaching and Therapy, 26 (2), 105-121. doi : 10.1177/0265659010368750 Duval, C., Piolino, P., Bejanin, A., Laisney, M., Eustache, F. et Desgranges, B. (2011). La théorie de l'esprit: aspects conceptuels, évaluation et effets de l'âge. Revue de neuropsychologie, 3 (1), 41-51. doi:10.1684/nrp.2011.0168 Endacott, R. et Botti, M. (2005). Clinical research 3 : sample selection. Intensive and Critical Care Nursing, 21 (1), 51-55.
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  32. 32. 32 Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. (1993). Au cœur de la réussite éducative : l’orientation des élèves. (Mémoire présenté à la ministre de l’Éducation). Mont-Royal : auteur. Paillé, P. et Mucchielli, A. (2003). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Montréal: Armand Colin. Painter, C. A., Prevatt, F. et Welles, T. (2008). Career beliefs and job satisfaction in with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Employment Counseling, 45 (4), 178-188. Pampalon, R., Hamel, D., Gamache, P., Philibert, M. D., Raymond, G. et Simpson, A. (2012). Un indice régional de défavorisation matérielle et sociale pour la santé publique au Québec et au Canada. Revue canadienne de santé publique, 103 (supplément 2), S17-S22. Paquier, P. F. (2012). Diagnostic and therapeutic intervention approaches to acquired neurogenic language and communication disorders in adults. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 64 (4), 163-164. doi: 10.1159/000342021 Premack, D. et Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1 (4), 515-526. doi: 10.1017/S0140525X00076512 Quivy, R. et Van Campenhoudt, L. (2011). Manuel de recherche en sciences sociales (4e éd.). Paris: Dunod. Régie des rentes du Québec. (2013). Soutien aux enfants statistiques de l’année 2012. Direction de la statistique et de l’analyse quantitative Québec. Récupéré le 2 octobre 2013 de http://www.rrq.gouv.qc.ca/SiteCollectionDocuments/www.rrq.gouv.qc/Francai s/publications/soutien_aux_enfants/statistiques/statistiques_sae_2012.pdf Riverin-Simard, D. (1996). Le concept du chaos vocationnel: Un pas théorique à l'aube du XXIe siècle? Orientation Scolaire et Professionnelle, 25 (4), 467- 487. Sampson Jr., J. P., Lenz, J. G., Reardon, R. C. et Peterson, G. W. (1999). A cognitive information processing approach to employment problem solving and decision making. The Career Development Quarterly. 48 (1), 3-18.
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  35. 35. 35 ANNEXE A GRILLE D’ENTREVUE Question préliminaire 1. À quel moment la dysphasie a-t-elle été diagnostiquée ? Développement des intérêts professionnels 2. Quant à votre personnalité, le déroulement de vos études au primaire et vos passe-temps, décrivez-vous par rapport à votre enfance.  Personnalité reliée à la période de l’enfance  Déroulement des études primaires  Passe-temps reliée à la période de l’enfance 3. Quels ont été les moments marquant de cette période (enfance) ? 4. Quant à votre personnalité, le déroulement de vos études au secondaire et vos passe-temps, décrivez-vous par rapport à votre adolescence.  Personnalité reliée à la période de l’adolescence  Déroulement des études secondaires  Passe-temps reliée à la période de l’adolescence 5. Quels ont été les moments marquant de cette période (adolescence) ? Processus sous-jacent au choix de carrière 6. Comment êtes-vous parvenu à faire votre choix de carrière ?
  36. 36. 36 7. Quels ont été les principaux points sur lesquels vous vous êtes appuyé pour prendre vos décisions ? Parcours professionnel 8. Parlez-moi de vos expériences de travail. 9. Selon vous, quels sont les thèmes qui caractérisent vos expériences de travail ? Question de clôture 10. Avant de terminer, y aurait-il un sujet que vous aimeriez aborder ?
  37. 37. 37 ANNEXE B FORMULAIRE DE CONSENTEMENT Point de vue sur les adultes dysphasique concernant les facteurs influençant leur développement de carrière BUT GÉNÉRAL DU PROJET Vous êtes invité(e) à prendre part à ce projet visant à obtenir le point de vue d’adultes dysphasiques concernant les facteurs pouvant influencer leur développement de carrière. Les résultats de cette recherche permettront de dresser un portrait détaillé et nuancé des besoins des personnes ayant une dysphasie. De cette manière, les divers intervenants des services d’aide à l’emploi ainsi qu’une plus grande majorité de conseillers d’orientation pourront leur offrir un accompagnement socioprofessionnel personnalisé. Ainsi, les personnes ayant une dysphasie seront encouragées à occuper un poste en lien avec leur potentiel et leurs intérêts, ce qui favorisera leur bien-être et leur participation active au sein de la société. IMPLICATION DU PARTICIPANT Votre participation consiste à vous présenter à une entrevue individuelle au cours de laquelle il vous sera demandé de décrire, entre autres choses, le développement de vos intérêts professionnels, le processus sous-jacent à votre choix de carrière et votre parcours professionnel. Cette entrevue est enregistrée numériquement avec votre permission et prendra environ 1 heure 30 de votre temps. Le lieu et l’heure de l’entrevue sont à convenir avec l’intervieweur (Catherine Gingras). La transcription sur support informatique qui en suivra ne permettra pas de vous identifier. AVANTAGES ET RISQUES Votre participation contribuera à l’avancement des connaissances par une meilleure compréhension des facteurs pouvant influencer le développement de carrière des adultes dysphasiques. Il n’y a pas de risque d’inconfort important associé à votre participation à cette rencontre. Vous devez cependant prendre conscience que certaines questions pourraient raviver des émotions désagréables liées à une expérience que vous avez peut-être mal vécue. Vous demeurez libre de ne pas
  38. 38. 38 répondre à une question que vous estimez embarrassante sans avoir à vous justifier. Une ressource d’aide appropriée pourra vous être proposée si vous souhaitez discuter de votre situation. Il est de la responsabilité de l’intervieweur de suspendre ou de mettre fin à l’entrevue s’il estime que votre bien-être est menacé. ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉ Il est entendu que les renseignements recueillis lors de l’entrevue sont confidentiels et que seuls les membres de l’équipe de recherche auront accès à votre enregistrement et au contenu de sa transcription. Le matériel de recherche (enregistrements numériques et transcription codés) ainsi que votre formulaire de consentement seront conservés séparément sous clé au bureau de la professeure- coordonnatrice pour la durée totale du projet. Les enregistrements ainsi que les formulaires de consentement seront détruits 5 ans après les dernières publications. PARTICIPATION VOLONTAIRE Votre participation à ce projet est volontaire. Cela signifie que vous acceptez de participer au projet sans aucune contrainte ou pression extérieure, et que par ailleurs vous être libre de mettre fin à votre participation en tout temps au cours de cette recherche. Dans ce cas, les renseignements vous concernant seront détruits. Votre accord à participer implique également que vous acceptez que l’équipe de recherche puisse utiliser aux fins de la présente recherche (articles, mémoires, thèses, conférences et communications scientifiques) les renseignements recueillis à la condition qu’aucune information permettant de vous identifier ne soit divulguée publiquement à moins d’un consentement explicite de votre part. DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS? Pour des questions additionnelles sur le projet, sur votre participation et sur vos droits en tant que participant de recherche, ou pour vous retirer du projet, vous pouvez communiquer avec : Lise Lachance, Ph.D., directrice du projet de recherche Numéro de téléphone : (514) 987-3000, poste 8332 Adresse courriel : lachance.lise@uqam.ca Le Comité institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM (CIÉR) a approuvé le projet de recherche auquel vous allez participer. Pour des informations concernant les responsabilités de l’équipe de recherche au plan de l’éthique de la recherche avec des êtres humains ou pour formuler une plainte, vous pouvez contacter la présidence du CIÉR, par l’intermédiaire de son secrétariat au numéro (514) 987-3000 # 7753 ou par courriel à CIEREH@UQAM.CA
  39. 39. 39 REMERCIEMENTS Votre collaboration est importante à la réalisation de ce projet et l’équipe de recherche tient à vous en remercier. Si vous souhaitez obtenir un résumé écrit des principaux résultats de cette recherche, veuillez ajouter vos coordonnées ci- dessous. SIGNATURES : Je reconnais avoir lu le présent formulaire de consentement et consens volontairement à participer à ce projet de recherche. Je reconnais aussi que le chercheur a répondu à mes questions de manière satisfaisante et que j’ai disposé suffisamment de temps pour réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que ma participation à cette recherche est totalement volontaire et que je peux y mettre fin en tout temps, sans pénalité d’aucune forme, ni justification à donner. Signature du participant : Date : Nom (lettres moulées) et coordonnées : Je déclare avoir expliqué le but, la nature, les avantages, les risques du projet et avoir répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées. Signature du chercheur: Date : Nom (lettres moulées) et coordonnées :
  40. 40. 40 ANNEXE C FICHE SOCIO-DÉMOGRAPHIQUE Date :__________________ Renseignements personnels Âge ____________________________ Sexe ____________________________ Lieu de résidence (ville) ____________________________ État civil ____________________________ État de santé Le diagnostic concernant la dysphasie est le suivant : __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ D’autre(s) diagnostic(s) : __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Une médication est-elle prescrite ?  Oui  Non Si oui, pour quelle(s) raison(s) __________________________________________________________ Mode de vie Personne(s) cohabitant avec le (la) participant(e) :  Vit seul(e)  Vit avec d'autres personnes, préciser : ________________________________________________ No du candidat
  41. 41. 41 Cheminement scolaire Possède un diplôme, un certificat ou une attestation d’études Si oui, lequel ______________________________________  Oui  Non Année de l’obtention :______ Dernier niveau d’études réussi :  Primaire  Secondaire  Collégial  Universitaire Préciser :______________ Préciser :______________ Préciser :______________ Préciser :______________ Situation sur le marché du travail Situation actuelle :  Assurance-emploi (chômage)  Assistance-emploi (sécurité du revenu):  Salarié Poste actuel :___________________________  Sans revenu  Aux études Niveau d’études :_________________________ Programme suivi :________________________
  42. 42. 42 ANNEXE D LETTRE DE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS Par la présente, vous êtes invité à participer à une recherche portant sur le point de vue d’adultes dysphasiques concernant les facteurs pouvant influencer leur développement de carrière. Les résultats de cette recherche permettront de dresser un portrait détaillé et nuancé des besoins des personnes ayant une dysphasie. De cette manière, les divers intervenants des services d’aide à l’emploi ainsi qu’une plus grande majorité de conseillers d’orientation pourront leur offrir un accompagnement socioprofessionnel personnalisé. Ainsi, les personnes ayant une dysphasie seront encouragées à occuper un poste en lien avec leur potentiel et leurs intérêts, ce qui favorisera leur bien-être et leur participation active au sein de la société. Si vous acceptez de collaborer à ce projet, cela implique votre participation à une entrevue individuelle d'une durée approximative d’une heure trente minutes, dans laquelle un chercheur vous posera des questions qui concernent le développement de vos intérêts professionnels, le processus sous-jacent à votre choix de carrière et votre parcours professionnel. L'entrevue sera enregistrée sur bande audio et s'effectuera à l'endroit de votre choix, soit un des locaux de l’Association québécoise de la dysphasie ou à l’Association dysphasie +, dans un local du Service de l’audiovisuel de l’UQAM ou à votre lieu de résidence. Bien entendu, votre participation est tout à fait libre et volontaire. Vous pouvez également décider d'arrêter votre participation à tout moment. De plus, tous les renseignements personnels à votre sujet seront codés pour assurer la confidentialité et l'anonymat. Seuls les membres de l'équipe de recherche pourront y avoir accès. Si vous êtes intéressé à participer, vous pouvez communiquer avec : Catherine Gingras, étudiante à la maîtrise en carriérologie Numéro de téléphone : (514) 987-3000, poste 8332 Adresse courriel : gingras.catherine@courrier.uqam.ca

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