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Psicologia clinica picucci

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Psicologia Clinica, Scienze della Formazione Primaria, UNIBA

Publié dans : Santé & Médecine
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Psicologia clinica picucci

  1. 1. Psicologia Clinica Dott.ssa Luciana Picucci
  2. 2. Testi Consigliati - Psicologia clinica di Ezio Sanavio & Cesare Cornoldi (Ed. Mulino, 2010) - I disturbi dello Sviluppo: Bambini, Genitori e Insegnanti di B. Mazzoncini & Lucilla Musatti (Ed. Cortina, 2012) Dispense di Approfondimento fornite dalla docente: - L’intervento Cognitivo-Comportamentale per l’età Evolutiva di Di Pietro e Bassi (Ed. Erickson, 2013) - Apprendimento ai primi Passi di Nisi e Ceccarini (Lega del Filo d’Oro) Dispense e slides sono parte integrale del programma d’esame Materiale di Studio
  3. 3. Tratto da Psicologia Clinica - Fondamenti Teorici della Psicologia Clinica - La psicodiagnosi: strumenti e metodi - Psicologia Clinica dello Sviluppo - Cenni alla Psicopatologia dell’ Adulto e dell’ Anziano Tratto da Disturbi dello sviluppo - I disturbi dello sviluppo - Modalità di rappresentazione in bambini, genitori, insegnanti. Temi del corso
  4. 4. Modalità frontale fortemente interattiva e basata su casi clinici Esame Scritto: Domande a risposta multipla e a risposta aperta. Consulta le slides sul sito slideshare al nome della docente. Orario di Ricevimento: Martedì dalle 10-11 previo contatto email. Email docente: luciana.picucci@uniba.it Modalità d’insegnamento e d’esame
  5. 5. Psicologia: Scienza che studia il comportamento Clinica: Possiamo dire che il termine clinico deriva dal greco «cline»; «letto», colui che visita un malato a letto. Psicologia Clinica: Osserva, Valuta e Tratta, con i metodi che gli sono propri, il comportamento umano deviante o patologico che produce sofferenza Che cosa è la Psicologia Clinica
  6. 6. - È un settore della psicologia applicata (intervento) - Si avvale delle conoscenze dei principali orientamenti metodologici e teorici al fine di sanare i problemi, di varia estensione e natura, che coinvolgono la personalità dell’individuo e che incidono sul suo benessere Disciplina Applicativa
  7. 7. Una di supporto: informazioni e supporti conoscitivi, tramite una strumentazione di tipo diagnostico e psicometrico dal personale delle istituzioni (al medico, agli insegnanti, al personale dirigente delle aziende). Una di intervento: si riferisce a qualsiasi intervento terapeutico (psicoterapia) volto o a migliorare adattamento dell’ individuo alle situazioni per lui difficili da vivere secondo i propri obiettivi e valori. Richieste allo psicologo Clinico
  8. 8. - La diagnosi - Il trattamento - La consulenza - La formazione - La prevenzione Le principali funzioni della psicologia clinica
  9. 9. Psicologia Clinica Tecniche e strumenti di Diagnosi Dott.ssa Luciana Picucci
  10. 10. L’Esame psicodiagnostico consiste in una serie di indagini effettuate con apposite tecniche con lo scopo di sostenere una presa di decisione. Esempi - Opportunità di trattamento psicoterapeutico, riabilitativo o psicoeducativo - Provvedimenti (e.g. affidamento, adozioni) - Interventi giudiziari (perizie) - Analisi integrativa di una condizione medica già compromessa. L’Esame Psicodignoastico
  11. 11. - Il Colloquio Clinico - Assessment psicofisiologico - Osservazione - Interviste strutturate - Test psicodiagnostici autovalutativi - Tecniche proiettive - Test di intelligenza - Valutazione Cognitiva APPROCCIO MULTIDIMENSIONALE Le principali tecniche di indagine Psicodiagnostiche
  12. 12. Raccolta di informazioni in cui terapeuta e paziente collaborano «attivamente» per comprendere il problema presentato dal paziente. - Tecniche di Ascolto Attivo: Restituzione e Completamento - L’attenzione è concentrata su ciò che il paziente pensa, cosa prova e come si comporta nella situazione che definisce problematica - Attenzione al canale non verbale. Il Colloquio Clinico
  13. 13. Cos’è l’Ascolto Attivo • Deriva dalla parola «Ascultare» che significa sentire con cura • Ascoltare: – Aver cura dell’altro – Cercare la verità dell’altro – Essere disposti a scoprire che non siamo nel vero – Aprirsi all’altro come atto di fiducia
  14. 14. L’Ascolto Attivo • Ascolto e osservazione di ciò che dice l’altro. (verbale) • Ascolto e osservazione di ciò che non dice. (silenzio) • Ascolto e osservazione di come lo dice. (paraverbale) • Osservazione di come si presenta e si muove. (non verbale)
  15. 15. Filtri che influenzano il nostro modo di ascoltare
  16. 16. Tecniche di ascolto Attivo - Parafrasare: Riassumere con parole vostre quello che l’altro ha appena detto. «Mi stai dicendo che…» - Rispecchiare: Ripetere in forma interrogativa l’ultima parola o frase del soggetto. - Chiarire: si chiede conferma del messaggio inviato: « Intende dire che? …» - Completare: chiudere il cerchio «Quindi….» - Riassumere: ricapitolare quanto detto dal soggetto, la sua storia.. le sue sensazioni «Bene, quello che mi ha detto finora è… dunque lei si sente? Ho capito bene?»
  17. 17. Esercitazione Parafrasi
  18. 18. Esercizio: Verbalizzare le Emozioni
  19. 19. - Definizione del problema attuale - Analisi delle variabili funzionalmente correlate (come varia) - L’insorgere del problema e la sua storia - Allargamento (individuazione di ulteriori problematiche) - Storia personale per individuare le risorse (cosa funziona e cosa no) - Analisi delle aspettative (da adattare allo stato di realtà e in positivo) - Restituzione e chiusura Fasi del Colloquio Clinico
  20. 20. - Individuare l’andamento di alcune funzioni fisiologiche - Lo scopo è quello di conoscere le risposte fisiologiche degli individuo in condizioni di base ( a riposo, toniche) e in condizioni di stress - Il fine è terapeutico ed ha l’obiettivo di insegnare al paziente a controllare queste funzioni. - Si parte dall’idea che mente (cognizioni) e corpo (reazioni fisiologiche) siano connesse. - Rilassando il corpo, rilassiamo la mente. Tecniche di diagnosi: Assessment Psicofisiologico
  21. 21. Indici Psicofisiologici • L’attività elettromiografica (EMG),è indicativa del livello di tensione muscolare; • La frequenza cardiaca • La frequenza respiratoria, cioè il numero di cicli inspiratori ed espiratori per minuto • La temperatura periferica cutanea, rilevata attraverso un termistore collocato sul palmo oppure su un dito della mano • La pressione arteriosa • La conduttanza cutanea, riflette le modifiche dell’attività delle ghiandole sudoripare della pelle.
  22. 22. Il Biofeedback • Il biofeedback è un metodo d'intervento mediante il quale l'individuo impara a riconoscere, correggere e prevenire le alterazioni fisiologiche alla base di diverse condizioni patologiche. Diagnosi e trattamento di problematiche muscolo-tensive e stati d’ ansia. - L’individuo ottiene un feedback visivo o acustico in grado di informarlo sulla variazione delle sue funzioni.
  23. 23. Biofeedback visivo
  24. 24. Fasi di Indagine e trattamento 1) una condizione di semplice riposo detta baseline o linea di base; lo scopo è: valutare qual è il livello o stato di attivazione (tonico) in assenza di compito. 2) Una condizione di “stress” o di stimolazione, in cui si presenta un compito e si valutano i cambiamenti rispetto al baseline degli indici scelti. 3) Una condizione di “recupero” in cui la persona è istruita a recuperare uno stato di rilassamento ( e.g. respirazione controllata) precedente il compito.
  25. 25. Osservazione naturalistica: difficile per reattività di comportamento; periodale non episodica - Griglie precostituite che consentono di focalizzare l’attenzione sulle condotte oggetto di indagine (FREQUENZA, DURATA, INTENSITA’, indagine quantitativa) - Griglie per comprendere la funzione del comportamento. - Automonitoraggio utile per condotte poco frequenti o intime e per stati interni (emozioni e pensieri) Diagnosi: Osservazione
  26. 26. Griglie focalizzate sui comportamenti problema • Interferiscono con l’apprendimento del bambino • Possono provocare danni al bambino, alle person presenti in classe (alunni o insegnanti) ed a oggetti; • Sono considerati inaccettabili da un punto di vista sociale. • Il comportamento che noi chiamiamo problema è la strategia migliore che il soggetto ha elaborato per affrontare una data situazione
  27. 27. Esempio di Griglia per l’osservazione del lavoro in gruppo
  28. 28. Come costruire una Griglia di Osservazione 1) Individuare l’oggetto di indagine (es. aggressività, impulsività, disattenzione) 2) delimitare chiaramente l’ambito di osservazione 3) definire condotte chiare ed osservabili 4) Affidabilità del giudizio (più osservatori) COSTRUIAMO UNA GRIGLIA - AGGRESSIVITA’ - AUTONOMIA NEL VESTIRSI /SPOGLIARSI - ABILITA’ COMUNICATIVE - ANSIA DURANTE L’INTERROGAZIONE
  29. 29. La griglia di osservazione quantitativa  Aiuta a comprendere la rilevanza del problema (Quante volte si manifesta il comportamento durante il giorno, settimana o mese?);  Aiuta a comprendere se esistono momenti, orari o situazioni maggiormente problematiche nella giornata (Si manifesta sempre durante l’intervallo?);  Aiuta a comprendere se il comportamento problema si manifesta solo in alcuni contesti (Si manifesta sia a scuola che a casa?);  Consente di verificare la riduzione del comportamento grazie all’intervento mettendo in relazione il “prima” e il “dopo”.
  30. 30. Griglie focalizzate sulla funzione del comportamento • A = Antecedenti: Tutto ciò precede il comportamento B • B = Comportamento: il comportamento problematico • C = Conseguenze: tutto ciò che segue il comportamento B
  31. 31. Esempio La funzione del comportamento (Piangere) era quella di evitare il compito. Secondo la definizione data in precedenza il comportamento di Maria può essere definito problematico perché interferisce con l’apprendimento della bambina a scuola. A Tutta la classe svolge un esercizio di matematica. B Maria Piange. C La maestra la chiama alla cattedra per chiederle che cosa c’è che non va. Maria non fa l’esercizio.
  32. 32. L’indagine sulla funzione (qualitativa) • Consente di comprendere perché il bambino si comporta in maniera disfunzionale. Cioè cosa ottiene o cosa evita. • Cosa mantiene il comportamento problema • Fornisce importanti informazione sul come intervenire
  33. 33. IL RINFORZO Si definisce rinforzo qualunque risposta che, seguendo un comportamento, ne determina un aumento della frequenza nel tempo. Il rinforzo mantiene il comportamento, in questo caso il comportamento problema. Nell’esempio di Maria il rinforzo consiste nel chiedere alla bambina di andare alla cattedra. Andare alla cattedra consente a Maria di evitare il compito. Il comportamento (Piangere) ha maggiori probabilità di verificarsi nuovamente perché ha permesso alla bambina di evitare il compito.
  34. 34. Il rinforzo può essere positivo o negativo. Il rinforzo positivo: Cosa ottiene? Il rinforzo negativo: Cosa evita? Nell’esempio di Maria il rinforzo era negativo, in quanto ha permesso alla bambina di evitare una situazione “spiacevole” (fare i compiti).
  35. 35. La funzione dei comportamenti (sputare, tirare calci e strappare il quaderno) era quella di evitare il compito. La Maestra allontanandosi rinforza il comportamento di Luca. Luca avrà appreso che per evitare il compito (cosa a lui gradita) dovrà sputare, strappare il quaderno e tirare calci? Cosa sarebbe accaduto se la maestra avesse insistito? A La maestra chiede a luca di fare il compito B Luca sputa, strappa il quaderno e tira calci . C La maestra si allontana.
  36. 36. L’ESTINZIONE L’estinzione consiste nel non rinforzare un comportamento che prima era stato rinforzato.
  37. 37. L’intervento a scuola L’intervento a scuola non mira direttamente a far decrescere la frequenza dei comportamenti inadeguati, bensì ad incrementare i comportamenti adeguati. Nell’esempio di Maria possiamo insegnarle a chiedere aiuto quando incontra una difficoltà nello svolgimento di un compito. COMPORTAMENTO INADEGUATO COMPORTAMENTO ADEGUATO Piangere Chiedere aiuto
  38. 38. L’alleanza psicoeducativa L’alleanza psicoeducativa è una condizione necessaria per la prevenzione e la gestione dei comportamenti Problematici. Alleanza fra insegnanti Alleanza insegnanti – familiari Alleanza insegnante – bambino
  39. 39. Esercitazione Svolgere un’analisi funzionale relativamente ad un’esperienza vissuta a scuola e trovare un comportamento adeguato da sostituire a quello inadeguato.
  40. 40. Simile al colloquio clinico ma contenuto e modalità di porre le domande sono prestabilite e uguali per tutti gli intervistati, l’esaminatore deve riportare le domande così come indicato nel manuale. Le domande sono poste in forma aperta. -influisce meno la soggettività dell’operatore -approfondiscono uno specifico costrutto - Consentono una classificazione del punteggio ottenuto dal soggetto Interviste strutturate
  41. 41. - DIVA Intervista Diagnostica per l’ADHD negli adulti (2010) La DIVA è basata sui criteri del DSM-IV. Il soggetto deve riferire di condotte rintracciabili sia nell’ età adulta che nella fanciullezza. La DIVA è divisa in tre parti, ognuna delle quali è rivolta sia all’infanzia/fanciullezza che all’età adulta, e contiene: - criteri per il Deficit di Attenzione (A1) - criteri per l’Iperattività/Impulsività (A2) - L’età di insorgenza e il disfunzionamento causato dai sintomi dell’ADHD. ESEMPI DI INTERVISTE STRUTTURATE
  42. 42. Esempio Domanda DIVA
  43. 43. Adult Attachment Interview Strumento che è stato costruito per la rilevazione dello stile di attaccamento negli adulti. Si fonda sulla teoria di Bowlby. Mary Ainsworth, una collaboratrice di Bowlby, elaborò una situazione sperimentale per determinare il tipo di attaccamento tra madre e figlio. "stress relazionale": cosa fa il bambino durante la separazione dalla madre e poi nel ricongiungersi a lei?
  44. 44. Stili di Attaccamento • Sicuro: bambino esplora l'ambiente e gioca sotto lo sguardo vigile della madre con cui interagisce. Quando la madre esce ed entra uno sconosciuto il bambino è turbato ma al ritorno della madre si tranquillizza e si lascia consolare. • Insicuro/evitante : il bambino esplora l'ambiente ignorando la madre, è indifferente alla sua uscita e non si lascia avvicinare al suo ritorno. • Insicuro/ Ambivalente: il bambino ha comportamenti contraddittori nei confronti della madre, a tratti la ignora, a tratti cerca il contatto. Quando la madre se ne va e poi ritorna risulta inconsolabile.
  45. 45. Esempio AAI
  46. 46. Test Psicodiagnostici Autovalutativi • Tecnica ad imbuto: Dal generale al particolare - MMPI-II - CBA 2.0 _____________ - STAI X1-STAI X2 (State trate Anxiety Inventory) -BDI (Back depression inventory)
  47. 47. Temperamento Vs Carattere • Il Temperamento rappresenta una serie di aspetti congeniti non mediati dalla cultura ed è la diretta esplicitazione di caratteristiche innate nell’individuo. Riflette una base biologica • Il Carattere: il carattere, invece, sarebbe il risultato dell’interazione della persona, in base alle sue attitudini e al suo temperamento, con l’ambiente. Non Biologico ma appreso. Dipende fortemente dall’influenza che l’ambiente esercita durante la sua infanzia e la sua adolescenza ed è quindi legato alla storia presentata e al patrimonio culturale appreso durante lo sviluppo. Il temperamento, dunque, è individuabile già dall’infanzia e resta stabile per tutto il corso della vita poiché ha caratteristiche biologiche ereditabili (studi sui gemelli riportano un ereditabilità dei tratti compresa tra il 40 e il 60% e sono alla base dell’attivazione o dell’inibizione di un comportamento; Cloninger 1993).
  48. 48. Test QUIT (Questionario Italiano sul Temperamento) • I Questionari Italiani sul Temperamento sono una batteria di strumenti che misurano il temperamento del bambino dall'età di un mese agli undici anni. I QUIT propongono un questionario diverso per ognuna delle seguenti fasce di età: 1-12 mesi; 13-26 mesi; 3-6 anni; 7-11 anni. Ogni questionario si compone di circa 60 item e risulta di facile compilazione per genitori, educatori e insegnanti. La compilazione richiede circa 15 minuti. In pratica, si chiede di valutare quanto spesso nell'ultima settimana si sia verificato uno specifico comportamento del bambino (ad esempio, «per andare da un posto all'altro, corre o saltella»). La scala va da «quasi sempre» a «quasi mai», su una scala a 6 punti.
  49. 49. Le 6 dimensioni del QUIT
  50. 50. Polarizzazione delle dimensioni
  51. 51. Limiti della somministrazione dei test • Fattori di distorsione: - Comprensione delle istruzioni; delle domande e delle opzioni da scegliere nelle risposte; - Lo stato psicofisico del genitore/insegnante al momento della compilazione; - La selettività della memoria; - La tendenza a dare risposte che siano coerenti con i valori della società (effetto desiderabilità sociale); - La conoscenza implicita di gruppi di riferimento con cui viene confrontato il comportamento del bambino; - L’effettiva conoscenza che il compilatore ha del bambino.
  52. 52. Tecniche Proiettive • I test proiettivi sono strumenti prestazione tipica, costituiti da stimoli intenzionalmente ambigui. Il compito del soggetto è in genere quello di fornire una descrizione o di raccontare una storia ispirata allo stimolo rappresentato (immagine o narrazione). L’ipotesi è che di fronte ad uno stimolo ambiguo il soggetto tenda a proiettare la propria esperienza personale • I test proiettivi sono spesso criticati perché non sembrano offrire le garanzie di oggettività della misurazione dei test standardizzati.
  53. 53. Test proiettivi più comuni • Reattivo di Rorschach per adolescenti ed adulti • CAT (Children’s Apperception Test) dai 3ai 10 anni • Favole di Duss
  54. 54. Reattivo di Rorschach • si compone di 10 tavole, su ciascuna delle quali è riportata una macchia d'inchiostro simmetrica: 5 monocromatiche, 2 bicolori e 3 colorate • Le tavole vengono sottoposte all'attenzione del soggetto una alla volta e, per ciascuna e senza limiti di tempo imposto, gli viene chiesto di esprimere tutto ciò cui secondo lui la tavola somiglia.
  55. 55. Reattivo di Rorschach • L'interpretazione del test di Rorschach non si basa solo sul contenuto della risposta inteso come "che cosa" la persona vede nella macchia d'inchiostro. - La descrizione del contenuto della tavola - La giustificazione fornita dal soggetto per motivare la descrizione - Il tempo utilizzato - Il linguaggio non verbale che viene rilevato dall'operatore - Le rotazioni delle tavole effettuate dal soggetto
  56. 56. C.A.T. • 10 tavole applicabili da 3 a 10 anni • raffigurano animali in situazioni diverse, suscettibili di rilevare gli aspetti dinamici dei problemi infantili • creato per aiutare la comprensione dei rapporti tra il bambino e le persone che lo circondano: – atteggiamento verso figure parentali – modi di vivere la situazione edipica – aggressività e rivalità tra fratelli – timore della solitudine • Nella consegna si chiede al bambino di dire: – cosa sta accadendo (quali azioni fanno gli animali) – ciò che è successo prima – ciò che accadrà
  57. 57. Favole di Duss • 10 storie per valutare aspetti temperamentali del bambino • individuare rapidamente eventuali conflitti emotivo/affettivi e il loro grado di gravità. STORIA DELL’UCCELINO: per valutare l’attaccamento del fanciullo a uno dei due genitori oppure la sua dipendenza; IL FUNERALE: per indagare sull’aggressività, sul desiderio di morte, senso di colpa, auto-punizione; LA STORIA DELLA NOTIZA: per conoscere i desideri o i timori del fanciullo;
  58. 58. Che cos’è l’intelligenza? • è una capacità di adattamento all'ambiente costituita da una componente presumibilmente innata ma profondamente influenzata da fattori socio-ambientali; • si incrementa nell'età evolutiva permettendo via via di compiere operazioni mentali ed attività comportamentali progressivamente sempre più complesse; • è una caratteristica multidimensionale che comprende, oltre alle funzioni cognitive, capacità relazionali, comunicative e sociali.
  59. 59. Le prime misure • Galton e J.K. Cattel (capacità percettive, riflessi, sensazioni); • Goddard, Binet (Q.I. quoziente intellettivo,1917): Q.I.= età mentale età cronologica X 100 • Fattore “G” di Spearman versus studi di Thurstone (A.M.P.); • R.B. Cattel: intelligenza “fluida” e “cristallizzata”;
  60. 60. Intelligenti si nasce o si diventa? • Eysenck: l’intelligenza è prevalentemente dovuta a fattori genetici. Egli distingue: a) componente genetica (80%); b) componente ambientale (20%); c) componente costitutiva (misure dei test). Questa concezione portò a numerose affermazioni razziste e a sentimenti eugenisti. • Kamin: l’intelligenza è prevalentemente determinata dall’ambiente.
  61. 61. • H. Gardner: 7 tipi d’intelligenza: 1) Linguistica; 2) Logico-matematica; 3) Spaziale; 4) Musicale; 5) Cinestetica; 6) Interpersonale; 7) Intrapersonale; • J.R. Hayes: le differenze individuali sono la conseguenza di fattori motivazionali; • R. Stenberg: un insieme molto ampio di abilità cognitive tra loro diverse; teoria tripolare o multi- componenziale: 1. Contesto; 2. Processi cognitivi; 3. Esperienza.
  62. 62. Matrici Progressive di Raven • Tentativo di rendere i test “culture free”; • Ragionamento induttivo su stimoli visivi; • Tempo di somministrazione: 20-45 minuti; • Item: 12 di pratica e 36 di difficoltà crescente; • Scegliere tra 6 o 8 figure quella che completa il modello presentato; • Relazioni orizzontali e verticali; • Esiste una versione colorata per bambini ed anziani;
  63. 63. Esempio Matrici di Raven
  64. 64. Wechsler Adult Intelligence Scale • 11 prove: 6 verbali e 5 di prestazione: 1) Informazione; 2) Memoria di cifre; 3) Vocabolario; 4) Ragionamento aritmetico; 5) Comprensione; 6) Analogie; 1) Completamento di figure; 2) Riordinamento di storie figurate; 3) Disegno di cubi; 4) Ricostruzione di oggetti; 5) Associazione di simboli a numeri;  possiamo distinguere un Q.I. verbale e uno di prestrazione;  varianti per bambini: W.I.S.C. >6 anni, W.P.P.S.I. <6 anni.
  65. 65. Psicologia Clinica I disturbi dello Sviluppo Dott.ssa Luciana Picucci
  66. 66. Disturbi dello Sviluppo • Insorge nei primi anni di vita, accompagna il bambino nella età evolutiva e nella maggior parte dei casi persiste in età adulta. - Ritardo Mentale - Disturbi pervasivi dello sviluppo (spettro autistico) - Disturbo dell’attenzione con e senza iperattività - Disturbi del linguaggio e della comunicazione - Disturbi della coordinazione motoria - Disturbi dell’apprendimento • Spesso associati a problematiche comportamentali (e.g. Disturbo oppositivo-provocatori) ed emotive (disturbi d’ansia o depressivi) • Alterazione nell’acquisizione di competenze che può riguardare la sfera affettiva, cognitiva e neuropsicologica
  67. 67. Sistemi di Classificazione Diagnostica • DSM V • ICD 10 Basati sul concetto di deviazione della norma stabilito in base a Cut-off o Valore Soglia, arbitrariamente stabilito come -1,5 o -2 Deviazioni standard dalla media. Cautela diagnostica in casi di prossimità al cut- off
  68. 68. Il Ritardo Mentale (Disabilità Intellettiva nel DSM V) Tre criteri necessari per poter effettuare la diagnosi di Ritardo Mentale (RM): • Criterio A: funzionamento intellettivo generale significativamente al di sotto della media : un QI inferiore a 70 sulla base dei test cognitivi specifici e altre valutazioni cliniche. • Criterio B: significative limitazioni nel funzionamento adattativi in almeno due delle seguenti aree delle capacità di prestazione: comunicazione, cura della persona, vita in famiglia, capacità sociali/interpersonali, uso delle risorse della comunità, autodeterminazione, capacità di funzionamento scolastico, lavoro, tempo libero, salute, sicurezza. • Criterio C: l’esordio deve avvenire prima dei 18 anni.
  69. 69. Quoziente intellettivo Il Ritardo mentale è diagnosticabile mediante la misurazione del quoziente intellettivo ottenibile tramite una divisione fra Età Mentale (E.M.) ed Età Cronologica (E.C.) e moltiplicando il risultato per 100. l’Età Cronologica è l’effettiva età del soggetto. l’Età Mentale invece, è quella che viene attribuita al soggetto dopo che questi ha risolto dei problemi o delle prove attitudinali risolti già con esito positivo dai soggetti della sua stessa età
  70. 70. Severità Il RM si può presentare con diversi gradi di severità che vengono classificati secondo l’intervallo di QI che il soggetto presenta: severità intervallo QI  RM lieve da 50-55 a 70  RM medio da 35-40 a 50-55  RM grave da 20-25 a 35-40  RM profondo <a 20-25 Frequenza globale nella popolazione : 2% di cui: - 85% lieve - 10% medio -5% grave - M>F: lieve 2:1; grave 1,5:1
  71. 71. Ritardo Lieve - Il Ritardo mentale lieve solitamente è rappresentato dall’ 85% dei soggetti; Qi= 55-70, -ha origini ambientali (ipostimolazione, malnutrizione) e organiche (e.g. sindrome di down, Williams, patologie pre-post natali), - L’età mentale è pari a quella di un bambino di 8 o 11 anni, presenta difficoltà di comprensione, minima compromissione sensomotoria e un vocabolario povero. - Adeguatamente sostenuti possono raggiungere un sufficiente grado di autonomia. -Ai livelli scolastici, sono in grado di svolgere compiti di quinta elementare.
  72. 72. Ritardo Mentale Moderato - Colpisce circa il 10% dei soggetti; QI= 35-55 - eziologia prettamente organica - l’età mentale corrisponde a quella di un bambino di età compresa fra i 6 e gli 8 anni. - Discreta capacità comunicativa, sono capaci di svolgere semplici compiti. - difficoltà nei rapporti interpersonali, scarsa comprensione delle regole sociali - Le competenze scolastiche corrispondono circa alla seconda elementare.
  73. 73. Ritardo Mentale Grave •Colpisce il 5% dei soggetti • QI= a 20-55, •ha origini organiche • l’età mentale è pari ad un bambino di 4/6 anni. •Presentano un eloquio molto povero, conoscono solo semplici parole per esprimere i bisogni primari. • molto ridotti i livelli di autonomia e da adulti potranno condurre attività molto semplici sotto supervisione
  74. 74. Ritardo mentale profondo - colpisce l’ 1% dei soggetti; QI=< 20 - l’origine è prettamente organica - l’età mentale corrispondente è quella di un bambino minore di 4 anni. - livello di funzionamento proprio del periodo sensomotorio, il linguaggio risulta incomprensibile - non autonomia, necessitano di assistenza infermieristica e di supervisione costante
  75. 75. Funzionamento Borderline Funzionamento Intellettivo Limite: range tra 84 e 70 • ugualmente presentano menomazioni del funzionamento adattivo dovute al deficit intellettivo, evidente soprattutto nella soluzione di problemi o nella produzione e comprensione di un testo • talvolta presentano difficoltà anche nell’uso dell’orologio, del denaro e dei concetti spazio- temporali • Presentano disturbi comportamentali ed affettivi dovuti alla difficoltà di adattamento.
  76. 76. I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO (SPETTRO AUTISTICO) Gruppo di disturbi eterogeneo per modalità di esordio, decorso, evoluzione con caratteristiche comuni che riguardano: 1) Alterazione dello sviluppo sociale 2) Competenze comunicative 3) Interessi ristretti
  77. 77. Disturbo Autistico Disturbo raro, cronico, inabilitante. L’esordio avviene, generalmente, nel corso del terzo anno di vita: può essere preceduto da un periodo di apparente normalità di sviluppo
  78. 78. Autismo caratteristiche cliniche Anomalie delle interazioni sociali A) isolamento B) indifferenza al contesto relazionale C) difficoltà a comprendere le emozioni e i sentimenti altrui Alterazioni delle competenze comunicative A) Deficitaria produzione e comprensione B) Mancanza di intenzionalità comunicativa C) Ecolalie D) Assente uso dei gesti a scopo dichiarativo Comportamenti ripetitivi A) Stereotipie B) Comportamenti autoaggressivi C) Rituali D) Reazioni d’ansia E) Crisi di agitazione
  79. 79. Epidemiologia ed Eziologia 1) E’ presente in modo trasversale nelle diverse culture 2) Rapporto 10:10.000 3) Sesso maschile 4:1 L’ insorgenza dell’ autismo è associato a 1) Fattori genetici 2) 5 – 10 % associato a condizioni mediche e anomalie neurologiche: Sclerosi tuberosa, Ipoplasia del cervelletto, Anomalie del sistema limbico e amigdala, Epilessia La teoria della fortezza vuota o della madre fredda non ha trovato riscontro empirico, può ritenersi superata
  80. 80. • 2/3 rimangono in una condizione di dipendenza e di necessità di assistenza continuativa • Solo il 10% raggiunge l’autonomia sociale • 50% casi permane l’assenza di linguaggio • Le capacità sociali solitamente migliorano, si attenuano i tratti di isolamento, l’evitamento visivo diminuisce, l’iniziativa aumenta ma la reciprocità non si sviluppa tanto da garantire rapporti soddisfacenti Evoluzione e prognosi
  81. 81. Disturbo di Asperger Forma mite di autismo Sindrome di Asperger Disturbo autonomo
  82. 82. Disturbo di Asperger • Assenza di ritardo cognitivo e sviluppo del linguaggio adeguato • Esordio più tardivo dell’autismo • Talvolta accompagnato da goffaggine (ritardo motorio) • Incidenza è di 3-4 :10.000
  83. 83. Disturbo di Asperger • Limitata disponibilità all’interazione sociale e scarsa empatia per gli altri ( incapacità a riconoscere il dolore degli altri) • Isolamento e modalità relazionali basate sulla scarsa empatia • Come caratteristiche aggiuntive sono segnalate: goffaggine, scarsa organizzazione prassica e delle abilità visuo motorie • Interessi idiosincratici o circoscritti particolari quali l’essere affascinati dagli orari dei treni
  84. 84. Disturbo di Rett • Malattia neurodegenerativa che inizia a manifestarsi con una regressione dello sviluppo tra il primo e il secondo anno di vita • Colpisce esclusivamente il sesso femminile: è la seconda causa di RM • Ha una base genetica dimostrabile nell’80% dei casi
  85. 85. Disturbo di Rett • Riduzione dell’accrescimento della circonferenza cranica • Perdita delle acquisizioni di sviluppo (particolarmente linguaggio e prassie manuali) • Ha una evoluzione differenziata per gravità • Prognosi severa nella forma classica
  86. 86. DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI) •Disturbo evolutivo dell’autocontrollo •Eziologia di carattere neurobiologico •Interferisce con il normale sviluppo psicologico del bambino ostacolando lo svolgimento delle comuni attività quotidiane • Difficoltà di Attenzione e Concentrazione • Difficoltà nel controllo degli impulsi e del livello di attività
  87. 87. DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI) •Disturbo evolutivo dell’autocontrollo •Eziologia di carattere neurobiologico •Interferisce con il normale sviluppo psicologico del bambino ostacolando lo svolgimento delle comuni attività quotidiane • Difficoltà di Attenzione e Concentrazione • Difficoltà nel controllo degli impulsi e del livello di attività
  88. 88. Bambini DDAI presentano le seguenti difficoltà: • Controllo degli impulsi • Posticipo delle gratificazioni • Riflettere prima di agire • Aspettare il proprio turno • Svolgere ordinatamente giochi organizzati in cui vi sia uno scopo da raggiungere con una sequenza articolata di azioni
  89. 89. DSM-IV (APA, 1994) • Deficit di attenzione • Impulsività/Iperattività
  90. 90. L’Attenzione il problema maggiormente evidente nell’DDAI riguardi il mantenimento dell’attenzione nel tempo (E.S.attività ludiche in cui il bambino manifesta frequenti passaggi da un gioco all’altro senza completarne alcuno). A scuola: evidenti difficoltà nel prestare attenzione ai dettagli; i lavori sono incompleti e disordinati. I bambini ADHD sembrano non ascoltare; vengono distratti con facilità da suoni o da altri stimoli irrilevanti. Orientamento dell’attenzione verso attività immediatamente gratificanti.
  91. 91. Difficoltà di “autoregolazione” che include la capacità di posticipare una gratificazione, il controllo degli impulsi e delle emozioni, il controllo dell’attività motoria e di quella verbale; non riescono ad autoregolare il proprio sforzo per raggiungere l’obiettivo; da qui la convinzione di non essere in grado di affrontare e risolvere i problemi.
  92. 92. Da un punto di vista neurobiologico, lo sviluppo dei processi di autoregolazione è strettamente determinato dalla maturazione delle aree anteriori del cervello. Pertanto l’attenzione, e più in generale l’autoregolazione, si sviluppa nella maggior parte dei bambini, tra i 3 e i 10 anni, proprio a causa della maturazione dei lobi frontali e della corteccia cerebrale. L’autoregolazione implica anche l’aumento di abilità inibitorie sia a livello comportamentale che cognitivo.
  93. 93. L’iperattività Eccessivo e inadeguato livello di attività motoria che si manifesta con una continua irrequietezza. “mossi da un motorino”: muovono continuamente le gambe anche da seduti, giocherellano o lanciano oggetti, si spostano da una posizione all’altra, non riescono a rispettare le regole, i tempi e gli spazi dei coetanei, a scuola hanno difficoltà a rimanere seduti.
  94. 94. L’impulsività Incapacità di aspettare o inibire risposte e comportamenti che in quel momento risultano inadeguati. Impulsività Motoria vs Impulsività Cognitiva Impulsività motoria: tendenza ad agire immediatamente in presenza di uno stimolo. Impulsività cognitiva: incapacità nel ritardare una gratificazione o tendenza ad attuare comportamenti svantaggiosi o pericolosi pur di ottenere nell’immediato una forte gratificazione. Iperattività e Impulsività: difficoltà di inibizione dei comportamenti inappropriati, definita da Barkley (1997) disinibizione comportamentale
  95. 95. Disattenzione 1. spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici o in altre attività 2. spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco 3. spesso sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente 4. spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici o i propri doveri, non a causa di un comportamento in opposizione alle regole sociali 5. spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività 6. spesso evita di impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale prolungato (come compiti a scuola o a casa) 7. spesso perde gli oggetti necessari per i compiti e le attività quotidiane 8. spesso è facilmente distratto da stimoli estranei 9. spesso è sbadato nelle attività quotidiane Iperattività 10. spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia 11. spesso lascia il proprio posto in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto 12. spesso scorrazza e salta ovunque in modo eccessivo in situazioni in cui è fuori luogo 13. spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquilli 14. spesso si muove come se fosse guidato da un motorino 15. spesso parla eccessivamente Impulsività 16. spesso <<spara>> le risposte prima che le domande siano state completate 17. spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno 18. spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per esempio si intromette nelle conversazioni o nei giochi)
  96. 96. Evoluzione del Disturbo Massima incidenza tra i 6 e i 10 anni. Intorno ai 6 anni (ingresso scuola elementare, regole da rispettare, compiti da eseguire) la presenza del disturbo espone questi bambini a una forte compromissione in ambito scolastico e nelle relazioni sociali; in questa fase si evidenziano, oltre alle manifestazioni negative del comportamento, le difficoltà cognitive tipiche dell’ADHD. Adolescenza – Età Adulta: iperattività tende a diminuire ma può venire parzialmente sostituita da un’”agitazione interiorizzata” sotto forma di irrequietezza, logorrea, incapacità a rilassarsi e stare seduti per lunghi periodi; permane la disattenzione con conseguenze negative nelle capacità di organizzare studio e lavoro. Ne derivano continui cambiamenti nelle scelte di formazione o inserimento lavorativo, con l’attitudine ad intraprendere sempre nuove attività senza essere mai appagati da alcuna di loro.
  97. 97. Fino a non molti anni fa si riteneva che l’ADHD si risolvesse favorevolmente con lo sviluppo. Per circa 1/3 dei bambini l’ADHD costituisce semplicemente un ritardo nello sviluppo delle funzioni esecutive: con l’età adulta essi non manifestano più sintomi di disattenzione o iperattività. 40% dei casi i sintomi permangono in adolescenza e età adulta con correlate difficoltà sociali, emozionali e di inserimento lavorativo. 15% - 20% oltre ai sintomi tipici mostrano altri disturbi psicopatologici (alcolismo, td, Disturbo Antisociale di personalità). Il più importante indice predittivo di tale evoluzione è la presenza in infanzia di una comorbilità ADHD-DC; tale associazione ha una prognosi significativamente peggiore di quella di un DC puro.
  98. 98. Comorbilità Studi su campioni clinici ed epidemiologici sono concordi nell’affermare che almeno il 70% dei soggetti DDAI presenta un disturbo associato. Comorbilità più frequenti: • Disturbi delle condotte esternalizzate (Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo della Condotta) e internalizzate (ansia, disturbo bipolare, depressione) • Disturbi dell’ Apprendimento
  99. 99. DISTURBI DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE • Il Disturbo del linguaggio • Il Disturbo • Il Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie) • Il Disturbo della comunicazione sociale(pragmatica) una nuova condizione che comporta persistenti difficoltà nell’uso sociale della comunicazione verbale e non verbale” .
  100. 100. Il Disturbo del linguaggio persistente difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di diverse modalità di linguaggio (linguaggio parlato, scritto, gestuale o di altro tipo) dovute a deficit della comprensione o della produzione che comprendono un lessico ridotto, una limitata strutturazione delle frasi (capacità di costruire frasi basandosi su regole sintattiche e morfologiche) e una compromissione delle capacità discorsive (capacità di usare parole o di connettere frasi tra loro per descrivere un argomento o sostenere una conversazione). Il Disturbo fonetico-fonologico persistente difficoltà nella produzione di suoni dell'eloquio che interferisce con l'intelligibilità dell'eloquio o impedisce la comunicazione verbale. • Difficoltà articolazione (dislalie) • Ritardo linguistico • Buona comprensione • Prognosi favorevole per risoluzione anche spontanea • A volte sufficiente inserimento in asilo • A volte necessaria logoterapia
  101. 101. Disturbo della fluenza con esordio nell'infanzia (balbuzie): alterazioni della normale fluenza e della cadenza dell'eloquio, inappropriate per l'età e per le abilità linguistiche dell'individuo. Persistono nel tempo e si caratterizzano per il marcato e frequente manifestarsi di uno o più dei seguenti elementi: • Ripetizioni di suoni o sillabe • Prolungamenti dei suoni delle consonanti o delle vocali • Interruzioni di parole • Blocchi udibili o silenti • Circonlocuzioni • Parole pronunciate con eccessiva tensione fisica • Ripetizione di intere parole monosillabiche Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica): persistenti difficoltà nell'uso sociale della comunicazione verbale e non verbale che si manifestano attraverso: -Deficit nell'uso della comunicazione per scopi sociali -Incapacità di modificare la comunicazione per renderla adeguata al contesto o alle esigenze di chi ascolta -Difficoltà nel seguire le regole della conversazione, -Difficoltà nel capire quello che non viene esplicitato chiaramente (fare inferenze) e i significati ambigui
  102. 102. Disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria (DCD) o DISPRASSIA EVOLUTIVA Il disordine consiste in un danno marcato nello sviluppo della coordinazione motoria non dovuto a ritardo mentale né a cause neurologiche note. Si tratta di un serio danno nello sviluppo della coordinazione motoria che non può essere interamente spiegato da una generale condizione di ritardo mentale o da danni neurologici specifici congeniti o acquisiti. Spesso alla goffagine motoria si accompagnano difficoltà in compiti visuo-spaziali.
  103. 103. Esempi di difficoltà grosso motorie • Ritardo nell’acquisizione di competenze quali, gattonare, star seduto, camminare ... • Ritardo psicomotorio • Scarsa consapevolezza nel portamento, • lentezza nell’imparare a correre, • salire e scendere le scale
  104. 104. Esempi di difficoltà fini motorie • fare i lacci alle scarpe • Abbottonarsi • Scrivere • Disegnare • copiare, scrivere • assemblare puzzles • costruire modelli • giochi di pazienza • giochi di costruzione
  105. 105. Altre difficoltà • giocare a palla • far cadere oggetti • ‘goffagine’ • scarse abilità sportive • linguaggio (disordini fonologici) • lanciare ed afferrare una palla • far cadere oggetti • inciampare • comprendere percorsi visuo-spaziali • linguaggio (articolazione)
  106. 106. Il disturbo interferisce significativamente con: • Attività di vita quotidiana • Attività scolastiche Il disturbo non è dovuto ad una condizione medica generale (es. paralisi cerebrale, emiplagia o distrofia muscolare) e non soddisfa i criteri per un disordine pervasivo dello sviluppo.
  107. 107. Eziologia Prematurità o altri problemi perinatali Basso peso alla nascita (small for date) Jongmans et al. (1998) hanno riscontrato difficoltà percettivo-motorie nel 48% dei bambini di 6 anni nati prematuri (<35°settimane di e.g.). Nel 10% di questi non erano evidenti altri problemi. In alcuni casi, lesioni cerebrali rilevate con tecniche di imaging alla nascita non erano più visibili al follow up. La dismaturità è correlata alla paralisi cerebrale infantile nel modo seguente: (Ellemberg JH, 1979). Cooke e coll. (1999), Miyahara et al. (2003) hanno trovato alterazioni nel 42,5% dei soggetti di un gruppo di small for date.
  108. 108. • Predisposizione genetica come base comune per dislessia e DCD (Stein, 2002; Stordy, 2000) • Base genetica per problemi di articolazione della parola e difficoltà motorie (Watkins, Gadian e Vargha-Khadem, 1999) • Comune difetto genetico per abilità visuocostruttive e coordinazione motoria (Mervis, Robinson e Pani, 1999) Mercuri et al. (1996) in uno studio con RMf descrivono anormalità morfologiche del corpo calloso nella maggioranza della popolazione di bambini con DCD nati prematuramente. In uno studio follow-up (1998) gli stessi autori notano che in alcuni casi, lesioni identificate alla nascita non erano più evidenti in anni successivi.
  109. 109. Co-morbilità: caratteristiche associate • ritardi nello sviluppo iniziale • di altre funzioni cognitive disturbo fonologico • disturbo espressivo del linguaggio • disturbo misto del linguaggio (recettivo ed espressivo) • difficoltà scolastiche • problemi comportamentali e socio-emotivi • difficoltà in compiti visuospaziali
  110. 110. • Con il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) vengono indicate una serie di difficoltà in ambito scolastico, presentate da bambini normalmente scolarizzati, in assenza di patologie neuromotorie, cognitive, psicopatologiche e/o sensoriali. • Il disturbo può interessare l’apprendimento della lettura (dislessia), della scrittura (disortografia) o del calcolo (discalculia). I disturbi Specifici dell’Apprendimento
  111. 111. CHE COSA SI INTENDE CON “SPECIFICO”? Il Disturbo Specifico di Apprendimento interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. (Consensus Conference)
  112. 112. EPIDEMIOLOGIA • In Italia: 5-10% della popolazione in età scolare. • L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici, anche • dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona • incidenza 10%) • M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985)
  113. 113. CAUSE La ricerca neuropsicologica ha preso spunto da una serie di dati rappresentati da: • familiarità; • diversa incidenza del disturbo nei due sessi; • anamnesi positiva per fattori potenzialmente cerebrolesivi; • frequente ricorso di disturbi neurologici “minori” • riscontro di variazioni morfologiche di alcune aree encefaliche evidenziate mediante indagini neurodiagnostiche • Dati empirici: l'area di Broca e le aree frontale anteriore e temporale, che sono legate alla composizione dei fonemi per la produzione di parole, si sono dimostrate meno attive nei soggetti dislessici rispetto ai normali
  114. 114. Disturbi dell'Apprendimento Disturbo della lettura Disturbo dell’espressione scritta Disturbo Calcolo Disturbo dell’apprendimento NAS I DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO
  115. 115. E’ possibile distinguere i D.S.A. in : Disturbo dell’espressione scritta : 1) Disgrafia: difficoltà a livello grafo-esecutivo. Il disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. È una difficoltà che investe la scrittura ma non il contenuto 2)Disortografia: Difficoltà ortografiche. La difficoltà riguarda l'ortografia. In genere si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici e a collocarli al posto giusto e/o a rispettare le regole ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali etc.).
  116. 116. LA DISORTOGRAFIA: gli errori ERRORI DI SOSTITUZIONE per somiglianza fonologica (d-t; v-f; c-g; r-l) per somiglianza morfologica (a-o; n-u) per entrambe (b-d; m-n)‫‏‬
  117. 117. LA DISORTOGRAFIA: gli errori ERRORI DI OMISSIONE si possono osservare in qualunque posizione nella parola, ma sono più frequenti:  nei digrammi (gn, gl, sc…)‫‏‬ (foglia-folia)  in posizione preconsonantica (piangere-piagere)  nei gruppi vocalici (fuoco-foco);
  118. 118. ERRORI DI AGGIUNTA Viene inserita una lettera nella parola (gelato-gealato). LA DISORTOGRAFIA: gli errori
  119. 119. Disturbo dell’espressione scritta I disturbi della scrittura si manifestano sia nel dettato sia nella composizione libera. Nel dettato si rilevano inversioni, trasformazioni e omissioni di lettere o sillabe. La composizione libera mette in evidenza le principali difficoltà caratterizzanti il disturbo, rappresentate da brevità del testo, povertà del vocabolario, inadeguata strutturazione della frase, errori grammaticali e della punteggiatura.
  120. 120. Disgrafia:dettato di Massimo, IV elementare
  121. 121. Dettato di Maria, III elementare Il testo è leggibile ma numerosi sono gli errori. Ecco il testo che le era stato proposto: Una sera nel deserto un gruppo di pastori siede attorno al fuoco. Tra di loro ce n’è uno molto giovane: ha dieci anni e per la prima volta segue il padre dietro al gregge. Tutti sono piuttosto tranquilli. Ecco cosa Paola ha scritto: Una sera nel diseto un grupo di pastoni siede artorno al fuoco. Trado loro cene uno molto giovane: a dieci ani e per la prina volti segui il pade dietro al grege. tuti sono piutioto traguli :
  122. 122. Dettato di GIANLUCA, IV elementare I bimbi riposano mel silenzio ovattato della sera. Taciono le loro vocio chiassose e gioconde, nella stanza ha soquadro lirequieta compagnia ha lasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e oggetti di scuola. O che quaio dice la mamma me lano fatta un altra volta ora tocca ha me riordinare.
  123. 123. Discalculia Il termine discalculia indica le difficoltà di apprendimento dell’aritmetica elementare in bambini normalmente scolarizzati, in assenza di compromissione delle altre forme di ragionamento logico e di simbolizzazione.
  124. 124. Discalculia Le difficoltà riguardano: •Inizialmente la capacità di operare anche su piccole quantità, con la necessità di aiutarsi con le dita. •L’acquisizione del concetto di numero risulta sempre difficile, così come la capacità di scriverlo correttamente e di effettuare anche semplici operazioni. •Talora si riscontra scrittura speculare dei numeri. •Difficoltà, infine, si rilevano nella risoluzione di problemi, anche quando le quattro operazioni sono state apprese.
  125. 125. Errori nella discalculia Errori nel sistema dei numeri •Nel conteggio in avanti •Nel conteggio all’indietro •Nella sequenza dei numeri •Nella transcodifica dei codici arabo alfabetico scritto arabo alfabetico orale
  126. 126. Mario, III media. Non riesce a ricordare come si esegue una moltiplicazione.
  127. 127. Paolo V elementare L’addizione è corretta ma mostra una difficoltà nell’incolonnamento e nella scrittura dei numeri
  128. 128. Marco IV elementare Nell’eseguire un’addizione, esegue il calcolo partendo da sinistra . Mentre esegue il calcolo dice: “5+2 uguale 7, scrivo 7, 9+3 fa 11, scrivo 1 riporto di 2, 9+7 fa 16 e 2 che riportavo fa 18”
  129. 129. non deve essere considerata come l’incapacità di leggere, ma come l’incapacità di farlo in modo fluente (Savelli, 2004) La Dislessia Evolutiva
  130. 130. COME SI MANIFESTA Le caratteristiche generali del Disturbo della Lettura sono tre: La capacità di lettura è inferiore rispetto a quanto previsto per l’età, il livello di intelligenza e l’istruzione ricevuta. Queste difficoltà solitamente condizionano anche in modo pesante le prestazioni scolastiche. I bambini con dislessia:  sono intelligenti  non hanno problemi visivi o uditivi ma NON APPRENDONO A LEGGERE IN MODO SUFFICIENTEMENTE CORRETTO E FLUIDO
  131. 131. Nel complesso sufficientemente corretta, ma molto lenta (non viene automatizzata la decodifica grafema-fonema)‫‏‬ Quindi la LETTURA può essere: SPESSO I BAMBINI DISLESSICI MANIFESTANO DIFFICOLTÀ NEL COMPRENDERE QUANTO LEGGONO E NELLE MATERIE DI STUDIO DEVONO RILEGGERE PIÙ VOLTE IL BRANO PER CAPIRE IL CONTENUTO. Il problema di lettura può riguardare: o VELOCITA’ (lettura molto lenta e stentata)‫‏‬ o CORRETTEZZA (lettura caratterizzata da errori frequenti)‫‏‬ o COMPRENSIONE ( gravi difficoltà a capire il significato del testo letto)‫‏‬ Piuttosto veloce, ma presentare numerosi errori: omissioni di parole o parti di parola; Confusioni; inversioni sostituzioni di parti di parola o di intere parole;
  132. 132. Le difficoltà della lettura si manifestano con l’inizio della scuola elementare; esse sono inizialmente rappresentate da:  Incapacità di distinguere lettere simili per la forma (m e n; b e d; b e p) o per il suono (d e t; b e p);  Inversione di lettere nell’ambito di una sillaba (lad per dal; id per di);  Omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola (doni per domani);  Sostituzione di intere parole nel corso di una prova (auto al posto di aereo). Dislessia
  133. 133. Disturbi associati Le ricerche condotte sui bambini con DSA hanno permesso di individuare la frequente presenza di disturbi associati quali: • Alterazioni del linguaggio (dal 30% al 70% dei casi. Comprendono forme diverse, dal Ritardo Semplice del Linguaggio ai Disturbi Specifici del Linguaggio); • Disordini della lateralizzazione (in circa il 30% dei DSA); • Difficoltà nell’orientamento spaziale e temporale (disturbi che riguardano le abilità visuo-percettive-motorie, l’organizzazione dello spazio grafico, l’orientamento del corpo nello spazio, l’organizzazione di sequenze);
  134. 134. Manifestazioni e disturbi associati Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali La percentuale di bambini o adolescenti con Disturbi dell'Apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al 40% (circa 1,5 volte in più rispetto alla media). Gli adulti con Disturbi dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o nell'adattamento sociale. Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell'Apprendimento. I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO -DSM IV-
  135. 135. FATICA ANSIA FRUSTRAZIONE
  136. 136. Mancanza di autostima Aspettative negative Comportamento autolimitante Opinione negativa di sé Judd e Akiskal, 1997 Ciclo delle opinioni negative
  137. 137. PROBLEMI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI I bambini con Disturbo dell’Apprendimento sviluppano spesso una cattiva immagine di sé, perdono la fiducia nelle loro possibilità di miglioramento, finiscono per credere che non ci siano soluzioni al loro problema COMPORTAMENTI POCO ORIENTATI AL CAMBIAMENTO Se questi bambini pensano che “Qualunque cosa faccia io resto un cattivo lettore” si comporteranno di conseguenza e non cercheranno neppure di darsi da fare per affrontare e cercare di risolvere il problema PROBLEMA DAL PUNTO DI VISTA TERAPEUTICO!
  138. 138. Psicologia Clinica Psicopatologia dell’Adulto Dott.ssa Luciana Picucci
  139. 139. Psicologia Clinica Psicopatologia dell’Anziano Dott.ssa Luciana Picucci
  140. 140. Psicologia Clinica Dott.ssa Luciana Picucci

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