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Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
                   Matemática
                     ULBRA
   Educação para o Desenvolvimento Sustentável

            Prof. Drª. Maria Eloisa Farias


Formação de professores de
        Ciências
  Tendências e inovações

               Margarete Borga
             Canoas, junho , 2012.
Formação de professores
      de Ciências
Tendências e inovações

   Ana M. P. Carvalho
    Daniel Gil- Pérez
        10º Ed –
      São Paulo:
     Cortez, 2011.
   Questões da Nossa
     Época; V. 28.
Obra :
I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO
     PROFESSOR DE CIÊNCIAS


II- ANÁLISE CRITICA DA FORMAÇÃO
    ATUAL DOS PROFESSORES DE
     CIÊNCIAS E PROPOSTAS DE
         REESTRUTURAÇÃO
Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam uma
proposta sobre o que os professores de
Ciências devem “saber” e “saber fazer”, ou
seja, as necessidades formativas para a
atuação profissional   de acordo com as
premissas do IBERCIMA - Programa Ibero-
Americano de Ensino de Ciências e da
Matemática.
O programa IBERCIMA
      Organização dos Estados Ibero-americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura - OEI,      é
organismo de cooperação intergovernamental entre
países de língua espanhola e portuguesa na América
Latina e Europa, e do Ministério da Educação e
Ciência da Espanha.
      Rever      e    atualizar    os     conteúdos
, metodologia, pesquisas, treinamento, desenvolvimen
to de materiais didáticos e apoio pedagógico, gerar e
disseminar uma cultura favorável à aprendizagem
tecnológica.
Apresentação formação de professores
I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO
             PROFESSOR DE CIÊNCIAS

 Necessidade de desenvolvimento           de saberes
 diversos que permitam ao professor atuar na área
 de ensino superando uma série de ideias pré-
 concebidas sobre a atividade docente.


“Ministrar aulas envolve o domínio de competências
específicas, em particular a pedagógica, que deve ser
aprendida e desenvolvida e não simplesmente ser
considerada um dom”. Vasconcelos (2000)
“Para o exercício do ensino são necessárias
habilidades       e    competências     não     bastando
apenas       “conhecer          o    conteúdo”,      “ter
experiência”,         “seguir   a   intuição”   ou   “ter
talento”, dentre outras concepções inadequadas
que vêm mantendo o ensino numa espécie de
cegueira                                    conceitual”.
Gauthier (1998)
Investigações feitas junto aos professores
evidenciam concepções espontâneas e simplistas
    sobre o processo de ensino/aprendizagem:
• Conhecimento da matéria da prática;
• Alguns conhecimentos psicopedagógicos .
                      bastam


             para mediar à ação docente
                        fruto



          da formação insuficiente.
O que deverão saber e saber fazer os
          professores de Ciências


Proposta baseada na ideia de aprendizagem
como construção de conhecimentos com as
características de uma pesquisa científica, e
de outro, na necessidade de transformar o
pensamento espontâneo do professor.
Conhecer a matéria a ser ensinada
“Uma    falta   de   conhecimentos        científicos
constitui a principal dificuldade para que os
professores     afetados   se    envolvam            em
atividades inovadoras”.          Tobin e Espinet (1989)

“Quanto mais o professor dominar os saberes
conceituais e metodológicos de seu conhecimento
específico, mais facilmente será capaz de traduzi-
los e interpretá-los buscando os conceitos e
estruturas fundamentais do conteúdo”.
                                 Carvalho Gil- Pérez (2011)
• “Implica buscar conhecimentos profissionais além
 do usualmente se considera na universidade”.
                                                 Coll(1987)

“O conhecimento profundo da matéria não é possível
com a orientação das formações iniciais atuais, este
processo trata-se de uma situação que se apresenta
repetidamente    ao   longo   da   vida   do   professor
que,   deve   estar   disponível   para   renovar    seus
conhecimentos posto as mudanças curriculares, aos
avanços científicos, as questões propostas pelos
alunos”.                                       Linn (1997)
O conhecimento da matéria requer saber
                             :
•   A história e epistemologia das Ciências ;
•   As orientações metodológicas;
•   As interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade;
•   Conhecimentos científicos recentes e suas
    perspectivas;
•   Selecionar conteúdos adequados.
     A insuficiência de conhecimentos da matéria
• O professor em um mero transmissor de
    conteúdos do livro texto;
• O professor precisa compreender os conteúdos
    para criar, planejar, realizar, gerir e avaliar.
Questionar as ideias docentes de “senso comum”
     sobre o ensino e aprendizagem das Ciências
“O    pensamento    docente   de   senso     comum”
representa uma grande dificuldade para o ensino
aprendizagem - influencia comportamento e fazer
docente .
Formação Ambiental, constituída ao longo do
tempo desde quando os professores eram alunos.
Padrões:       experiências    reiteradas,      não
reflexivas, de senso comum constituindo-se, em
modelos que determinam atitudes
“REFLEXÃO DESCONDICIONADA”
      Transformadora do pensamento
         espontâneo do professor


           FORMAÇÃO DOCENTE



            Aprendizagem
Trabalho     construção      Características
coletivo         de          de pesquisa
            conhecimento
Discutir pensamento espontâneo requer
                questionamentos sobre:

• O significado do que é “ensinar Ciências”;
• A visão simplista do que é a Ciência e o trabalho
    científico;
•    Aprendizagem e currículo das Ciências ;
•    Redução da aprendizagem de Ciências a certos
    conhecimentos e destrezas sem contemplar os
    aspectos históricos e sociais ;
.
• Atitude de atribuir o fracasso generalizado nas
 disciplinas científicas ao determinismo biológico
 e sociológico - caracterização de alunos ditos
 “espertos e medíocres”;
• Imputar   caráter negativo    à Ciência e sua
 aprendizagem às causas externas;
• A atividade docentes bem como a ideia oposta de
 um ensino capaz por si só de mudar o mundo;
• A ideia de que ensinar é ―fácil, como se tivesse
 uma receita adequada.
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a
          aprendizagem das Ciências
     Processo de aprendizagem e modelos
                   existentes
 “Conhecer novas teorias faz parte do processo
de construção profissional, mas não bastam, se
estas não possibilitam ao professor relacioná-las
 com seu conhecimento prático construído no
            seu dia-a-dia”. Nóvoa (1995)
Reflexões sobre construção de conhecimentos
           aprendizagem de Ciências:
• Reconhecer    a   existência   das   concepções
 espontâneas e a dificuldade de substitui-las por
 conceitos científicos;
• Saber que os alunos aprendem significati-
 vamente construindo conhecimentos;
• Aproximar a aprendizagem da Ciências ao
 trabalho cientifico ;
• Propor a aprendizagem a partir de situações
 problemáticas de interesse dos alunos;
• Conhecer o caráter social da construção dos
 conhecimentos científicos - grupos cooperativos;
• Conhecer a importância dos aspectos afetivos e
 motivacionais,   a   importância   do    ambiente
 escolar, o compromisso pessoal do professor
 com o progresso dos alunos.
RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
Aprendizagem- problemáticas de interesse do aluno.
      “Todo conhecimento é uma resposta a uma
               questão”. Bachelard (1938)
                    PROFESSOR
• Organizar a aprendizagem a partir das concepções
  espontâneas dos alunos e orientar reconstrução
  dos conhecimentos para os conceitos científicos
  através da pesquisa.
• A   aprendizagem     das   Ciências,      atividade   de
  pesquisa.
Saber analisar criticamente o
           “ensino tradicional”

Continua-se fazendo nas aulas de Ciências o
   mesmo que se fazia há muitos anos.
UMA METODOLOGIA
  Análise de materiais didáticos extraídos de
                livros didáticos.
Conclusão: professores aceitam acriticamente
as   orientações     didáticas     nos   materiais
analisados sem questionar.
Propor:    segunda      análise,    pautada     na
reflexão, permitindo aos professores constatar
até onde a formação através do ensino
tradicional interferiu na análise preliminar.
“Nossas crenças sobre ensinar e aprender são
principalmente implícitas. Trabalhamos uma grande
parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que
está acontecendo, sem refletir ativamente sobre
quais podem ser nossas intencionalidades ou sobre
o que mostram nossas ações aos estudantes.
Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podem
ser descobertas comprometendo-se numa análise
sistemática autocrítica de nossas práticas de ensino
habituais”.                            Newman (1987 )
Para analisar criticamente o ensino
          tradicional é necessário conhecer:

• As      limitações   dos   habituais    currículos
    enciclopédicos e reducionistas;
• A construção de conhecimentos precisa de
    tempo;
•   As limitações da forma habitual de introduzir
    conhecimentos – desconsiderar as concepções
    espontâneas;
•   As    limitações    dos     trabalhos    práticos
    habitualmente propostos (como uma visão
    deformada do trabalho científico);
•   As limitações dos problemas habitualmente
    propostos (simples exercícios repetitivos);
• As     limitações    das    formas   de   avaliação
    habituais (terminais, limitadas a aspectos
    conceituais);
• As limitações das formas de organização
    escolar - distante da pesquisa coletiva.
Saber preparar atividades capazes de gerar uma
             aprendizagem efetiva

                    FORMAÇÃO

  Conhecimentos sobre seleção e elaboração de
    atividades e programas de aprendizagem.

“Talvez a mais importante implicação do modelo
construtivista seja conceber o currículo não como
um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas
como um programa de atividades através dos quais
esses conhecimentos e habilidades possam ser
construídos e adquiridos”        Driver e Oldham (1986)
Construtivismo: modelo mais coerente


“Compreender como novos conhecimentos
se    concretizam   a   partir     de       estruturas
cognitivas já existentes no repertório do
sujeito, a ideia de que nada, a rigor, está
pronto,         acabado,                é             de
que, especificamente, o conhecimento não é
dado, em nenhuma instância, como algo
terminado”
                                 Carvalho, Gil-Pérez(2011)
Programas de atividades de ensino:
• Considerar conhecimentos prévios dos alunos;
• Atividades voltadas a resolução de problemas-
  formulação    de   hipóteses    e    estratégias    de
  resoluções,   na   análise     dos    resultados,    a
  formulação de novas hipóteses- (re)construção;
• Recapitulação e perspectivas- sistematização
 dos       conhecimentos               em       mapas
 conceituais,   cartazes    organizar       e   revisar
 conhecimento construído.
Saber dirigir o trabalho do aluno
Professor deixa de ser simples transmissor de
conhecimentos para se tornar orientador de
pesquisa, guiando e motivando os alunos para
a tarefas, trabalho em equipe e progresso.
Nesta proposta os professores multiplicam suas
                    tarefas , inclui:
• Apresentar e dirigir atividades de forma
    ordenada;
•    Sintetizar e reformular as tarefas para valorizar
    as contribuições dos alunos;
• Facilitar informações em momento oportuno
    para que alunos apreciem a validade de seus
    trabalho;
• Manter clima de cordialidade e aceitação para o
  bom funcionamento da disciplina e da aula;
• Estabelecer formas de organização para
  interações entre aula, escola e meio exterior;
• Saber agir para dirigir os pesquisadores
  iniciantes transmitindo seu interesse enquanto
  professor pela tarefa e pelos avanços de cada
  aluno.
Saber avaliar
    Concepções espontâneas dos professores
•   É fácil avaliar as matérias científicas;
• O fracasso de alguns alunos é inevitável em
    matérias difíceis como as Ciências, que não
    estão ao alcance de todo;
• O professor que aprova mais faz da disciplina
    uma brincadeira;
• O fracasso é atribuído a fatores externos à escola;
•   Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória;
• A função da avaliação é medir a capacidade e o
    aproveitamento dos alunos para promoções e
    seleções.
Resultados de pesquisas
• Alterações de pontuação por distintos professo-
    res a um mesmo exercício;
• Avaliações diferentes atribuídas por um mesmo
    professor a uma mesma situação em intervalo de
    tempo determinado; Carvalho e Gil-Pérez (2011)
•   Aponta notas mais baixas atribuídas a alunas
    com relação a alunos. Spears (1984)
São padrões que      questionam a exatidão e
objetividade da avaliação e mostram      que os valores
atribuídos conectados a incerteza e para reforçar
preconceitos.
        No campo construtivista, a avaliação é posta
    um instrumento de feedback, deve garantir o
                 progresso dos alunos
                Quem precisa de ajuda?
     Qual é a ajuda que necessita para continuar
                     avançando?
Adquirir a formação necessária para associar
           ensino a pesquisa didática

“ Há uma autentica barreira entre pensadores e
realizadores”                    Tyler (1979)


 “A alma da vida acadêmica é constituída

 pela pesquisa, como princípio científico e

 educativo, ou seja, como estratégia de

 geração de conhecimento” Demo (1998, p. 127)
Professor:
•   Oportunizar condições práticas para os alunos
    conhecer a teoria, estabelecer, testar e reconstruir
    hipóteses, relacionando-as com a teoria;
•   Orientar a aprendizagem dos seus alunos através da
    pesquisa construção de conhecimentos científicos;
•   Inserir-se no processo para desenvolver a vivencia
    investigativa e saber como orientar os alunos;
•   Utilizar resultados de pesquisas na atividade docente.
EM RESUMO
2.Conhecer e               3. Adquirir       possibilita
questionar o    exige    conhecimentos
pensamento                  Teóricos               4. Criticar o
   docente               Aprendizagem e               ensino
 espontâneo                 Ciências                 habitual




1.Conhecer                 8.Utilizar a             5. Saber
      a                     pesquisa                preparar
 matéria a                e a inovação             atividades
ser ensinada


                                  6. Saber dirigir a
               7.Saber                atividades
               avaliar               dos alunos
II- Análise crítica da formação atual dos
    professores de ciências e propostas de
                  reestruturação
Fundamentar o conhecimento docente a partir

de conceitos que estão sendo estabelecidos

através da   pesquisa didática e     analisar os

sistemas atuais de formação do professor de

Ciências em diferentes   países da área    Ibero-

Americana.
• Na Argentina - os professorados, espécie de
    Curso Normal.
•   Colômbia - Universidade Pedagógica Nacional
• Espanha - Escolas Universitárias de Formação
    do professorado.
• Estados Ibero americanos, mais comum       é a
    preparação   científica   que   ocorre   em
    faculdades de conteúdos específicos, com
    alguns complementos de formação profissional
    docente.
• A    formação      não-universitária     -      esta
  desaparecendo inclusive para o Ensino Primário
  (Alemanha, Inglaterra e França) a formação dos
  professores não só é universitária mas, já possui
  o mesmo nível de licenciatura que a dos
  professores especialistas.
• Universidades americanas - consideram que as
  preparação   docente   é     responsabilidade   das
  escolas ou departamentos de educação.
1ª Proposta                   2ª Proposta
    Primeiro Ciclo        Primeiro Ciclo Universitário do
Universitário do Curso     Curso de Graduação – estudo
de Graduação – estudo     de matérias científicas comuns
de matérias científicas      – duração de 2 a 3 anos;
comuns – duração de 2
       a 3 anos;
 Formação docente –           Curso de Especialização
  currículo: didática      Docente - Pós-graduação lato
 específica da matéria         sensu- com conteúdos
articuladora; formação    similares aos do segundo ciclo,
psicosóciopedagógica,     dirigido a formação de docentes
  mesma duração de            mas com menor peso nos
   qualquer 2º ciclo;           conteúdos científicos

                              Formação Permanente
Melhor Proposta
Primeiro Ciclo Universitário - faculdades clássicas
de Biologia, Física, etc., comuns para todas as
especializações.

Segundo Ciclo Universitário -        Formação de
Docentes ou opção por Cursos de Pós-Graduação
lato sensu ou Especialização Docente (ministrada
nas faculdades ―clássicas; integração dos estudos
de segundo e terceiro ciclo com Faculdades de
Educação    ou   Institutos   de    Educação    –
conhecimentos Didáticos e Psicosóciopedagógicas e
Departamento de matérias específicas básicas.
Formação Permanente:
• Os problemas só adquirem sentido quando o
  professor entra em contato com eles;
• As exigências de formação são tão grandes que
  cobri-las necessitariam de um tempo absurdo, ou
  são realizadas de forma superficial;
Em resumo a formação de professores de Ciências
tende a apoiar-se a uma formação inicial breve e
em uma estrutura de formação permanente dos
professores em exercício.
A didática das ciências como núcleo
                     articulador
“Um dos principais problemas da formação de
professores não é tanto o desenvolvimento dos
alunos, das aulas e da natureza do processo
educativo, e sim como facilitar ao professores em
formação a integração desses conhecimentos dentro
de sua pratica”.                        Calderhead (1986)

  A didática das Ciências é capaz de se tornar esse
      agente integrador se reunir uma série de
               características como :
• Romper com a ideia de que ensinar é uma tarefa
  simples;
• Introduzir novas exigências para a formação inicial
  e permanente;
• Dirigir à construção de um corpo teórico de
  conhecimentos específicos;
• Propor     mudança didática do pensamento e
  comportamento docente espontâneo;
• Favorecer a vivência de propostas inovadoras ;
• Estruturar-se a fim de incorporar o professor na
  pesquisa e inovação em didática das Ciências;
• Facilitar a articulação de conhecimentos com a
  prática docente , elaboração de materiais
  educativos, ou análise dos processos ocorridos na
  sala de aula.
ANEXO A – UM EXEMPLO DE CRÍTICA

FUNDAMENTADA DO ENSINO HABITUAL E DO

PENSAMENTO DOCENTE ESPONTÂNEO, E DE

  COMO CONSEGUIR A PARTICIPAÇÃO OS

   PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE

       PROPOSTAS ALTERNATIVAS

  A didática da resolução de problemas em

                 questão
Com o objetivo de mostrar o questionamento da
didática habitual de resolução de problemas
fundamentada   de   propostas   mais   efetivas
CARVALHO, GIL-PEREZ (2011) descrevem um
processo seguido em um seminário sobre o
tema   apresentado como sessões de trabalho
para um número de professores similar aos de
alunos em uma sala de aula de ensino médio.
Provocando um questionamento
Atividade : questionar a didática, perceber as
deficiências do ensino habitual da resolução de
problemas.
                     Problema
   Um objeto se move ao longo de sua trajetória
               conforme a equação:
                  e = 25 + 40t – 5t2
Os professores deverão calcular o deslocamento
   do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.
• Os professores deverão calcular o deslocamento
  do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.
• A resolução da equação corresponde ao movimento
  de   um   objeto    que    avança    com    velocidade
  decrescente até parar e começar a retroceder.
• Os resultados dados rapidamente correspondem a
  100m ou 75m.
• Os   resultados    dos    cálculos   dos   professores
  mostram que o objeto percorre em mais tempo
  menor distância.
• Após 5 segundos- 85m (80m para frente e 5
  para trás), após 6 segundos – 100m ( 80 m
  para frente e 20m para trás).
• Ao   refletir   criticamente    os   professores
  compreendem que a equação corresponde ao
  movimento de um objeto que avança com
  velocidade decrescente até parar e começar a
  retroceder.
Conclusão:
A presença do operativismo mecânico da
resolução      de      problemas,    carente      de
significado; um tratamento superficial que
não   se     detém      no   esclarecimento       de
conceitos.
Esta abordagem de problemas ao invés de
aprofundar os conhecimentos, transforma-se
em    um     reforço    de   erro   conceituais    e
metodológicos
Necessidade de um requestionamento profundo
                    PROBLEMA
“É uma situação, quantitativa ou não, que pede uma
solução para a qual os indivíduos implicados não
conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-
la”.                             Krulik e Rudnik (1980)

“Umbral de problematicidade- diferente para cada
pessoa e sobre o qual pode-se considerar que uma
situação constitui um verdadeiro problema para as
pessoas implicadas”.                         Elshout (1985)
Ensino habitual :
• Problemas são explicados como algo que se
  sabe fazer, como algo cuja solução se conhece.
• O professor explica com toda a clareza como
  fazer,   os   alunos   aprendem     e   repetem   a
  resolução-     mudança     gera     dificuldade   e
  abandono do exercício.
• Agir sobre um problema que pode ser
  resolvido com lápis e papel é diferente de
  enfrentar autênticos problemas:
• A ideia de agir consiste     em utilizar a
  pesquisa para resolver problemas onde
  são utilizados métodos de científicos.
Enunciados:
• Apontar pra reflexão;
• Abertos, para uma resolução de acordo com
  as características de um trabalho científico.


Sobre um móvel de 5000
kg, que se desloca com
uma      velocidade     de   Um carro começou a frear
20m/s, age uma força de      ao Ver o sinal amarelo.
freio de 1000 N. Que         Que velocidade terá ao
velocidade     atingirá  o   Chegar até o semáforo?
móvel após 75 m do ponto
onde começou a frear?
A resolução de problemas como uma pesquisa
         Problemas sem dados consiste em:
• Começar por um estudo qualitativo - tentando
  limitar e definir de maneira precisa o problema;
• Emitir hipóteses e estratégias de resolução
  , evitando a simples tentativa e erro;
• Verbalizar evitando operativismos carentes de
  significação;
• Analisar cuidadosamente os resultados à luz
  das hipóteses elaboradas;
• Conceber em especial, novas situações a serem
  pesquisadas;
• Elaborar de um relatório do tratamento do
  problema.
ANEXO B – UM PROGRAMA DE DIDÁTICA DAS
       CIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS
                      PROFESSOES
Desenvolvido pelos autores com contínuas
revisões em cursos de formação inicial e
permanente       de    professore     de    Ciências    –
Referência      ao    documento       ―Tendencias       y
experiencias inovadoras en la enseñanza de las
Ciências. ( Furió e Gil-Pérez, 1989 Gil-Pérez, 1990).
Aspectos da Abordagem:
•   Desenvolvimento da disciplina permitindo a
    participação dos alunos
•   Estudo do papel das concepções alternativas
    do alunos na aprendizagem das Ciências;
•   Esclarecimento das características do trabalho
    científico;
•   Revisão da didática da resolução de
    problemas;
•   Consideração das atitudes com relação à
    Ciência e sua aprendizagem;
•   Atenção ao ambiente de sala de aula e das
    escolas;
•   Incorporação no currículo das relações
    ensino das Ciências/meio, incluindo
    interações Ciência/ Tecnologia/Sociedade;
•   Requestionamento da avaliação;
•   Análise do papel do professor em sala de aula
    – orientador de pesquisas;
•   Estudo dos diferentes paradigmas de ensino/
    aprendizagem;
•   Estabelecimento de critérios para a
    estruturação de um currículo adequado;
•   Recapitulação;
•   Treinamento para a reflexão didática explícita;
•   Treinamento para o trabalho docente em
    equipe;
•   Vivência e análise de propostas inovadoras;
•   Estruturas de formação permanente.
Referências
CACHAPUZ .A; PRAIA J. GIL PÉREZ D. CARRASCOSA J. TERRADES .I. A emergência da
didáctica das ciências como campo específico de conhecimento, Revista Portuguesa de
Educação, año/vol. 14, número 001 Universidade do Minho Braga, Portugal pp. 155-195

CHARLOT, Bernard. “O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da
contradição”. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n.
30, pp. 17-31, jul/dez.2008.

CHARLOT, B. Da relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

COOL. PALACIOS J., MARCHESI, A Desenvolvimento psicológico e educação. Artmed. 2004
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/28644291/desenvolvimento-psicológico-e-educacao
Acesso em 28 maio 2012

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BACHELARD, Gaston, 1884-1962 A formação do espírito científico : contribuição para
uma psicanálise do conhecimento / tradução Esteia dos Santos Abreu. - Rio de Janeiro : Con-
traponto, 1996.


DRIVER R. & OLDHAM V. Uma abordagem construtivista para Desenvolvimento
Curricular em Ciências Estudos em Ciências da Educação. Volume 13 , 1986
GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisa contemporânea sobre o saber
docente. Ijuí: UNIJUÌ, 1998.

NÓVOA , Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (coord.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995a, p. 15-34

NEWMAN, J.M. (1987). Learning to Teach by Uncovering Our Assumptions. Language
Arts1987. Disponivel em: http://www.lupinworks.com/article/learn.html

TOBIN, K., ESPINET, M. & Byrd, S. (April, 1987a). Impediments to change: A n application o
f coaching in high school science. Paper presented a t the annual meeting of the
National Association of Research in Science Teaching, Washington, DC.

VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do
ensino superior. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 2000.
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  • 2. Formação de professores de Ciências Tendências e inovações Ana M. P. Carvalho Daniel Gil- Pérez 10º Ed – São Paulo: Cortez, 2011. Questões da Nossa Época; V. 28.
  • 3. Obra : I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS II- ANÁLISE CRITICA DA FORMAÇÃO ATUAL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E PROPOSTAS DE REESTRUTURAÇÃO
  • 4. Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam uma proposta sobre o que os professores de Ciências devem “saber” e “saber fazer”, ou seja, as necessidades formativas para a atuação profissional de acordo com as premissas do IBERCIMA - Programa Ibero- Americano de Ensino de Ciências e da Matemática.
  • 5. O programa IBERCIMA Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura - OEI, é organismo de cooperação intergovernamental entre países de língua espanhola e portuguesa na América Latina e Europa, e do Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Rever e atualizar os conteúdos , metodologia, pesquisas, treinamento, desenvolvimen to de materiais didáticos e apoio pedagógico, gerar e disseminar uma cultura favorável à aprendizagem tecnológica.
  • 7. I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS Necessidade de desenvolvimento de saberes diversos que permitam ao professor atuar na área de ensino superando uma série de ideias pré- concebidas sobre a atividade docente. “Ministrar aulas envolve o domínio de competências específicas, em particular a pedagógica, que deve ser aprendida e desenvolvida e não simplesmente ser considerada um dom”. Vasconcelos (2000)
  • 8. “Para o exercício do ensino são necessárias habilidades e competências não bastando apenas “conhecer o conteúdo”, “ter experiência”, “seguir a intuição” ou “ter talento”, dentre outras concepções inadequadas que vêm mantendo o ensino numa espécie de cegueira conceitual”. Gauthier (1998)
  • 9. Investigações feitas junto aos professores evidenciam concepções espontâneas e simplistas sobre o processo de ensino/aprendizagem: • Conhecimento da matéria da prática; • Alguns conhecimentos psicopedagógicos . bastam para mediar à ação docente fruto da formação insuficiente.
  • 10. O que deverão saber e saber fazer os professores de Ciências Proposta baseada na ideia de aprendizagem como construção de conhecimentos com as características de uma pesquisa científica, e de outro, na necessidade de transformar o pensamento espontâneo do professor.
  • 11. Conhecer a matéria a ser ensinada “Uma falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se envolvam em atividades inovadoras”. Tobin e Espinet (1989) “Quanto mais o professor dominar os saberes conceituais e metodológicos de seu conhecimento específico, mais facilmente será capaz de traduzi- los e interpretá-los buscando os conceitos e estruturas fundamentais do conteúdo”. Carvalho Gil- Pérez (2011)
  • 12. • “Implica buscar conhecimentos profissionais além do usualmente se considera na universidade”. Coll(1987) “O conhecimento profundo da matéria não é possível com a orientação das formações iniciais atuais, este processo trata-se de uma situação que se apresenta repetidamente ao longo da vida do professor que, deve estar disponível para renovar seus conhecimentos posto as mudanças curriculares, aos avanços científicos, as questões propostas pelos alunos”. Linn (1997)
  • 13. O conhecimento da matéria requer saber : • A história e epistemologia das Ciências ; • As orientações metodológicas; • As interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade; • Conhecimentos científicos recentes e suas perspectivas; • Selecionar conteúdos adequados. A insuficiência de conhecimentos da matéria • O professor em um mero transmissor de conteúdos do livro texto; • O professor precisa compreender os conteúdos para criar, planejar, realizar, gerir e avaliar.
  • 14. Questionar as ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e aprendizagem das Ciências “O pensamento docente de senso comum” representa uma grande dificuldade para o ensino aprendizagem - influencia comportamento e fazer docente . Formação Ambiental, constituída ao longo do tempo desde quando os professores eram alunos. Padrões: experiências reiteradas, não reflexivas, de senso comum constituindo-se, em modelos que determinam atitudes
  • 15. “REFLEXÃO DESCONDICIONADA” Transformadora do pensamento espontâneo do professor FORMAÇÃO DOCENTE Aprendizagem Trabalho construção Características coletivo de de pesquisa conhecimento
  • 16. Discutir pensamento espontâneo requer questionamentos sobre: • O significado do que é “ensinar Ciências”; • A visão simplista do que é a Ciência e o trabalho científico; • Aprendizagem e currículo das Ciências ; • Redução da aprendizagem de Ciências a certos conhecimentos e destrezas sem contemplar os aspectos históricos e sociais ; .
  • 17. • Atitude de atribuir o fracasso generalizado nas disciplinas científicas ao determinismo biológico e sociológico - caracterização de alunos ditos “espertos e medíocres”; • Imputar caráter negativo à Ciência e sua aprendizagem às causas externas; • A atividade docentes bem como a ideia oposta de um ensino capaz por si só de mudar o mundo; • A ideia de que ensinar é ―fácil, como se tivesse uma receita adequada.
  • 18. Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências Processo de aprendizagem e modelos existentes “Conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia”. Nóvoa (1995)
  • 19. Reflexões sobre construção de conhecimentos aprendizagem de Ciências: • Reconhecer a existência das concepções espontâneas e a dificuldade de substitui-las por conceitos científicos; • Saber que os alunos aprendem significati- vamente construindo conhecimentos; • Aproximar a aprendizagem da Ciências ao trabalho cientifico ;
  • 20. • Propor a aprendizagem a partir de situações problemáticas de interesse dos alunos; • Conhecer o caráter social da construção dos conhecimentos científicos - grupos cooperativos; • Conhecer a importância dos aspectos afetivos e motivacionais, a importância do ambiente escolar, o compromisso pessoal do professor com o progresso dos alunos.
  • 21. RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS Aprendizagem- problemáticas de interesse do aluno. “Todo conhecimento é uma resposta a uma questão”. Bachelard (1938) PROFESSOR • Organizar a aprendizagem a partir das concepções espontâneas dos alunos e orientar reconstrução dos conhecimentos para os conceitos científicos através da pesquisa. • A aprendizagem das Ciências, atividade de pesquisa.
  • 22. Saber analisar criticamente o “ensino tradicional” Continua-se fazendo nas aulas de Ciências o mesmo que se fazia há muitos anos.
  • 23. UMA METODOLOGIA Análise de materiais didáticos extraídos de livros didáticos. Conclusão: professores aceitam acriticamente as orientações didáticas nos materiais analisados sem questionar. Propor: segunda análise, pautada na reflexão, permitindo aos professores constatar até onde a formação através do ensino tradicional interferiu na análise preliminar.
  • 24. “Nossas crenças sobre ensinar e aprender são principalmente implícitas. Trabalhamos uma grande parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que está acontecendo, sem refletir ativamente sobre quais podem ser nossas intencionalidades ou sobre o que mostram nossas ações aos estudantes. Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podem ser descobertas comprometendo-se numa análise sistemática autocrítica de nossas práticas de ensino habituais”. Newman (1987 )
  • 25. Para analisar criticamente o ensino tradicional é necessário conhecer: • As limitações dos habituais currículos enciclopédicos e reducionistas; • A construção de conhecimentos precisa de tempo; • As limitações da forma habitual de introduzir conhecimentos – desconsiderar as concepções espontâneas;
  • 26. As limitações dos trabalhos práticos habitualmente propostos (como uma visão deformada do trabalho científico); • As limitações dos problemas habitualmente propostos (simples exercícios repetitivos); • As limitações das formas de avaliação habituais (terminais, limitadas a aspectos conceituais); • As limitações das formas de organização escolar - distante da pesquisa coletiva.
  • 27. Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva FORMAÇÃO Conhecimentos sobre seleção e elaboração de atividades e programas de aprendizagem. “Talvez a mais importante implicação do modelo construtivista seja conceber o currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um programa de atividades através dos quais esses conhecimentos e habilidades possam ser construídos e adquiridos” Driver e Oldham (1986)
  • 28. Construtivismo: modelo mais coerente “Compreender como novos conhecimentos se concretizam a partir de estruturas cognitivas já existentes no repertório do sujeito, a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, é de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado” Carvalho, Gil-Pérez(2011)
  • 29. Programas de atividades de ensino: • Considerar conhecimentos prévios dos alunos; • Atividades voltadas a resolução de problemas- formulação de hipóteses e estratégias de resoluções, na análise dos resultados, a formulação de novas hipóteses- (re)construção; • Recapitulação e perspectivas- sistematização dos conhecimentos em mapas conceituais, cartazes organizar e revisar conhecimento construído.
  • 30. Saber dirigir o trabalho do aluno Professor deixa de ser simples transmissor de conhecimentos para se tornar orientador de pesquisa, guiando e motivando os alunos para a tarefas, trabalho em equipe e progresso.
  • 31. Nesta proposta os professores multiplicam suas tarefas , inclui: • Apresentar e dirigir atividades de forma ordenada; • Sintetizar e reformular as tarefas para valorizar as contribuições dos alunos; • Facilitar informações em momento oportuno para que alunos apreciem a validade de seus trabalho;
  • 32. • Manter clima de cordialidade e aceitação para o bom funcionamento da disciplina e da aula; • Estabelecer formas de organização para interações entre aula, escola e meio exterior; • Saber agir para dirigir os pesquisadores iniciantes transmitindo seu interesse enquanto professor pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.
  • 33. Saber avaliar Concepções espontâneas dos professores • É fácil avaliar as matérias científicas; • O fracasso de alguns alunos é inevitável em matérias difíceis como as Ciências, que não estão ao alcance de todo; • O professor que aprova mais faz da disciplina uma brincadeira;
  • 34. • O fracasso é atribuído a fatores externos à escola; • Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória; • A função da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento dos alunos para promoções e seleções.
  • 35. Resultados de pesquisas • Alterações de pontuação por distintos professo- res a um mesmo exercício; • Avaliações diferentes atribuídas por um mesmo professor a uma mesma situação em intervalo de tempo determinado; Carvalho e Gil-Pérez (2011) • Aponta notas mais baixas atribuídas a alunas com relação a alunos. Spears (1984)
  • 36. São padrões que questionam a exatidão e objetividade da avaliação e mostram que os valores atribuídos conectados a incerteza e para reforçar preconceitos. No campo construtivista, a avaliação é posta um instrumento de feedback, deve garantir o progresso dos alunos Quem precisa de ajuda? Qual é a ajuda que necessita para continuar avançando?
  • 37. Adquirir a formação necessária para associar ensino a pesquisa didática “ Há uma autentica barreira entre pensadores e realizadores” Tyler (1979) “A alma da vida acadêmica é constituída pela pesquisa, como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de conhecimento” Demo (1998, p. 127)
  • 38. Professor: • Oportunizar condições práticas para os alunos conhecer a teoria, estabelecer, testar e reconstruir hipóteses, relacionando-as com a teoria; • Orientar a aprendizagem dos seus alunos através da pesquisa construção de conhecimentos científicos; • Inserir-se no processo para desenvolver a vivencia investigativa e saber como orientar os alunos; • Utilizar resultados de pesquisas na atividade docente.
  • 39. EM RESUMO 2.Conhecer e 3. Adquirir possibilita questionar o exige conhecimentos pensamento Teóricos 4. Criticar o docente Aprendizagem e ensino espontâneo Ciências habitual 1.Conhecer 8.Utilizar a 5. Saber a pesquisa preparar matéria a e a inovação atividades ser ensinada 6. Saber dirigir a 7.Saber atividades avaliar dos alunos
  • 40. II- Análise crítica da formação atual dos professores de ciências e propostas de reestruturação Fundamentar o conhecimento docente a partir de conceitos que estão sendo estabelecidos através da pesquisa didática e analisar os sistemas atuais de formação do professor de Ciências em diferentes países da área Ibero- Americana.
  • 41. • Na Argentina - os professorados, espécie de Curso Normal. • Colômbia - Universidade Pedagógica Nacional • Espanha - Escolas Universitárias de Formação do professorado. • Estados Ibero americanos, mais comum é a preparação científica que ocorre em faculdades de conteúdos específicos, com alguns complementos de formação profissional docente.
  • 42. • A formação não-universitária - esta desaparecendo inclusive para o Ensino Primário (Alemanha, Inglaterra e França) a formação dos professores não só é universitária mas, já possui o mesmo nível de licenciatura que a dos professores especialistas. • Universidades americanas - consideram que as preparação docente é responsabilidade das escolas ou departamentos de educação.
  • 43. 1ª Proposta 2ª Proposta Primeiro Ciclo Primeiro Ciclo Universitário do Universitário do Curso Curso de Graduação – estudo de Graduação – estudo de matérias científicas comuns de matérias científicas – duração de 2 a 3 anos; comuns – duração de 2 a 3 anos; Formação docente – Curso de Especialização currículo: didática Docente - Pós-graduação lato específica da matéria sensu- com conteúdos articuladora; formação similares aos do segundo ciclo, psicosóciopedagógica, dirigido a formação de docentes mesma duração de mas com menor peso nos qualquer 2º ciclo; conteúdos científicos Formação Permanente
  • 44. Melhor Proposta Primeiro Ciclo Universitário - faculdades clássicas de Biologia, Física, etc., comuns para todas as especializações. Segundo Ciclo Universitário - Formação de Docentes ou opção por Cursos de Pós-Graduação lato sensu ou Especialização Docente (ministrada nas faculdades ―clássicas; integração dos estudos de segundo e terceiro ciclo com Faculdades de Educação ou Institutos de Educação – conhecimentos Didáticos e Psicosóciopedagógicas e Departamento de matérias específicas básicas.
  • 45. Formação Permanente: • Os problemas só adquirem sentido quando o professor entra em contato com eles; • As exigências de formação são tão grandes que cobri-las necessitariam de um tempo absurdo, ou são realizadas de forma superficial; Em resumo a formação de professores de Ciências tende a apoiar-se a uma formação inicial breve e em uma estrutura de formação permanente dos professores em exercício.
  • 46. A didática das ciências como núcleo articulador “Um dos principais problemas da formação de professores não é tanto o desenvolvimento dos alunos, das aulas e da natureza do processo educativo, e sim como facilitar ao professores em formação a integração desses conhecimentos dentro de sua pratica”. Calderhead (1986) A didática das Ciências é capaz de se tornar esse agente integrador se reunir uma série de características como :
  • 47. • Romper com a ideia de que ensinar é uma tarefa simples; • Introduzir novas exigências para a formação inicial e permanente; • Dirigir à construção de um corpo teórico de conhecimentos específicos; • Propor mudança didática do pensamento e comportamento docente espontâneo; • Favorecer a vivência de propostas inovadoras ; • Estruturar-se a fim de incorporar o professor na pesquisa e inovação em didática das Ciências; • Facilitar a articulação de conhecimentos com a prática docente , elaboração de materiais educativos, ou análise dos processos ocorridos na sala de aula.
  • 48. ANEXO A – UM EXEMPLO DE CRÍTICA FUNDAMENTADA DO ENSINO HABITUAL E DO PENSAMENTO DOCENTE ESPONTÂNEO, E DE COMO CONSEGUIR A PARTICIPAÇÃO OS PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE PROPOSTAS ALTERNATIVAS A didática da resolução de problemas em questão
  • 49. Com o objetivo de mostrar o questionamento da didática habitual de resolução de problemas fundamentada de propostas mais efetivas CARVALHO, GIL-PEREZ (2011) descrevem um processo seguido em um seminário sobre o tema apresentado como sessões de trabalho para um número de professores similar aos de alunos em uma sala de aula de ensino médio.
  • 50. Provocando um questionamento Atividade : questionar a didática, perceber as deficiências do ensino habitual da resolução de problemas. Problema Um objeto se move ao longo de sua trajetória conforme a equação: e = 25 + 40t – 5t2 Os professores deverão calcular o deslocamento do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos.
  • 51. • Os professores deverão calcular o deslocamento do objeto em um tempo de 5 e 6 segundos. • A resolução da equação corresponde ao movimento de um objeto que avança com velocidade decrescente até parar e começar a retroceder. • Os resultados dados rapidamente correspondem a 100m ou 75m. • Os resultados dos cálculos dos professores mostram que o objeto percorre em mais tempo menor distância.
  • 52. • Após 5 segundos- 85m (80m para frente e 5 para trás), após 6 segundos – 100m ( 80 m para frente e 20m para trás). • Ao refletir criticamente os professores compreendem que a equação corresponde ao movimento de um objeto que avança com velocidade decrescente até parar e começar a retroceder.
  • 53. Conclusão: A presença do operativismo mecânico da resolução de problemas, carente de significado; um tratamento superficial que não se detém no esclarecimento de conceitos. Esta abordagem de problemas ao invés de aprofundar os conhecimentos, transforma-se em um reforço de erro conceituais e metodológicos
  • 54. Necessidade de um requestionamento profundo PROBLEMA “É uma situação, quantitativa ou não, que pede uma solução para a qual os indivíduos implicados não conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê- la”. Krulik e Rudnik (1980) “Umbral de problematicidade- diferente para cada pessoa e sobre o qual pode-se considerar que uma situação constitui um verdadeiro problema para as pessoas implicadas”. Elshout (1985)
  • 55. Ensino habitual : • Problemas são explicados como algo que se sabe fazer, como algo cuja solução se conhece. • O professor explica com toda a clareza como fazer, os alunos aprendem e repetem a resolução- mudança gera dificuldade e abandono do exercício.
  • 56. • Agir sobre um problema que pode ser resolvido com lápis e papel é diferente de enfrentar autênticos problemas: • A ideia de agir consiste em utilizar a pesquisa para resolver problemas onde são utilizados métodos de científicos.
  • 57. Enunciados: • Apontar pra reflexão; • Abertos, para uma resolução de acordo com as características de um trabalho científico. Sobre um móvel de 5000 kg, que se desloca com uma velocidade de Um carro começou a frear 20m/s, age uma força de ao Ver o sinal amarelo. freio de 1000 N. Que Que velocidade terá ao velocidade atingirá o Chegar até o semáforo? móvel após 75 m do ponto onde começou a frear?
  • 58. A resolução de problemas como uma pesquisa Problemas sem dados consiste em: • Começar por um estudo qualitativo - tentando limitar e definir de maneira precisa o problema; • Emitir hipóteses e estratégias de resolução , evitando a simples tentativa e erro; • Verbalizar evitando operativismos carentes de significação; • Analisar cuidadosamente os resultados à luz das hipóteses elaboradas; • Conceber em especial, novas situações a serem pesquisadas; • Elaborar de um relatório do tratamento do problema.
  • 59. ANEXO B – UM PROGRAMA DE DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFESSOES Desenvolvido pelos autores com contínuas revisões em cursos de formação inicial e permanente de professore de Ciências – Referência ao documento ―Tendencias y experiencias inovadoras en la enseñanza de las Ciências. ( Furió e Gil-Pérez, 1989 Gil-Pérez, 1990).
  • 60. Aspectos da Abordagem: • Desenvolvimento da disciplina permitindo a participação dos alunos • Estudo do papel das concepções alternativas do alunos na aprendizagem das Ciências; • Esclarecimento das características do trabalho científico; • Revisão da didática da resolução de problemas;
  • 61. Consideração das atitudes com relação à Ciência e sua aprendizagem; • Atenção ao ambiente de sala de aula e das escolas; • Incorporação no currículo das relações ensino das Ciências/meio, incluindo interações Ciência/ Tecnologia/Sociedade; • Requestionamento da avaliação; • Análise do papel do professor em sala de aula – orientador de pesquisas;
  • 62. Estudo dos diferentes paradigmas de ensino/ aprendizagem; • Estabelecimento de critérios para a estruturação de um currículo adequado; • Recapitulação; • Treinamento para a reflexão didática explícita; • Treinamento para o trabalho docente em equipe; • Vivência e análise de propostas inovadoras; • Estruturas de formação permanente.
  • 63. Referências CACHAPUZ .A; PRAIA J. GIL PÉREZ D. CARRASCOSA J. TERRADES .I. A emergência da didáctica das ciências como campo específico de conhecimento, Revista Portuguesa de Educação, año/vol. 14, número 001 Universidade do Minho Braga, Portugal pp. 155-195 CHARLOT, Bernard. “O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da contradição”. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, pp. 17-31, jul/dez.2008. CHARLOT, B. Da relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. COOL. PALACIOS J., MARCHESI, A Desenvolvimento psicológico e educação. Artmed. 2004 Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/28644291/desenvolvimento-psicológico-e-educacao Acesso em 28 maio 2012 CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2011. BACHELARD, Gaston, 1884-1962 A formação do espírito científico : contribuição para uma psicanálise do conhecimento / tradução Esteia dos Santos Abreu. - Rio de Janeiro : Con- traponto, 1996. DRIVER R. & OLDHAM V. Uma abordagem construtivista para Desenvolvimento Curricular em Ciências Estudos em Ciências da Educação. Volume 13 , 1986
  • 64. GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisa contemporânea sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÌ, 1998. NÓVOA , Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995a, p. 15-34 NEWMAN, J.M. (1987). Learning to Teach by Uncovering Our Assumptions. Language Arts1987. Disponivel em: http://www.lupinworks.com/article/learn.html TOBIN, K., ESPINET, M. & Byrd, S. (April, 1987a). Impediments to change: A n application o f coaching in high school science. Paper presented a t the annual meeting of the National Association of Research in Science Teaching, Washington, DC. VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do ensino superior. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 2000.