Resumen en formato entrevista del libro AA.VV. (2011) Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura, Barcelona, Graó

1. Entrevista con los autores del libro Didáctica de la Lengua Castellana y la
Literatura, publicado en Graó el pasado 2011.
E: Entrevistadora. A: Autor/a AA: autores/as
E: Profesoras Camps y RuisBikandi, para que aquellos que son neófitos en la materia,
¿Podrían definir con unas pinceladas a qué hacen referencia cuando hablan de “Didáctica de
la Lengua y la Literatura”?
AA: La Didáctica de la Lengua constituye un campo de conocimiento, de indagación y de
experimentación. En su centro se haya el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto la
interacción entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza. En definitiva, hacer
didáctica de la Lengua y la Literatura es construir conocimiento sobre su enseñanza y
aprendizaje, aunque la finalidad sea la práctica educativa. Respondiendo, pues, a su pregunta
de manera sintetizada, el objeto final de la didáctica es la mejora de la enseñanza de las
lenguas y la literatura.
E: El concepto de Didáctica, sobre todo si hablamos de las Didácticas Específicas, es
relativamente reciente ¿Cómo surgió?
AA: El precursor de la Didáctica General fue Comenius al renovar en el s. XVII el enfoque
tradicional sobre la práctica de la enseñanza de Aristóteles, Cicerón o Quintiliano. Las
didácticas específicas surgieron, a principios del s XX, como una rama de la didáctica general,
como una ampliación a la enseñanza de diferentes materias de los principios generales
elaborados por las disciplinas pedagógicas. En este marco, se cuestionan poco los contenidos y
la atención se centró en los procedimientos y en el control de los resultados de la enseñanza. A
partir de 1970 se difunden las teorías de la Lingüística estructuralista y generativista, lo que
vino a suponer un problema en cuanto a la visión de los contenidos de la enseñanza de lenguas
extranjeras y, posteriormente, de las primeras lenguas. Esta dependencia entre la enseñanza
de lenguas y la lingüística dio lugar al nacimiento de nuevas disciplinas como la Glotodidáctica,
la Lingüística Aplicada y la Didáctica de la lengua.
E: ¿Cuáles fueron las consecuencias de la incidencia del estructuralismo lingüístico y del
generativismo en la enseñanza de las lenguas?
AA: Hubo dos vías importantes. Por un lado, la búsqueda de fundamentación de nuevos
métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras que hasta el momento se basaba en el
conocimiento del sistema de la lengua. Por otro lado, trajo la revisión de los contenidos de la

2. enseñanza, buscando un a mayor adecuación científica, mayor rigor y método de análisis, lo
que también trajo consigo nuevos modelos de estudio de la Literatura. A partir de la aparición
de la Lingüística generativa, surge el paradigma cognitivo que lleva a considerar la enseñanza
congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y del aprendizaje de las
lenguas de una forma no memorística. Tiene en cuenta los contenidos, los procesos de lectura
y escritura, la conducta del que lee o escribe, los procesos mentales que generan y acompañan
a estas conductas. La psicología educativa y la psicolingüística, influida por el constructivismo
de Piaget y por Vigotsky, se centra en el estudio del aprendizaje de las lenguas y su enseñanza,
en el proceso de adquisición de la lengua. Actualmente, las ciencias como la lingüística textual,
la pragmática, el análisis del discurso, la sociolingüística, la etnometodología, o la antropología
lingüística permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza y
aprendizaje de las lenguas.
E: No cabe duda de que en el marco de las concepciones constructivistas no se puede
entender el aprendizaje como mera transmisión de conocimientos por parte del profesor y
en el que el alumno juega un papel pasivo.
AA: No, muy al contrario, el alumno es agente activo de la construcción de los conocimientos y
el aprendizaje se concibe como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con
unos conocimientos adquiridos, en un proceso complejo de construcción y reconstrucción.
Todo ello desarrollado en la interacción social del aula. El aprendizaje del alumnado no puede
entenderse independientemente de las características del contenido de la materia enseñada,
de las concepciones del profesor o de los instrumentos de medición que se utilicen en la
relación de la enseñanza y el aprendizaje.
E: Profesora Rodríguez, se habla mucho hoy en día de Programación pero, a su juicio, ¿Qué
seentiende por “programar” en el contexto educativo?
A: Podemos decir que es tomar decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un
proceso didáctico, que cuenta con unas variables determinadas como son el alumnado, el
profesorado, y el aprendizaje. Es en función de esta programación que seleccionamos los
contenidos, diseñamos actividades de aprendizaje y buscamos los criterios de evaluación
adecuados. Al mismo tiempo debemos de tener en cuenta las características del alumnado, el
entorno del proceso de enseñanza-aprendizaje, y realizamos las adaptaciones que sean
necesarias.

3. E: ¿Cuáles son los parámetros que debemos seguir para escoger los contenidos de nuestra
programación?
A: El currículo oficial es el que establece los objetivos generales de etapa, los contenidos y los
criterios de evaluación. Los objetivos son los que nos van a marcar la selección y organización
de los contenidos organizados en bloques para cada curso. En el currículo oficial se indican,
además, la aportación de los contenidos a las competencias básicas, entendidas estas como las
capacidades para actuar de manera eficaz en un entorno determinado.
E: Una vez escogidos los contenidos ¿cómo sabremos en qué orden debemos de presentarlos
en la programación?
A: No existe una única opción de jerarquización y organización de contenidos, pero sí opciones
más coherentes que otras según las metas educativas perseguidas y según se considere el
enfoque instrumental del área, la necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de
las habilidades lingüísticas, la selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, la
vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas seleccionadas, la
relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingüísticas, y la
necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno.
E: Y ahora que ya hemos elegido los objetivos ¿Cuál sería el siguiente paso en la
programación?
A: Pues teniendo en cuenta que la programación de aula esta formada por un conjunto de
unidades didácticas, ese será el siguiente paso. Estas unidades las establece cada profesor para
un grupo de estudiantes en un periodo de tiempo determinado; en ellas se concretan los
objetivos y los contenidos. Han de responder a tres aspectos esenciales: cuál es el objetivo de
aprendizaje que se persigue, cómo se pretende lograrlo, y cómo se observarán los aprendizajes
logrados. Generalmente las unidades didácticas están concebidas como la acumulación de
actividades en torno a un tema, sin embargo, las hay que integran los aprendizajes y los
articulan en función de los objetivos que se persiguen; en este último caso se les llama
secuencias didácticas y conciben el aprendizaje como un proceso y buscan la coherencia entre
las actividades planteadas, en función de las opciones de relación entre contenidos adoptadas.
E: La metodología empleada en las secuencias didácticas ¿es la misma que se puede emplear
en las unidades didácticas o difieren en alguna medida?

4. A: pues verá, una opción metodológica importante son los proyectos de trabajo, que cuentan
con una larga tradición con una fuerte influencia de la Escuela Nueva y del filósofo americano
Dewey. Ambos conferían especial protagonismo al alumnado y a su actividad, resaltando la
influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento. Para trabajar con esta metodología
de proyectos, se ha de establecer un plan de trabajo, que se elige libremente, con el objetivo
de realizar algo que despierte el propio interés, siempre bajo la dirección del profesor como
mediador. Consiste en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas en función de
un resultado determinado que puede ser un dossier, un artículo, una dramatización,… Las
características del propio proyecto serán las que determinen el tipo de actividades más
convenientes. Y desde el punto de vista de la evaluación, le puedo adelantar que los proyectos
de trabajo son una forma eficaz de planificación didáctica y un instrumento de observación e
investigación didáctica por parte del profesorado.
E: No puedo eludir preguntarle si este tipo de actividades son apropiadas para cualquier tipo
de alumnos.
A: Es cierto que la programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y ha de
establecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje; para
ello, y siempre y cuando estas dificultades no impidan la participación del alumno, tendremos
que realizar adaptaciones curriculares no significativas, por ejemplo, planificando actividades
que permitan diversidad de respuestas, desglosando las tareas complejas en pasos más
simples, realizando en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda
especializada y, por supuesto, fomentando el trabajo cooperativo en el aula.
E: Profesora Teresa Rivas, en su capítulo usted trata la evaluación educativa a partir de una
clarificación conceptual de la misma, y discute el valor de ciertas evaluaciones y sus posibles
efectos.
A: Si, la evaluación educativa es un proceso con tres fases consistentes en delimitar y observar
un objeto, analizarlo a partir de unos criterios, y tomar decisiones que se comuniquen a los
implicados y que puedan promover nuevas acciones. Podemos evaluar diferentes aspectos de
la enseñanza y del aprendizaje para lo que contamos con diferentes tipos de evaluación que
tradicionalmente se han denominado evaluación inicial, formativa y final.
E: En el último decenio se ha comenzado a hablar de evaluación diagnóstica, tanto
nacionalcomointernacional, que intenta establecer el estado de los conocimientos de los
estudiantes en algún ámbito.

5. A: Efectivamente, estas pruebas externas permiten la comparación entre diferentes centros o
áreas territoriales, y pueden detectar la evolución de los resultados del aprendizaje. Todos
conocemos, por ejemplo, el Informe PISA. Se ha repetido en numerosas ocasiones que este
tipo de pruebas pueden tener un efecto perverso, pensando en que los centros educativos
focalicen la enseñanza a la consecución de estas pruebas, como ocurre con las P.A.U. que
condicionan la enseñanza del bachillerato.
E: ¿A qué se refiere cuando habla de evaluación como proceso de regulación?
A: Se trata de lo que conocemos como evaluación continua. Un mecanismo de ajuste o de
adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos
resultados óptimos; proporciona retroalimentación a los diferentes participantes. Se suele
denominar evaluación formativa porque su función es regular el aprendizaje y la formación;
implica activamente al alumnado; da retroalimentación al proceso; y permite la comprensión
del proceso que se está siguiendo.
E: ¿Qué papel desempeña la autoevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
A: Principalmente enseña a los alumnos a gestionar el aprendizaje tanto durante el periodo de
estudiantes como posteriormente. Es algo que se tiene que enseñar y se tiene que aprender,
pero sobre todo, su papel fundamental es que conlleva la participación activa del alumnado,
guiando el aprendizaje del estudiante. Debemos aclara que existen tres tipos de
autoevaluación: la autoevaluación propiamente dicha, la evaluación mutua (interacción de un
alumno con otro), y la coevaluación (entre el alumno y el profesor).
E: En el caso concreto del área de la Lengua y la Literatura, ¿cuáles deben ser los objetos de
la evaluación?
A: Si le concedemos a la evaluación una función de guía del proceso de aprendizaje, deberá
centrarse en aspectos concretos como la evaluación de la lengua oral, la evaluación de la
lectura, la evaluación de la composición escrita y, por supuesto, la evaluación de los
conocimientos sobre lengua y literatura. En este último punto, la evaluación debe moverse
entre dos polos: por un lado, actividades que lleven al alumnado a relacionar los
conocimientos con los usos discursivos de la lengua e integrarlos en las tareas de producción y
recepción, y por otro lado, la explicación de este conocimiento a través del razonamiento
organizado y sistemático de la lengua y la literatura.

6. E: Profesor Zayas, ¿cómo podemos entender el uso de las TICs como recurso para la
enseñanza de la Lengua y la Literatura?
A: Las TICs debemos entenderlas como una herramienta para el aprendizaje de distintas
materias curriculares, dada la universalización de Internet y el uso generalizado de dispositivos
digitales. Internet proporciona numerosos recursos para trabajar la ortografía, la gramática, el
vocabulario, los textos literarios,… Además le proporciona al profesor la oportunidad de
elaborar sus propios materiales con herramientas de uso muy sencillo y ponerlas a disposición
del alumnado a través de páginas web, wikis o blogs que ellos mismos pueden elaborar. Con
este tipo de recursos podemos introducir innovaciones que mejoren el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la competencia lingüístico-comunicativa y literaria.
E: ¿Podría ofrecernos algunos ejemplos de los recursos que podríamos utilizar en el aula?
A: Podemos hacer uso de herramientas lingüísticas como el Corpus de referencia del español
actual de la RAE; el Corpus diacrónico del español, también de la RAE; el Analizador de
relaciones morfoléxicas; el diccionario de neologismos; el diccionario panhispánico de dudas de
la RAE; el diccionario de dudas del español; o el refranero multilingüe del Centro Cervantes.
También podemos contar con Internet como biblioteca virtual en la que encontraremos textos
periodísticos; textos propios del ámbito público como ayuntamientos, instituciones culturales,
asociaciones cívicas,…; textos informativos; enciclopedias virtuales, portales educativos,
bibliotecas digitales y webs dedicadas a escritores. También encontraremos portales
educativos de las editoriales y sitios de profesores en los que se encuentran materiales para el
aula. Si el profesor prefiere elaborar sus propios contenidos digitales o adaptarlos a un
contexto determinado existen herramientas de uso muy sencillo como Hot Potatoes o JClic.
Pero sobre todo creo que es importante entender las TICs no sólo como recursos sino también
como un elemento que introduce nuevos objetivos de aprendizaje y modifican el concepto de
alfabetización, entendida esta como la competencia para interactuar con los textos en las
diversas esferas de la actividad social.
E: Profesora Margallo, ¿cuál es el significado y la función de la educación literaria en estos
momentos?
A: Su objetivo principal es la construcción del lector literario. Para ello la programación debe
romper con los anteriores modelos historicista y el basado en el comentario de textos para
concebir el aprendizaje como el desarrollo de una competencia que permite la lectura

7. provechosa de obras literarias; es decir, la competencia literaria consiste en desarrollar las
capacidades que permitan consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades
interpretativas. Para ello se requiere apreciar lecturas diversas; disfrutar de formas de lectura
variadas; relacionar las lecturas con la propia experiencia; dominar habilidades lectoras
complejas; utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura; y relacionar la
lectura con su contexto. Todo ello consolidará el hábito lector.
E: Entonces, desde su punto de vista, ¿Qué enfoque debe adoptar la programación literaria?
A: La enseñanza de la Literatura y la educación literaria en su programación deben asumir una
evolución a través de una serie de pasos como son: una organización de los contenidos ligada a
la progresión en la interpretación; un modelo centrado en el desarrollo de las competencias
que permitan al alumno crecer como lector literario; una metodología centrada en las tareas.
El currículo actual no acaba de satisfacer esta necesidad ni ofrece itinerarios de lectura
adecuados al fomento del hábito lector. Se debe organizar en las programaciones de aula un
tiempo para la lectura silenciosa, para la lectura compartida, para la lectura extensiva y para la
lectura interpretativa. El profesor debe adoptar un papel de mediador en el proceso y
desarrollo de las actividades y es bueno que se parta de la opinión de los lectores sobre sus
gustos literarios para poco a poco adentrarles en otras lecturas de calidad.
E: ¿Qué metodología aconseja usted poner en práctica?
A: La metodología empleada debe acordarse con la idea de participación, de forma que el
estudiante avance en sus prácticas culturales en torno a los textos literarios. Debe, además,
existir una coherencia entre el modelo de educación literaria y las actividades propuestas,
como puedan ser discusiones literarias, lecturas guiadas, escritura literaria o proyectos
literarios.
E: Muchas gracias a todos por ofrecer a los lectores de esta entrevista una visión tan
completa y pormenorizada de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de los mejores
modos de aproximarse a ella. Sin duda este libro contribuirá a la formación de los futuros
profesores especialistas en este ámbito.