Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Sócrates hasta hoy En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas.

1. BREVES ESTUDIOS 2016
Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Sócrates hasta hoy
En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos
profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas
Ken Robinson
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la
supervivencia de la especie. Nuestro cerebro asociativo está continuamente haciendo
predicciones y cuando ocurren sucesos inesperados se libera dopamina, un
neurotransmisor vinculado a la motivación que garantiza el aprendizaje. Conocer el
mundo que nos rodea consiste en mantener viva la curiosidad que, por ejemplo,
muestran los niños en los primeros años a través de sus incesantes preguntas (“¿por
qué…?”). Lamentablemente, con el paso de los años, las ansias por conocer, descubrir o
cuestionar que manifestaban muchos de esos niños en el aula tiempo atrás se va
difuminando y dejan de preguntar. ¿Está ello relacionado con el hecho de que en los
primeros años enseñamos a los niños mientras que en la adolescencia se les enseña
asignaturas? ¿Quién ha de preguntar más, el profesor o el alumno? ¿Qué tipo de
preguntas facilitan la reflexión y el aprendizaje? ¿Qué es más importante, la pregunta
o la respuesta? Muchas preguntas con muchas respuestas que, tal como ocurre en la
práctica cotidiana en el aula, nos permiten descubrir y disfrutar el aprendizaje
manteniendo nuestro cerebro activo.

2. Del laboratorio al aula
Hay una incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno a partir de tres técnicas
de estudio: la práctica del recuerdo (efecto del test), la práctica espaciada y la
práctica intercalada. Existen evidencias empíricas sólidas que muestran que estas
estrategias benefician más el aprendizaje que no otras, tradicionalmente más
utilizadas, como la relectura, el subrayado de apuntes o la utilización de estrategias
mnemotécnicas (Dunlosky et al., 2013). Junto a aquellas, los investigadores también
han identificado la importancia de que el alumno se plantee preguntas durante las
tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está
haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje y de
fomentar la metacognición. En concreto, se habla de dos técnicas específicas que
están relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeños
grupos: la interrogación elaborativa y la auto-explicación
Video: Ramsey Musallam: 3 rules to spark learning

3. Interrogación elaborativa
Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que
se está leyendo (“¿por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol que la
Tierra?”), integrando la nueva información con los conocimientos previos (“porque está
más alejado del Sol”, “porque su velocidad de traslación es menor”, etc.). Intentar
responder a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarán a
profundizar y reflexionar sobre el tema, garantizándose una mayor retención y
comprensión del mismo. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta
técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al., 2010). Los alumnos debían
leer un texto sobre digestión humana que no conocían. Los integrantes del grupo
experimental respondían una pregunta (¿por qué la saliva debe mezclarse con la
comida para iniciarse la digestión?) sobre alguna afirmación expuesta cada 150
palabras, aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos debían leer el texto
dos veces a su propio ritmo. Al final, todos los participantes del experimento
respondieron 105 preguntas de verdadero o falso sobre lo leído y, por supuesto,
ninguna de ellas coincidía con las planteadas al grupo experimental. Los resultados

4. revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa obtuvieron
mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo recordaban mejor
los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma también les permitía una
mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas.
Sin olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difería
en exceso (32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren también la importancia
de los conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta técnica (ver figura 1).

5. Auto-explicación
Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo
leído en un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cómo se está
desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando está
estudiando preguntas del tipo ¿qué información sobre lo que acabo de leer ya
conocía?, ¿cuál es la información novedosa, ¿qué necesito saber para resolver el
problema?…y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. La auto-explicación
está directamente relacionada con la interrogación elaborativa porque ambas
estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan sobre lo
que están aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la
información, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de la misma
(Roediger III y Pyc, 2012).

6. En el contexto educativo también se han analizado de forma rigurosa los beneficios de
la auto-explicación sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se
analizó la incidencia de esta técnica con adolescentes en la materia de matemáticas
(Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los estudiantes que analizaran en voz alta
un teorema geométrico que no conocían, junto a una demostración del mismo y
ejemplos de su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les formulaba del
tipo ¿qué partes de esta página leída son novedosas?, ¿a qué se refiere este
enunciado? o ¿hay algo que todavía no comprenda?, a diferencia del resto que no
recibió ningún tipo de instrucción y reflexionaron sobre el teorema como siempre lo
habían hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un repaso
general sobre el teorema que habían estudiado con anterioridad y el día siguiente
realizaron una prueba en la que debían responder preguntas similares a las que habían
practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los análisis revelaron que
cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos debían transferir los
conocimientos a situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-
explicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el aprendizaje
profundo necesario para que se diera la abstracción y la ansiada transferencia.

7. Sócrates bajo el escáner
El método socrático constituye el método de enseñanza más antiguo conocido que
todavía se utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, básicamente, porque está
centrado en el alumno, se basa en el arte de formular preguntas y tiene un
planteamiento constructivista (Tokuhama, 2014). En el aula, el diálogo socrático tiene
como objetivo, a través de las preguntas y debates generados, suministrar un espacio
para la reflexión que permite identificar al alumno su grado de comprensión sobre una
determinada cuestión, y en ese proceso el profesor actúa como facilitador del
aprendizaje. Aunque una cuestión inicial en forma de dilema moral (Un tranvía circula

8. sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía
continúa su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botón que
desvía el tranvía por una vía diferente, de forma que sólo matarás a una
persona.¿Pulsarías el botón?) o pregunta controvertida (¿se deben legalizar las
drogas?) puede comenzar el proceso, el verdadero profesor socrático sabrá plantear
nuevas preguntas, generalmente abiertas y vinculadas a situaciones reales, y hará
participar a todos los alumnos de forma democrática para convertir el diálogo en una
verdadera experiencia de aprendizaje.
Utilizando las recientes técnicas de escaneo que permiten explorar la actividad
cerebral de varias personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registró
la actividad de la corteza prefrontal de 17 parejas alumno-profesor durante un
diálogo socrático clásico sobre geometría (Holper et al., 2013). En concreto, se
reprodujo entre adultos y adolecentes el diálogo en el que Sócrates hizo 50 preguntas
al esclavo de Menón que solo requerían sumas y multiplicaciones y que permitió al

9. alumno encontrar por si solo la forma de duplicar el área de un cuadrado. Este
experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad
cerebral referida a la relación entre el profesor y el alumno, una interacción que es
muy importante para el aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran
coincidencia del diálogo socrático con la prueba experimental en pleno S. XXI, incluso
en preguntas en las que el esclavo responde de forma incorrecta (por ejemplo, si
quiero duplicar el área, duplico el lado). Casi el 50% no supo generalizar la solución
cuando se les preguntó, tras el diálogo, cómo duplicar el área de un cuadrado
diferente (pregunta 51) y los que sí que lo hicieron mostraron un patrón de actividad
cerebral en la corteza prefrontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus
profesores (ver figura 3). La menor activación cerebral indicaría una mayor eficiencia
neural, algo que ya se ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con
gran capacidad para resolver problemas, mientras que la correlación con la actividad
cerebral del profesor indicaría, como comentaban los propios autores de la
investigación, una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la tarea
académica propuesta.

11. Preguntas en el aula
Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas
motivadoras son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos
profesores saben formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos
en el proceso de aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexión. Las
investigaciones de John Hattie (2009) muestran la importancia de las preguntas para
facilitar el feedback durante las tareas o mejorar la comprensión de los contenidos,
aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios alumnos y su
correspondiente análisis son más importantes incluso que las planteadas por el
profesor, algo que está en consonancia con lo analizado en el inicio de este artículo.
Uno de los objetivos principales de preguntar a los alumnos debería ser el de mejorar
su hábito de cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.

12. En la práctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy
poco tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir
unos segundos más (al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una
respuesta) puede resultar beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexión
en el alumno (Stichter et al., 2009). Y no todas las preguntas ni la forma de
plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo comenzar una pregunta con “¿Quién
puede decirme…?” que con “¿Qué sabéis sobre…?” (Costa y Kallick, 2009). En el primer
caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta mientras que en el
segundo se está sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el profesor
suele hacer preguntas con respuestas únicas conocidas, el alumno acaba intentando
descubrir lo que el profesor está pensando, mientras que si se plantean cuestiones
abiertas cuya respuesta es múltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un
verdadero proceso de indagación, que es el que suscita la curiosidad del alumno
facilitando su aprendizaje al activar el llamado sistema de recompensa cerebral (ver
figura 4).

14. Preguntas esenciales
Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos
formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han
identificado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de
las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los
autores, estas preguntas se caracterizan por:
 Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta.
 Invitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión.
 Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la
evaluación o la predicción.
 Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir
a otras.
 Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación.
 Requieren apoyo y justificación, no solo una respuesta.
 Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en
nuevas ocasiones.

15. Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas
preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la
comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en
cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:
 Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?
 Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación?
 Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?
 Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen?
 Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa?.
Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-
explicación que fomentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a
los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor
los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela.

16. Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han
de utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede
resultar importante un aprendizaje factual, el buen profesor instaura el hábito de
preguntar ¿por qué…?o ¿cómo…? tras cada dato o hecho analizado, sea la fecha de
inicio de la Segunda Guerra Mundial o la fórmula utilizada para la segunda ley de
Newton. Preparar a los alumnos para las necesidades modernas exige fomentar una
serie de competencias básicas para el aprendizaje como la cooperación, la creatividad
o el pensamiento crítico y la resolución de problemas que pueden facilitarse con las
preguntas adecuadas. Y ello está en consonancia con la necesidad inherente al ser
humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso agradece las
buenas preguntas.
Jesús C. Guillén

17. Referencias:
Babiloni F., & Astolfi L. (2014): “Social neuroscience and hyperscanning techniques:
past, present and future”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 44, 76-93.
Costa, Arthur L. & Kallick, Bena (2009). Learning and leading with habits of mind: 16
essential characteristics for success. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development. Mind, Brain, and Education 7(3), 177-181.
Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013):
“Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions
from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public
Interest 14(1), 4-58.
Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate
hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating
to achievement. Routledge.
Holper L., Goldin A., Shalom D., Battro A., Wolf M., & Sigman M. (2013): “The teaching
and the learning brain: a cortical hemodynamic marker of teacher–student
interactions in the socratic dialog”. International Journal of Educational Research 59,
1–10.

18. McTighe, Jay & Wiggins, Grant (2013). Essential questions: opening doors to student
understanding. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education:
applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied
Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): “Students’ comprehension of
science textbooks using a question-based reading strategy”. Journal of Research in
Science Teaching 47, 363–379.
Stichter J. P. et al. (2009): “Assessing teacher use of opportunities to respond and
effective classroom management strategies. Comparisons among high- and low-risk
elementary schools”. Journal of Positive Behavior Interventions 11(2), 68-81.
Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical
applications of mind, brain and education science. Norton.
Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation
training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and
Instruction 12, 233–262.