Avaluació per i de l'aprenentatge

AVALUACIÓ DE I PER L’APRENENTATGE
Montse Irun
Institut Joan Oró i UdL
Lleida

“La intel·ligència humana juga amb dues funcions. La primera és la producció d’idees, de càlculs, de programes, de projectes. La segona i definitiva és l’avaluadora. De res ens serveix que tinguem molt per escollir si no sabem separar el gra de la palla”.
J.A. Marina a La Vanguardia (1/5/2010)
Avaluació de i per l'aprenentatge - Montse Irun

Quatre cantonades

CONTINGUTS SESSIÓ 1
Estat de la qüestió
Definició
Tipus d’avaluació
D’on venim i on som
On anem

ESTAT DE LA QÜESTIÓ

Roda de l’Aprenentatge

Preguntes que ens hem de formular

Una reflexió...
Allò que l’alumnat aprèn i com ho aprèn depèn de com es planteja l’avaluació i, molt especialment dels valors que es promouen a través d’ella.
Neus Sanmartí

5 %
Llegint
10 %
Escoltant
20 %
Audiovisual
30 %
Demostrant
50 %
Grups de discussió
75 % Fent
90 % Ensenyant mútuament
95 % ENSENYANT I AVALUANT MUTUAMENT
Percentatges de retenció segons el mètode d’aprenentatge (National Training Labs., Bethel, Maine)
Perquè és important l’avaluació?

Situació de partida
Molt de temps corregint
Les mateixes faltes un i altre cop
Frustrant per professorat i alumnat
Continuem perquè s'aprèn dels errors!!!!

Cap estudi demostra que els resultats de l’alumnat milloren a partir de retornar-los-hi els treballs amb anotacions i puntuacions

Per aprendre cal saber auto- regular-se
“La finalitat fonamental de tot procés d’ensenyament és la d’afavorir que l’alumnat arribi a ser el més autònom possible aprenent, és a dir, sent capaç de reconèixer els seus errors i trobant camins per superar-los.” G. Nunziatti, 1990

“La idea que els alumnes tenen del que han d’aprendre, no depèn tant del que el/la mestre diu, si no del que té en compte a l’hora d’avaluar, i en relació a això adopta la forma d’aprendre.”
Neus Sanmartí

DEFINICIÓ

Avaluació
‘Assessment is no longer something teachers can ‘tack on’ at the end of the teaching and learning.
It is an essential ongoing component of instruction that guides the process of learning.’
Simmons, R.: “The Horse before the Cart: Assessing for Understanding”

L’avaluació informa:
Alumnat
Pares i mares
Professorat
Societat

Què és avaluar?
Recollir informacions (amb instruments o no)
Analitzar la informació recollida i emetre un judici
Prendre decisions d’acord amb el judici emès
De tipus social:
classificar, seleccionar,
Orientar
QUALIFICACIÓ
ACREDITACIÓ
De tipus pedagògic:
regular el procés d’ensenyament i aprenentatge
FORMATIVA-FORMADORA

TIPUS I FUNCIONS DE L’AVALUACIÓ

Avaluació inicial. Per conèixer actituds, experiències personals, representacions prèvies, maneres de raonar, coneixements assimilats... Permet valorar la situació de cada estudiant i del grup abans d’iniciar el procés d’E-A. Professorat i alumnat prenen consciència dels punts de partida i així es pot adaptar el procés a les necessitats detectades. També permet que els estudiants es representin els objectius i continguts.
FUNCIÓ DIAGNÒSTICA
Avaluació formativa. Permet al professorat fer el seguiment del procés d’ E-A: l’adequació, l’organització dels temps i de les tasques, la capacitat de veure i fer veure les dificultats, de fer front als obstacles per adaptar la seqüència didàctica a les necessitats d’aprenentatge de l'alumnat.
Avaluació formadora. Els estudiants aprenen a detectar possibles dificultats per fer- hi front (aprendre de l’error). Cal assegurar que s'apropiïn dels objectius d’aprenentatge i dels criteris d’avaluació i aprenguin a anticipar i planificar les operacions necessàries per a resoldre una tasca.
FUNCIÓ REGULADORA
Funcions de l’avaluació

Avaluació sumativa. Permet sistematitzar, estructurar i recapitular. També permet valorar els resultats obtinguts al final del procés d’ensenyament/aprenentatge i valorar les diferències entre el punt de partida i el final.
El professorat pot determinar aquells aspectes de la seqüència d’ensenyament que caldrà modificar (metaavaluació).
Té una funció qualificadora que informa dels resultats alhora que pot tenir una funció certificadora al final de l´etapa.
FUNCIÓ QUALIFICADORA/CERTIFICADORA
Funcions de l’avaluació

Tipus d’avaluació: quan i per a què
Avaluació Inicial
Avaluació durant el procés d’E-A
Avaluació Final
Diagnosticar i prendre consciència dels punts de partida, dels objectius
Identificar dificultats i comprendre les causes
Identificar els aprenentatges realitzats i valorar la qualitat del procés d’ensenyament.

Tipus d’avaluació: com
Avaluació Informal: recollida d’informació sota condicions normals d’aula.
Avaluació Formal: exàmens.
Autoavaluació: l’alumnat mesura el seu propi progrés i actuació.

1. Autoavaluació
Objectiu educatiu més ampli.
Impacte en l’aprenentatge
Objectiu: activitat d’entrenament d’estratègies (fer reflexionar sobre problemes i fites).

1. Auto avaluació
És fiable?
És vàlida?
És pràctica?
Té una repercussió positiva?

2. Avaluació formal
Condicions allunyades de la vida real
Té prestigi
És difícil mesurar l’actuació

2. Avaluació Formal
És fiable?
És vàlida?
És pràctica?

3. Avaluació informal
 Observació sistemàtica.
 Avalua l’actuació.
Desprestigiada per subjectiva
Difícil

3. Avaluació Informal
És fiable?
És vàlida?
És pràctica?

D’ON VENIM I ON SOM?

Creences sobre l’avaluació
Responsabilitat de cada professor
Objectiva
S’identifica els encerts i els errors
L’alumnat no té suficient coneixement per avaluar-se
Criteris personals que no es discuteixen
Més exàmens més esforç

Pràctiques
Avaluació diagnòstica:
No relacionada amb la presa de decisions
Avalució formativa:
Avaluació contínua=exàmens continus
Avaluació sumativa:
Mitjana de proves i treballs

Instruments utilitzats
Exàmens: nota final
Treballs, etc: matisen la nota juntament amb l’actitud.

Reformes curriculars
LOGSE (1990)
Accent en l’avaluació diagnòstica i formativa (constructivisme)
L’avaluació sumativa té en compte els 3 tipos de continguts
LOCE (2002)
Augment de proves i controls
Proves externes

Reformes curriculars
LOE (2006):
Avaluació formadora
Avaluació de competències
Diversificació dels instruments
Establiment de criteris d’avaluació

Resultats – contradiccions actuals
Divergència PISA i país
Suspesos PISA 18%
Suspesos país 31%
Títol ESO sense aprovar alguna assignatura: 26%
Criteris divergents entre el professorat
Canvis en el currículum però no en els instruments d’avaluació

COMPARACIÓ ENTRE ELS 2 MODELS D’AVALUACIÓ
AVALUACIÓ PER CONTINGUTS
AVALUACIÓ PER COMPETÈNCIES
Usa números
Usa nivells competencials
Compara persones
Individual
Descobreix el què no saben
Estableix el seu nivell
No hi ha participació
Hi ha participació
S’avalua en un moment donat
S’avalua tot un procés
Persona avaluadora passiva
Persona avaluadora activa
Usa exercicis
Observa evidències
Avalua parts o resultat del programa
Avalua el procés i la globalitat
Restringida al programa estudiat
Inclou coneixements adquirits per experiència i de fora del Centre.

ABANS
ARA
•Centrada en coneixements fixos.
•Respostes tancades.
•Quantitat d’informacions i de sabers memoritzats
•Centrada en les competències.
•Portafolis, contractes didàctics.
•Qualitat de la comprensió dels coneixements, de les competències.
•Capacitat de transferència.
L’ABANS I L’ARA DE L’AVALUACIÓ

ON ANEM?

Noves creences
Responsabilitat de l’equip docent i de l’alumnat
Preocupació per comunicar i compartir
Dóna sentit a l’esforç de l’alumnat
S’orienta a comprendre les causes
Criteris d’avaluació = on és i què falta

L’alumnat reconeix els criteris d’avaluació i els apliquen a
l’avaluació de les seves produccions i de les dels companys.

L’alumnat decideix què ha de fer i com fer- ho bé

Noves concepcions
Avaluació qualificadora:
relació amb els objectius
Progressió de l’alumnat
Avaluació formativa i continua:
Avaluació formadora
Avaluació diagnòstica:
Referent a la unitat didàctica

Avaluació formadora
Autoregulació
Presa de decisions
Autoavaluar el progrès
Co-avaluació
Exàmens: preguntes productives, contextualitzades

Ordre d’avaluació
Identificant les necessitats educatives de cada alumne (Av.Inicial)
Informant sobre els processos d’E/A
(Av. Contínua i Formativa)
Comprovant els progressos de l’alumnat
(Av. Contínua i Sumativa)
Orientant el professorat perquè ajusti la seva tasca docent al progrés dels alumnes i les alumnes
COM S’AVALUA de forma contínua, global, integradora
QUÈ S’AVALUA:
l’assoliment de les Competències Bàsiques i l’assoliment dels objectius de les àrees
-QUÈ s’aprèn
-COM s’aprèn
A partir de
A partir de
Criteris d’avaluació

CONTINGUTS SESSIÓ 2
El paper dels errors
Criteris i indicadors d’avaluació
Resultats d’aprenentatge
Activitats competencials
Avaluació formadora i sumativa

EL PAPER DELS ERRORS

L’error
Punt de partida per aprendre
Indicador dels obstacles que cal resoldre
Cal comprendre la causa i “atacar-la”.
Aprendre és revisar concepcions inicials i refer-les.

Només el propi alumnat pot corregir els seus errors. La tasca del professorat és ensenyar-li a detectar-los i a trobar camins per superar-los.

RESULTATS D’APRENENTATGE

Objectius o resultats d’aprenentatge?
Intencions del profe
Assoliments de l’alumnat
Let's CLIL

CRITERIS I INDICADORS D’AVALUACIÓ

Exemple: Desenvolupar accions quotidianes per a un ús racional de l’aigua a partir de la problemàtica del nostre entorn.

Indicadors d’avaluació
Es defineix com l’acció concreta que s’observa en la realització d’una tasca, una expressió, una frase que diu alguna idea específica o una acció que es duu a terme.
Ex: Resolució de problemes on cal donar resultats quantitatius:
2 docents proposem avaluar:
1. Es fixen si els resultats són exactes.
2. Es centren en si la planificació del procés és idònia

Criteris i indicadors competencials
Exposició oral
Vocabulari
Postura corporal
Contingut
Fluïdesa
Correcció
Començament i final

Un exemple
√Contingut del currículum: “Anàlisi de la conservació i dissipació de l’energia en les transferències energètiques. Valoració del rendiment de determinades transferències energètiques en la vida quotidiana” (2n ESO)
√Què ens hem de proposar que aprengui l’alumnat?
√A utilitzar aquest coneixement en la seva vida personal (i professional futura), quan hagi de prendre decisions d’actuació o quan desitgi continuar aprenent.

PISA avalua aquest aprenentatge (i d’altres) plantejant la pregunta:
“L’autobús que condueix en Joan funciona amb un motor diesel. Aquests autobusos contaminen. Un amic d’en Joan condueix un tramvia elèctric. El voltatge necessari per al seu funcionament prové d’una central elèctrica que funciona cremant carbó. Hi ha persones que defensen la instal·lació de tramvies argumentant que no contaminen l’aire. Estàs d’acord amb aquesta afirmació? Argumenta la teva resposta”. PISA (OECD, 2000)

Què ha d’haver après l’alumnat per respondre a aquesta pregunta?
 A llegir un text i a valorar el fet de llegir.
 Idees bàsiques i abstractes sobre fonts i transferència d’energia i sobre canvi químic/substàncies contaminants.
 A aplicar aquestes idees, interrelacionant-les, a una situació no treballada a classe.
 A relacionar aquest coneixement amb comportaments i valors (conseqüències ambientals).
 A argumentar tenint en compte moltes variables diferents, però fonamentant-se en coneixements i en fets.
 A escriure la seva argumentació d’una manera que s’entengui.

FUNCIONAL
CONTEXTUALITZADA
DÓNA INDICIS
TÉ UN CLAR DESTINATARI
Tot el teu grup-classe heu notat que el professorat ha deixat de fer activitats amb l’ordinador. Heu decidit que tu exposaràs a l’equip docent per tal d’esbrinar quina és la raó i per convèncer-los de que apreneu molt amb les activitats digitals.
Característiques de les BONES ACTIVITATS ORALS I ESCRITES

PRODUCTIVA
CONTEXTUALITZADA
DÓNA INDICIS
ÉS CLAR EL DESTINATARI
Avui tots hem notat que les aixetes de les fonts gotegen. Amb tot el què has après aquests dies, com li explicaries a un amic d’Estats Units per què i com ho hem de solventar?
Característiques de les
BONES PREGUNTES

PRODUCTIVA
CONTEXTUALITZADA
DÓNA INDICIS sobre quin coneixement s’ha d’activar
El DESTINATARI no és el professorat
Avui tots hem notat que algú ha posat un ambientador a la classe. Amb tot el què has après aquests dies, com li explicaries a un company del curs anterior per què ho hem percebut?
Exemple d’una BONA PREGUNTA d’avaluació dels resultats d’aprenentatge

Pregunta competencial
Pregunta no competencial
Troba el mcm de 40 i 80.
Per una parada del centre de Vilassar passen dues línies d’autobusos, la línia A i la línia
B. Totes dues comencen a funcionar a les 6 del matí. La primera línia, la A, fa un recorregut curt, i torna a passar per la parada del centre al cap de 40 minuts.
La línia B, en canvi, dóna una volta més llarga, i triga 1 hora i 40 minuts en tornar a la parada del centre. A quina hora es tornaran a trobar tots dos autobusos a la parada del centre? Quantes vegades es trobaran en tota una jornada, si pleguen a les 12 de la nit?

Avaluació
Escollir què s’avaluarà.
Establir un criteri clar d’avaluació.
Unir l’avaluació informal a la formal i a l’auto-avaluació, i si es tracta d’avaluació sumativa establir el pes de cadascuna a la nota final.

ACTIVITATS COMPETENCIALS

Digues com avalues i et diré com ensenyes!
Si les preguntes de l’examen són memorístiques i reprodueixen el que diu el llibre de text és normal que l’alumnat cregui que cal estudiar uns dies abans de l’examen perquè després s’oblida.
Per a que l’avaluació sigui justa, tots fareu la mateixa prova: heu de pujar a l’arbre

Avaluació competencial
Projecte interdisciplinar
Objectius d’aprenentatge
Competències transversals
ACTIVITATS
D’APRENENTATGE

ELEMENTS ESSENCIALS de les ACTIVITATS D’APRENENTATGE COMPETENCIALS
1. La integració dels diferents tipus de continguts (fets, conceptes, procediments i valors)
2. La funcionalitat dels aprenentatges que han d’estar degudament contextualitzats
3. L’autonomia personal de l’alumnat que permet prendre consciència del propi procés d’aprenentatge

AVALUACIÓ FORMADORA I SUMATIVA

Analitzem un exemple (Escola Banús, 2n)

La funció pedagògica de l’avaluació
Per a l’alumnat, és una eina per aprendre a través dels encerts, errors i oblits
Quan el procés d’avaluació té una funció pedagògica, l’avaluació sumativa es tradueix en bons resultats
Per al professorat, permet identificar les dificultats i progressos de l’alumnat per adaptar la seqüència didàctica a les seves necessitats.

L’avaluació: un procés continu
L’avaluació esdevé un procés, tot i que encara es confon avaluació contínua amb “contínua avaluació”
(avaluar = exàmens).
És tant important o més, avaluar el procés que l’alumnat ha seguit per a aprendre com els continguts apresos (resultats).
La seva gestió ha de ser compartida per l’alumnat i pel professorat.

Seqüencia del procés d’aprenentatge
Nivell Actual de Competència
Avaluació inicial
Pla individualitzat
Avaluació final
Avaluació formativa
L’aprenentatge competencial: el bàsic per a tots i el màxim per a cadascú

a)La percepció dels objectius d’aprenentatge
b)Com anticipen i planifiquen l’acció
c)La percepció dels criteris d’avaluació
Què és important (auto-)regular perquè l’alumnat aprengui millor i de manera més autònoma?

1. Si els estudiants identifiquen els motius i els objetius de les activitats a realitzar, si es representen allò que han d’aprendre
2. Si els estudiants saben anticipar i planificar les operacions que han de fer per resoldre amb èxit una determinada tasca, els aspectes en els quals han de pensar
3. Si els estudiants identifiquen els criteris d’avaluació i, per tant, saben decidir si una tasca la realitzen adequadament

Sabem que l’aire és un gas format per partícules. Com expliquem allò que hem observat?
Aprenem sobre els canvis físics en els materials i com explicar-los
1r ESO

Augmenta el nombre de partícules
Les partícules es ‘transformen’
Les partícules pugen cap amunt
Les partícules pungent cap amunt

Què creus que aprendrem?
(després d’una explicació inicial)
• A dibuixar àtoms
• Química
• A fer fórmules
• A explicar perquè passen coses
• A pensar
• A saber com és la matèria i com canvia
• A fer experiments i explicar-los
• A explicar perquè les substàncies canvien
• …

Objectius consensuats (?*)
(després d’una conversa)
• Observar i descriure característiques de canvis en els materials: dilatació, canvis d’estat, dissolució, difusió, cristal·lització…, utilitzant els instruments adequats.
• Interpretar aquests canvis utilitzant el model de partícules.
• Predir què passarà en alguns canvis i saber com actuar responsablement.
*No vol dir que ja se’ls han fet seus, caldrà anar-ho comprovant

Després de realitzar activitats d’aprenentatge diverses els alumnes, cooperativament, acorden què han de pensar i/o fer sempre que hagin d’explicar un canvi físic en els materials
IS J.M.Zafra, Barcelona

Tots els materials:
 Estan formats per partícules. Si és una substància pura, totes les partícules són iguals.
 En els canvis físics les partícules no varien (ni el tipus, ni la grandària)
 En l’estat sòlid poden estar ordenades (per exemple, els cristalls d’un mineral), o desordenades (per exemple, el vidre). En els estats líquid i gas sempre estan desordenades
 A més temperatura, es mouen a més velocitat i la distància entre elles és més gran (excepte…)
En què hem de pensar quan utilitzem el model ‘cinètico-molecular’ per interpretar canvis físics en els materials?

D’aquí dedueixen els criteris d’avaluació i els apliquen a avaluar i co-avaluar tasques realitzades

“Em vaig equivocar perquè vaig dibuixar les partícules d’aigua de grandària diferent a cada estat. Crec que ho vaig dibuixar així perquè m’imaginava que les partícules d’aigua sòlida eren com trossos de gel i que en canvi les d’aigua líquida eren més petites perquè… Pensava que les partícules eren... Ara en canvi crec que …”.
Revisió d’una producció

“En Marc té una mica de raó i s’ha adonat del perquè s’ha equivocat. Encara que hi ha moltes més diferències entre els 3 casos. Per exemple, les partícules es mouen molt més de pressa quan l’aigua és vapor i també estan molt més desordenades”.
Co-avaluació d’una companya

Sovint, com les tasques competencials són complexes, el problema és saber què és molt bé, bé, regular, malament... (o un 10, 7, 5 o 2)
És per això que sorgeixen les “rúbriques”

BLACK, P. (1997). L’avaluació al servei de I'aprenentatge. Temps d’Educació, 18, 85–101.
BELAIR, L.M. (2000). La evaluación en la acción. Col. Investigación y Enseñanza, nº 19 Sevilla: Diada editora.
JORBA, J. et al. (2000). Avaluar per millorar la comunicació i facilitar l’aprenentatge. Bellaterra: ICE UAB
SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Graó
SANMARTÍ, N. (2010). L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat. http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/fc53024f-626e- 423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf
OCDE-PISA (2006). Marc Conceptual per a l’avaluació PISA. Consell Superior d’Avaluació (també 2000, 2003 i 2009) http://www.gencat.net/educacio/csda/documents/pisa2006.htm.
Bibliografia básica

Avaluació per i de l'aprenentatge

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Avaluació per i de l'aprenentatge

Similar to Avaluació per i de l'aprenentatge (20)

More from Montse Irun _Chavarria

More from Montse Irun _Chavarria (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (8)

Avaluació per i de l'aprenentatge