Intersección currículo decretos 220 y 254 PSU Lenguaje 2015

Universidad de Chile
Vicerrectoría de Asuntos Académicos
DEMRE
Unidad de Construcción de Pruebas
Comité Lenguaje y Comunicación
1
Intersección curricular decretos 220 y 254
para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015
Santiago, mayo 2014

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Presentación
Este documento establece una caracterización cualitativa y cuantitativa de los decretos
Nº 220 y Nº 254, de los años 1998 y 2009, respectivamente, los cuales fijan los Objetivos
Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para la
Educación Media.
A su vez, como la Prueba de Selección Universitaria se elabora sobre la base del
currículum vigente, la PSU se convierte en una prueba de referencia curricular, que,
manteniendo su propósito de seleccionar estudiantes para su continuación de estudios
superiores, construye los ítemes de la batería de pruebas (Lenguaje, Matemática, Historia y
Ciencias Sociales, Biología, Física y Química) sobre la base de los CMO y de los OF, estos
últimos, en su configuración operativa en los Programas de Estudio como Aprendizajes
Esperados, y éstos, a su vez, entendidos como habilidades cognitivas. Es decir, las preguntas
(ítemes) que conforman la batería de pruebas PSU, combinan el conocimiento propio del
currículum (CMO) con habilidades de racionamiento asociadas a dicho currículum (OF),
mediante operaciones cognitivas que permitan resolver tales estímulos.
La finalidad de este documento, por lo tanto, es observar qué nivel de relación se
establece entre el currículum del año 1998 (decreto 220) y los ajustes curriculares del año 2009
(decreto 254), a fin de mantener (o modificar, o adaptar, si ello fuera necesario) la noción de
referencia curricular mandatada por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
(CRUCH) para la batería de pruebas PSU.
En segundo lugar, en este documento se define la noción de habilidades y competencia
que moviliza el Ajuste Curricular del 2009, y que continuarán y profundizarán las Bases
Curriculares, posteriormente.
En tercer lugar, se presenta la nueva matriz de referencia curricular, esta vez, orientada
y organizada por el conjunto de OF/CMO vigentes en los Ajustes 2009 (decreto 254), de modo
tal de visibilizar el nuevo modelo de referencia curricular que incidirá en la elaboración y reporte
de los ítemes de lenguaje de la PSU-L a contar del año 2015, Proceso de Admisión 2016.
Para ello, cada uno de estos propósitos se ha estructurado en un capítulo independiente,
pero a sabiendas que sus contenidos son concurrentes, pues el tránsito del currículo determina
la nueva noción de competencia, y también determina la nueva ordenación de la matriz de
referencia curricular. Así, el orden de la presentación de este documento es el siguiente:
Capítulo I: Transición del currículo del decreto 220 (1998) al currículo del decreto 254 (2009)
1. Noción de referencia curricular para la actual PSU de Lenguaje.
2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220).
3. Caracterización del currículo 2009 (decreto 254).
4. Temario PSU sobre decreto 220.
5. Propuesta de nuevo temario PSU sobre decreto 254.

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6. Zona de intersección decreto 220 y decreto 254 para la PSU a contar del proceso de
admisión 2016 (año 2015).
Capítulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicación (PSU-L).
1. Presentación.
2. Noción de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicación.
3. Noción de competencia para la PSU-L.
4. Definiciones básicas de los supuestos metodológicos.
5. Metodología de formulación de las habilidades cognitivas para la PSU-L
6. Bibliografía.
Capítulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de
ítemes en la PSU de Lenguaje Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del
Marco Curricular. AJUSTE CURRICULAR 2009.
1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios del Marco Curricular.
2. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a las habilidades
cognitivas y competencias discursivas del currículum de Lengua Castellana y
Comunicación.
3. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a los OF/CMO del
currículum de Lengua Castellana y Comunicación.
4. I Medio
5. II Medio
6. III Medio
7. IV Medio

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Capítulo I:
Transición del currículo del decreto 220 (1998) al
currículo del decreto 254 (2009)

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1. Noción de referencia curricular
En octubre del año 2002 se establece la idea de la referencia curricular (1
), concepto
fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articuló como un mecanismo relacional entre el
DEMRE, el Mineduc y el Comité Técnico Asesor del Consejo de Rectores.
La decisión de referir los instrumentos de evaluación con vistas a seleccionar
postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los criterios
basales en los que fijar la elaboración de dichos instrumentos.
El proceso consistió en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados los CMO
a lo largo de los años 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma Educacional está
ingresando en período de régimen, esto es, aumentando su cobertura en cantidad y en calidad
de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar instrumentos que no consideraran los
CMO de acuerdo a esta lógica, éstos se distribuyeron de modo tal de ir aumentando su número
progresivamente desde el 2004 al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular es
considerado para la elaboración de los ítemes.
Ahora bien, la liberación de contenidos a través del período antes mencionado sólo tiene
en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor número a lo largo del tiempo;
los instrumentos de evaluación, sin embargo, también consideran una variable cualitativa, ya
que –claramente– muchos de los CMO no son medibles a través de una prueba de lápiz y
papel (2
).
Por lo tanto, la noción de referencia curricular descansa en la necesidad de asegurar
una vinculación explícita entre los instrumentos de evaluación y el Marco Curricular vigente.
Esta relación se hace visible al considerar que cada uno de los ítemes de la prueba está
1
“Las funciones de selección de las pruebas del sistema de admisión, en el presente en forma aún más marcada que
hace tres décadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educación
media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la
educación superior como de la educación secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar
las pruebas solo desde la educación superior y en función de la selección a la misma, a considerarlas como un
dispositivo de conexión entre educación escolar y superior, con funciones de selección y de evaluación curricular del
sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la selección (...)” (Comisión nuevo
currículum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectuó a propósito del proceso de
admisión a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batería de pruebas (PAA, PCE) se
ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma. El año 2000 se convocó para ello a
una amplia comisión de especialistas en materias de educación, que contó con la participación de los siguientes
integrantes: Ramón Berríos (DEMRE, Universidad de Chile), Francisco Claro (Pontificia Universidad Católica de
Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc), Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), René Flores
(Universidad de Playa Ancha, H. Consejo de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Católica de Chile,
Consejo Superior de Educación), Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad
Católica de Chile), Aldo Passalacqua (Instituto O´Higgins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de
Concepción, H. Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodríguez (Universidad de
Chile, Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc).
2
Cfr. documento adjunto "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en
la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones"; allí se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son
medibles de acuerdo a la actual forma de la PSU-L.

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basado en uno de los CMO, así como en una habilidad cognitiva. Las habilidades cognitivas
(3
), a su vez, se han recogido, en parte del constructo teórico anterior de la PAA-V (4
), así como
de las acciones pedagógicas (5
) que informan los Objetivos Fundamentales del subsector.
En este contexto, podemos entender la noción de referencia curricular de dos modos:
 Referencia curricular temática: aquella que aborda los CMO sólo como categorías
semánticas, privilegiando la medición de las habilidades cognitivas (PAA tradicional).
 Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midiéndolos desde las
habilidades cognitivas (la actual PSU).
3
“Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicología cognitiva, hacen
inconveniente sustentar el sistema de admisión a la enseñanza superior en torno a la noción de aptitud, si se desea
entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visión
contemporánea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal
medición los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Análogamente, es también imposible
medir el logro de contenidos (por ejemplo de carácter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de
los evaluados. Consecuentemente, lo más razonable es abandonar la conceptualización de la aptitud y basar, en
cambio, el sistema de admisión a la enseñanza superior en una evaluación que incluya la combinación de los
procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la
enseñanza media. Por lo demás, la actual orientación curricular de este nivel de enseñanza hace explícita la
necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensión, aplicación, inducción, deducción, etc.), con
respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio” (Comisión nuevo currículum...,
2000:12).
4
“Existe una correcta articulación entre los constructos (conceptos) y sus referentes empíricos (preguntas), tanto en
la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos específicos. Desde un punto de vista sustantivo, las
dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y técnicamente válida los principales procesos
cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas
por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y empírica de la prueba”
(Comisión nuevo currículum..., 2000:19).
5
En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando acciones
pedagógicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar, etc. Las acciones
pedagógicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtención de una serie de habilidades, las cuales irán
conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos Fundamentales. Esto es, las habilidades
cognitivas pueden ser entendidas como acciones pedagógicas, es decir, el conjunto de actos que posibilitan la
adquisición de dichas habilidades y que constituyen la plasmación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área
del lenguaje y la comunicación. Por lo tanto, las acciones pedagógicas no son atributo exclusivo de los profesores de
Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseñanza en tanto espacio dialógico entre profesores y estudiantes.
Los estudiantes aprenderán y desarrollarán estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y
ejercitadas por y con sus profesores.

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1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y
Comunicación
De acuerdo al punto anterior, cada ítem de la prueba de Lenguaje debe referir
explícitamente una serie de categorías que lo vinculan con los CMO y las habilidades
cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comité de Lenguaje del DEMRE:
 Columna 1: Categoría. Enuncia un total de 7 categorías de análisis para cada pregunta. Cada
categoría ocupa una fila distinta. Éstas son:
o Fila 1: Número de pregunta: ordenación correlativa del número 1 al que corresponda,
que permite identificar el ítem respectivo.
o Fila 2: Nivel: identificación del año en el que están inscritos los contenidos a evaluar: I, II,
III ó IV año medio.
o Fila 3: Eje temático: permite identificar cuál de los tres ejes temáticos (lengua
castellana, literatura, medios de comunicación) ha servido como fuente del ítem.
o Fila 4: Marco Curricular: identificación del contenido específico (CMO) del Marco
Curricular que se está evaluando mediante la utilización de un código preestablecido.
o Fila 5: Programa de Estudio: identificación del contenido específico del Programa de
Estudio que se está evaluando mediante un código preestablecido (ver Matriz de
Referencia Curricular). Legalmente, la batería de pruebas de referencia curricular está
sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijación de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, que se conoce más
familiarmente como el Marco Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su
estructura y función, no considera las variables didácticas para la concreción de los
OF/CMO. Esta situación es abordada en los Programas de Estudio, que transfieren los
CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por lo tanto, aunque bastaría
que las pruebas sólo tuvieran por referencia al Marco Curricular, didácticamente
hablando esa referencia es complementada con el tratamiento sugerido por los
Programas de Estudio, con relación a su realización en sala de clases. En este contexto,
mientras el Marco Curricular es mandante (pues es ley de la república), los Programas de
Estudio sólo son propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de
mantener la relación entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio descansa en
la evidencia que involucra –por ejemplo– la redacción de textos de estudio, o la
elaboración de ítemes de referencia curricular. Para cualquiera de estas dos funciones
(producción de textos o de ítemes) la sola presencia del Marco Curricular es insuficiente,
ya que las indicaciones didáctico-pedagógicas que permiten orientar el tratamiento de los
Contenidos y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el
Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales decidan de
qué modo tratarán los CMO y OF a través de los Programas, cada establecimiento puede
adaptar los Programas del Mineduc, proponer programas propios, o trabajar directamente
con los Programas oficiales. En cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia
curricular es mantener la relación didáctico-pedagógica entre el Marco y los Programas.

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Si el establecimiento optó por la proposición de programas propios o por la adaptación de
los Programas del Mineduc, tendría que ajustar la referencia curricular de acuerdo a
dichos programas, y por lo tanto, en el casillero correspondiente de la ficha que estamos
proponiendo, colocar la referencia curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado.
Esta condición salvaguarda la libertad de educación, en tanto, cada unidad educativa
puede manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didáctico-pedagógico de los
OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular como el
marco legal, pedagógico y epistemológico que opera como la plataforma común para la
totalidad de la educación chilena.
o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades propias del
manejo y utilización del lenguaje, que abarcan desde tareas elementales hasta resolución
de problemas de mayor complejidad (ver Matriz de Referencia Curricular).
o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimación inicial que cada constructor le
asigna al ítem (6
). Se desglosa en tres categorías amplias: fácil, mediano y difícil.
o Fila 8: Enfoque didáctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco Curricular
vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestación, ya que pueden ser
conceptuales, procedimentales o valóricos / actitudinales (7
).
o Fila 9: Clave: expresa la opción correcta del ítem, graficada mediante la secuencia
correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano: A, B, C, D ó E.
 Columna 2: Código: esta columna enuncia los códigos correspondientes para cada categoría
del siguiente modo:
 Número del ítem: enuncia la numeración correlativa de acuerdo a la sucesión del
número de cada ítem que compondrá el instrumento de medición que se genere (1, 2, 3,
etc.).
 Nivel: enuncia la numeración correspondiente a cada nivel de Enseñanza Media (1 = I
Año Medio, 2 = II Año Medio, 3 = III Año Medio y 4 = IV Año Medio).
 Eje temático: enuncia la numeración correspondiente a cada uno de los tres ejes
temáticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de comunicación.
 Marco Curricular: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla de
códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos del Marco
corresponden a centenas:
6
Hay que tener en consideración que el grado de dificultad es un valor estadístico que sólo se enuncia luego que el
ítem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho valor. En este campo de la
ficha, el grado de dificultad corresponderá a la apreciación subjetiva del constructor del ítem sobre este valor, pues
luego la pregunta debe ser validada estadísticamente en un pre-test.
7
“Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de
desempeño práctico (conocimiento y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos
y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los
contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías,
traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carácter comprensivo,
operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación” (Marco Curricular,
1998:8).

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 100 = I Año Medio,
 200 = II Año Medio,
 300 = III Año Medio y
 400 = IV Año Medio.
 A su vez, al interior de las centenas, las veintenas expresan los distintos núcleos
temáticos. Así, por ejemplo,
 100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana;
 120, 220, 320 y 420 = Literatura;
 140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicación.
 Programas de Estudio: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla
de códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos de Programas
corresponden a los miles:
 1000 = I Año Medio,
 2000 = II Año Medio,
 3000 = III Año Medio y
 4000 = IV Año Medio.
 A su vez, al interior de los miles los distintos núcleos temáticos quedan
expresados por grupos de doscientos. Así, por ejemplo,
 1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua castellana;
 1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura;
 1400, 2400, 3400 y 4400 = Medios de comunicación.
 Habilidad cognitiva: enuncia la numeración correspondiente de la Tabla de habilidades
cognitivas (números del 1 al 13).
 Grado de dificultad: enuncia la numeración correspondiente a 1 = fácil, 2 = mediano y 3
= difícil.
 Enfoque didáctico: enuncia la numeración correspondiente a 1 = conceptual, 2 =
procedimental y 3 = valórico / actitudinal.
 Columna 3: Descriptor: enuncia la información proveniente de las categorías de la columna 1.
En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los contenidos han sido tomados
textualmente de estos documentos.
En la página siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:

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1. Con relación al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela
fundamentalmente a
A) sus emociones.
B) su inteligencia.
C) sus valores.
D) sus aspiraciones.
E) sus necesidades.
Categoría Código Descriptor
Número
pregunta
1
Nivel 3 III Medio
Eje temático 1 Lengua Castellana
Marco
Curricular
305
Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en
situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir la
variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos
periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates
parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los
propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar,
etc.).
Programa
de Estudio
3002
Caracterización de la situación de enunciación del discurso
argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante
razonamientos, la posición o punto de vista que sostiene el
enunciante; influir en el receptor convenciéndolo con razones y/o
persuadiéndolo afectivamente para que adhiera a la posición del
enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para
que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos,
conductas.
Habilidad
cognitiva
1 Conocer
Grado de
dificultad
3 Mediano
Enfoque 1 Conceptual
Clave A

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2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220)
2.1. Secuencia y relación de los OF / CMO
Tabla 1: Secuencia de OF según eje temático
Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación
I
A
ñ
o
M
e
d
i
o
1. Comprender los procesos de
comunicación centrados principalmente
en el intercambio de información y en la
interacción entre pares.
2. Comprender y valorar discursos y
textos de carácter informativo de uso
frecuente.
3. Reconocer, en las situaciones
comunicativas y en los mensajes, los
factores y elementos que influyen en la
eficacia de la comunicación, y
utilizarlos adecuadamente.
4. Reconocer y utilizar con propiedad los
elementos paraverbales y no verbales
que se emplean habitualmente en la
interacción informativa verbal.
5. Incrementar el dominio léxico y
afianzar el uso adecuado de
estructuras gramaticales y de
elementos ortográficos.
6. Fortalecer el interés y el gusto por la
lectura habitual de obras literarias
significativas reconociendo su valor
como experiencia de formación y
crecimiento personales, y el
conocimiento y comprensión de sí
mismo y del mundo.
7. Comprender la importancia cultural de
las obras literarias, relacionándolas
con diversas manifestaciones culturales
de la época de su creación.
8. Descubrir y proponer sentidos en torno
a los temas planteados en las obras
literarias, y proponer opiniones
personales sobre ellos.
9. Expresar la interioridad personal y
explorar la propia creatividad,
elaborando pequeños textos de
intención literaria.
10. Comprender los diferentes
tipos de mensajes y las
funciones fundamentales
de los medios masivos de
comunicación.
II
A
ñ
o
M
e
d
i
o
comunicación centrados en la
exposición de ideas, hechos, temas y
situaciones.
2. Afianzar la comprensión de discursos
expositivos orales y escritos de uso
frecuente.
3. Reconocer y utilizar adecuadamente
los principales elementos responsables
de la eficacia comunicativa del discurso
expositivo oral y escrito.
elementos paraverbales y no verbales
de uso frecuente en la comunicación
expositiva.
5. Incrementar el dominio del léxico y de
la ortografía, así como de las
estructuras gramaticales y textuales
pertinentes a los textos expositivos,
fomentando de este modo la reflexión
sobre el lenguaje.
6. Valorar la lectura habitual de obras
literarias significativas como una
experiencia que da acceso al
conocimiento y comprensión del mundo
y de lo humano en la diversidad de sus
manifestaciones.
7. Apreciar el valor y la importancia de la
literatura como creación de mundos
mediante el lenguaje, e identificar los
elementos básicos que constituyen el
mundo literario.
8. Investigar sobre el contexto histórico
cultural en que se han escrito las obras
leídas, así como sus relaciones con
otras expresiones de la cultura.
9. Interpretar el mundo creado en las
obras, apreciando la diversidad de
mundos y de interpretaciones posibles
que ofrece la literatura.
10. Crear textos de intención literaria en los
que se presenten diversos tipos de
mundo.
11. Analizar las imágenes de
mundo que entregan los
medios masivos de
comunicación, y formarse
una opinión meditada
acerca de ellos.

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Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación
III
A
ñ
o
M
e
d
i
o
comunicación centrados en la
controversia generada por diferencias
de opinión y el discurso argumentativo
propio de esas situaciones;
principales elementos, recursos y
procedimientos del discurso
argumentativo oral y escrito;
3. Fortalecer el respeto por los puntos de
vista divergentes, valorando sus
aportes y alcanzando una evaluación
crítica de la validez de los argumentos
propios y ajenos; apreciar el aporte de
estas actitudes para la formación
personal y la convivencia democrática;
4. Afianzar el dominio de las estructuras
gramaticales y textuales pertinentes al
discurso argumentativo, así como del
léxico y la ortografía;
5. Reconocer la importancia que tienen
para la formación humana y para la
cultura las obras literarias consideradas
obras maestras de la literatura universal,
y formarse una opinión personal sobre
su valor y vigencia;
6. Comprender y valorar la diversidad de
visiones de mundo y de modos de
interpretar la realidad que esas obras
ofrecen y la variedad de lecturas
interpretativas que se han postulado
para ellas en distintos momentos
históricos;
7. Conocer el contexto histórico cultural de
la época en que se producen las obras
leídas, así como el de las distintas
interpretaciones de ellas, para
comprender o apreciar la variedad de
posiciones estéticas, ideológicas,
valóricas en que se fundan las
diferentes imágenes de mundo e
interpretaciones de las obras literarias
leídas;
8. Reconocer tanto la permanencia y
transformaciones de elementos
temáticos y formales, como los cambios
estéticos en obras literarias de diversas
épocas, identificando los rasgos
distintivos de las principales épocas y
períodos que se distinguen en el
proceso histórico de la literatura.
9. Crear textos literarios y no literarios que
incorporen recursos y elementos del
discurso argumentativo.
10. Analizar críticamente el
discurso argumentativo en
diferentes medios de
comunicación escrita y
audiovisual, reparando
especialmente en los
mensajes, en las
relaciones entre las
conductas y valores que
éstos se proponen
promover y en los tipos de
argumentos y
procedimientos que
emplean para ello.
11. Reflexionar y tomar
conciencia del papel y
responsabilidad de los
medios de comunicación
en la formación de
corrientes de opinión y la
consiguiente importancia
de la libertad de prensa
para el desarrollo de la
institucionalidad
democrática.
IV
A
ñ
o
M
e
d
i
o
1. Comprender la especificidad de las
situaciones públicas de comunicación;
2. Reconocer y utilizar adecuadamente
los elemento constitutivos propios de
este tipo de situaciones y discursos;
3. Desempeñarse con propiedad en
dichas situaciones, como receptor y
como emisor de distintos tipos de
discursos, orales y escritos;
4. Afianzar el dominio léxico y ortográfico
de las estructuras gramaticales
discursivas y textuales pertinentes a los
diversos tipos de discurso enunciado en
situación pública de comunicación.
5. Analizar e interpretar obras literarias
contemporáneas, identificando en ellas
algunos rasgos distintivos de la literatura
de nuestra época;
6. Comprender, analizar e interpretar
críticamente las imágenes del mundo y
del ser humano contemporáneos que se
manifiestan en las obras leídas;
7. Apreciar el valor de éstas como medio
de expresión, conocimiento y
comprensión de la realidad actual;
8. Afianzar el interés, la reflexión y la
discusión acerca de temas y problemas
relevantes del mundo actual, mediante
la lectura comprensiva de textos
literarios y no literarios referidos a ellos;
9. Producir textos que permitan la
expresión de la visión personal acerca
del mundo contemporáneo;
10. Analizar críticamente los
mensajes de los medios
masivos de comunicación,
evaluarlos en relación a
los propios objetivos y
valores y formarse una
opinión personal sobre
dichos mensajes.
La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposición cualitativa y cuantitativa
de los OF para la EM.

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Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el
subsector de Lengua Castellana y Comunicación (LCC) suma 42. La distribución porcentual
de ellos es la siguiente:
Lengua Castellana = 18 (43%)
Literatura = 19 (45%)
Medios de Comunicación = 5 (12%)
Total de OF = 42 (100%)
Tal como se aprecia, la proporción entre los núcleos temáticos de Lengua Castellana
(LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, produciéndose una ligera diferencia porcentual de
la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor, corresponde a la diferencia de
tan solo un OF. Medios de Comunicación (MMC), en cambio, es, aproximadamente, ¼ de
los OF de los núcleos temáticos precedentes, y ⅛ de los OF totales.
Si procediéramos a levantar información de esta cuantificación parcial, el núcleo
MMC aparece disminuido con relación a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento
responderá siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de los
CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilización de un criterio meramente cuantitativo no es un
reflejo del funcionamiento esperado del currículum. Tal como lo indica el Marco Curricular:
“(...) cabe señalar que los ejes ordenadores de esta propuesta están dados por un tránsito desde lo
más familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo más global de la cultura; y de lo
más simple a lo más complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos. En este tránsito se
mantiene siempre una ejercitación equilibrada tanto de la oralidad como de la escritura, integrando los
contenidos más relevantes en actividades significativas para el desarrollo personal y social de los
estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos” (Marco Curricular, 1998:40).
Esto significa que la disposición lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de
una numeración correlativa puede ser erróneamente entendida como la secuencia
obligatoria de recorrido del currículum. Por cierto, esta condición es revertida en los
Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organización no lineal de los
OF/CMO con vista a obtener una optimización de su implementación didáctica en aula.
Ahora bien, desde la perspectiva de la categoría de secuencia, es posible visualizar
el desarrollo del ―tránsito desde lo más familiar a lo más complejo‖, tal como lo indica la
Presentación del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es necesario
distinguir entre la secuencia y distribución de las habilidades (8
) generales en los cuatro
niveles de EM y aquella que se da para cada eje temático por nivel.
8
Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente señaladas por los verbos en modo infinitivo que
encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedagógicas que guían y orientan
el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro años de Enseñanza Media, así como en cada nivel (I, II,
III y IV año medio).

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14
2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM
Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades
Nivel
Núcleos Temáticos
Lengua Castellana /
Comunicación
Literatura Medios de Comunicación
I
Año
Medio
1. Comprender.
2. Comprender / valorar.
3. Reconocer / utilizar.
5. Incrementar / afianzar.
6. Fortalecer / reconocer.
7. Comprender / relacionar.
8. Descubrir / proponer /
proponer.
9. Expresar / explorar /
elaborar.
10. Comprender.
II
Año
Medio
1. Comprender.
2. Afianzar.
5. Incrementar / fomentar.
6. Valorar.
7. Apreciar / identificar.
8. Investigar.
9. Interpretar / apreciar.
10. Crear.
11. Analizar / formar.
III
Año
Medio
1. Comprender.
3. Fortalecer / valorar /
alcanzar / apreciar.
4. Afianzar.
5. Reconocer / formar.
6. Comprender / valorar.
7. Conocer / comprender /
apreciar.
8. Reconocer / identificar.
9. Crear.
10. Analizar / reparar.
11. Reflexionar / tomar
conciencia.
IV
Año
Medio
1. Comprender.
3. Desempeñarse.
4. Afianzar.
5. Analizar / interpretar /
identificar.
6. Comprender / analizar /
interpretar.
7. Apreciar.
8. Afianzar.
9. Producir.
10. Analizar / evaluar /
formar.
Con relación las habilidades, es posible establecer cuatro grandes categorías, de acuerdo a lo
que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla 2).
 Habilidades de comprensión: son aquellas destinadas a la adquisición paulatina de
herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera decodificación hasta su
entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las siguientes habilidades de
comprensión: comprender, reconocer, reparar (notar), identificar, conocer, descubrir,
analizar.

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 Habilidades de producción: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la
intervención del alumno o alumna, en términos de creación de textos o de sentidos posibles
para sus lecturas. Encontramos las siguientes habilidades de producción: utilizar,
desempeñarse, proponer, expresar, explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear,
producir.
 Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de habilidades
ya adquiridas, ya sea en comprensión o producción de textos. Las habilidades de este tipo
en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar, fomentar, fortalecer, alcanzar,
relacionar.
 Habilidades vinculadas con la dimensión valórica y/o actitudinal: se asocian al
desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y están destinadas a generar una
mirada reflexiva y crítica sobre el mundo, referida a una escala de valores. Las habilidades
de este tipo señaladas en el Marco Curricular son: valorar, apreciar, formar, reflexionar,
tomar conciencia.
A partir de un análisis cuantitativo, resulta claro el énfasis en las habilidades de comprensión, en
el total de los OF para los tres ejes temáticos. En un porcentaje bastante menor están las habilidades de
producción. Tanto las habilidades de reforzamiento como las asociadas a lo valórico se encuentran en
una proporción similar entre sí, que resulta menor con relación a las de comprensión y producción (ver
Tabla 2). Sería relevante preguntarse por las razones de este énfasis en la comprensión, considerando
que la producción es un eje central en el Marco, que debiese tener el mismo peso a lo largo de los
niveles de la EM.
Sorprendente resulta también la presencia de una habilidad difícil de clasificar en alguna de las
cuatro categorías anteriores: evaluar. Según la taxonomía de Bloom, se trata de la habilidad más
compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que el estudiante es capaz de criticar textos
propios o ajenos, de acuerdo a diversos criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las
que esta habilidad se menciona solamente una vez en los OF, en NM4. ¿No sería adecuado afianzar el
desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? ¿Qué nivel de dificultad se está asumiendo
respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes?
2.3. Habilidades en cada eje temático.
2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC)
En LEC, observamos que las acciones pedagógicas asociadas a los contenidos
comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla 2):

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 Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (9
).
 Apreciar, valorar.
 Comprender.
 Desempeñar(se), utilizar.
 Reconocer.
Total: 11 acciones pedagógicas.
La distribución de los OF en referencia a las acciones pedagógicas determina la
existencia de 5 OF en I y II Año Medio, respectivamente, y 4 para III y IV, respectivamente. En
todos los niveles la ordenación es equivalente, pues la secuencia de acciones comienza con
comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio), incrementar / fomentar (II Medio),
afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos niveles está referido al desarrollo de
contenidos graduados, la ordenación supone el progreso de la comprensión al afianzamiento de
habilidades y destrezas referidas a discurso dialógico (I Medio), discurso expositivo (II Medio),
discurso argumentativo (III Medio) y discurso enunciado en situación pública de comunicación
(IV Medio). Por lo tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento
paulatino en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialógico hasta el
discurso enunciado en situación pública de comunicación, sobre todo si se considera que este
último subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores.
El conjunto de mayor cantidad de acciones pedagógicas está referido al afianzamiento
(incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que los estudiantes vienen
trabajando desde la EB. Ello supondrá, por extensión en los CMO, un importante trabajo de
producción de textos y discursos de acuerdo a cada tipo discursivo, según cada nivel.
Ya se ha señalado la forma en que las habilidades establecidas para este eje temático van
desarrollándose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se señaló que el progreso está marcado por el
tránsito que va desde la comprensión al afianzamiento de las habilidades.
Además de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relación a la secuencia
que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:
 Comprender el tipo de discurso con relación a su situación de enunciación y características
principales.
 Afianzar dicha comprensión a partir de la lectura habitual de textos correspondientes al tipo
discursivo.
 Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa, asociada al tipo
discursivo.
9
La ordenación de estas acciones pedagógicas supone incluir en la misma categoría a todas aquellas que sean
expresadas semánticamente como equivalentes.

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 Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de
discurso que se estudia.
 Afianzar el dominio léxico, ortográfico y gramatical asociado al tipo discursivo propuesto para el
nivel.
A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podrían realizar
algunas preguntas que apunten a una visión crítica respecto del progreso adquirido por los estudiantes a
lo largo de los cuatro niveles:
 ¿Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?
 Si existe, ¿cuál es el criterio desde el que se establece?
 ¿El alumno o alumna adquiere habilidades más complejas a lo largo de los cuatro niveles?
En términos de habilidades, es posible concluir que el progreso no está dado a lo largo de los
cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita desde lo más simple a lo más
complejo. La única forma en que se da un progreso ―interniveles‖ y no ―intranivel‖, es la progresiva
dificultad en los contenidos planteados para cada año de EM. Son dichos contenidos los que van
planteando un primer acercamiento a lo más familiar (discurso dialógico, interacción con pares), que
paulatinamente va volviéndose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y argumentativo), hasta
posicionar al alumno o alumna en el dominio público, a partir de una mirada personal y crítica del medio
en que vive.
Un problema relativo a la extensión en los CMO para LEC, es la distribución entre el desarrollo
de habilidades asociadas a comunicación escrita y aquellas que están destinadas a la comunicación
oral. Si bien casi todos los niveles presentan un equilibrio entre ambos ámbitos, en NM2 la especificidad
y desarrollo de la comunicación oral es mucho menor con relación a la comunicación escrita. Para la
primera se señalan muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista
de cuatro contenidos asociados a comprensión y tres a producción.

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2.3.2. LITERATURA (LIT)
En LIT, en cambio, las acciones pedagógicas son las siguientes:
 Analizar.
 Comprender.
 Conocer.
 Descubrir.
 Explorar, investigar.
 Formar.
 Fortalecer, afianzar.
 Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.
 Reconocer, identificar.
 Relacionar.
 Valorar, apreciar.
Con una distribución cuantitativa de OF muy homogénea a lo largo de los cuatro niveles,
el tratamiento del núcleo temático de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para cada uno de los
restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurría con LEC, esta vez el conjunto
de acciones pedagógicas se orienta al ámbito de la producción. Ello implica que los OF de este
núcleo temático han sido organizados para cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que
va desde la comprensión, y que avanza hacia la producción. De este modo, los CMO asociados
a cada nivel (I Medio, la literatura entendida como diálogo entre el lector y el texto; II Medio,
mundos literarios; III Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura
contemporánea) también reconocen un criterio de ordenación desde lo más básico a lo más
complejo. Dicha distribución, además, se expresa en el avance paulatino que realizan los
estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso se inicia en un nivel
muy básico de lectura, con una noción de interpretación más bien asociada a la mirada personal
sobre el texto y a un primer acercamiento a la noción de contexto aplicada a una obra literaria.
En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las
determinantes de un contexto de producción, para luego avocarse también a la importancia de
los contextos de recepción y la forma en que ellos inciden en la interpretación. Finalmente, el

DEMRE
19
aprendizaje de la literatura exige la integración de los elementos anteriores en la comprensión
de la actualidad como el propio contexto de producción y recepción de la literatura.
Por lo tanto, los OF desarrollarán para cada uno de los niveles, acciones pedagógicas
que signifiquen la comprensión y el fortalecimiento de las habilidades / destrezas y contenidos
previos de los estudiantes, para desde allí fomentar las estrategias de producción de textos y
discursos que permitan manifestar las personales visiones de los estudiantes sobre la literatura
y sus fenómenos asociados. Los OF referidos al ámbito de la producción también incluyen la
creación de textos de intención literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que
no siempre es desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones
pedagógicas referidas al ámbito de la producción incluye la capacidad de interpretar obras,
textos y discursos de tipo literario, así como la proposición de sentidos de lectura posibles para
los textos tratados en clases.
En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho más claro. El avance
se da en dos ámbitos:
 Análisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que permiten un
aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto literario. Comienza aprendiendo
elementos básicos y de rastreo directo en el texto, para luego acceder paulatinamente a
conceptos más amplios de clasificación de los objetos literarios: géneros, tipos de mundo,
literatura universal y literatura contemporánea (ambas con elementos temáticos y formales
particulares).
 Análisis contextual: además, los estudiantes comprenden progresivamente la relación entre una
obra y su contexto. El tránsito se da desde una lectura asociada a lo personal, hacia la presencia
de lo humano y del mundo en la literatura, para –finalmente–, abordar las implicaciones
ideológicas, filosóficas, políticas e históricas de los contextos de producción y recepción de las
obras que leen.
Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de la lectura
conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan específicamente los elementos
básicos de análisis textual, ni los géneros literarios, lo que sí sucede en los CMO.

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2.3.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN (MMC):
Por su parte, el núcleo temático de MMC integra las siguientes acciones pedagógicas:
 Analizar, reparar.
 Comprender, reflexionar, tomar conciencia.
 Evaluar.
 Formar.
Claramente, estas acciones apelan al ámbito de la comprensión de un modo mayoritario.
Esto implica que la producción de textos / discursos en y desde los MMC fue suspendida, en
tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y más compleja tecnológicamente hablando,
que los otros dos núcleos temáticos. Sin embargo, la producción en el núcleo temático de MMC
–en tanto elaboración de textos / discursos– fue desplazada a los núcleos temáticos previos
(lengua castellana y literatura), en cuanto formas de manifestación de la comprensión de los
estudiantes de los fenómenos y condiciones referidas a los MMC.
Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC progresa
desde el carácter dialógico y la variedad de las manifestaciones mediales (I Medio), pasando
por la dimensión expositiva y de creación de mundos de los medios (II Medio), la argumentación
(III Medio), hasta llegar al dominio de enunciación pública del discurso medial (IV Medio).
Respecto del eje temático de MMC, existe un avance efectivo que va desde el manejo de
aspectos básicos asociados a los géneros mediáticos, hacia la adquisición de una mirada analítica y
crítica acerca de ellos. No obstante, el análisis de los medios en NM2 y NM3 está supeditado a los
contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC (discurso argumentativo en NM3), lo que resulta
positivo desde una mirada integrativa de los contenidos, pero no posibilita una revisión más
específica de los MMC, considerando los modos de funcionamiento particulares de cada género
mediático y sus manifestaciones.

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21
2.4. DISTRIBUCIÓN DE CMO (LEC, LIT, MMC)
Por otra parte, con relación al análisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes
temáticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formación General, la distribución es la siguiente:
Lengua Castellana = 41 CMO (48%)
Literatura = 31 CMO (36%)
Medios de Comunicación = 14 CMO (16%)
Total de CMO = 86 CMO (100%)
La proporción entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF, en
detrimento del segundo eje temático. Por otra parte, el porcentaje que arroja la presencia de los MMC
es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que en los OF. Ello está dado, quizás,
por la posibilidad antes mencionada de extraer una mayor presencia de los MMC, a partir de
inferencias asociadas a los otros ejes temáticos.
2.5. Relación OF/CMO
2.5.1. LENGUA CASTELLANA
Para revisar la vinculación OF/CMO, es necesario establecer varias observaciones. La
primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir, que los conceptos a los que se
refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de manera que no provoquen confusiones. En
este sentido, resulta problemático que en NM1 se hable de ―textos de carácter informativo‖, mientras
que en NM2 se mencione el ―texto expositivo‖, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos
contenidos que se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observación se relaciona con la
necesidad de explicitar el carácter integrativo del discurso enunciado en situación pública, que se
trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma discursiva totalmente diferente, sino
que se establezca que contiene a los tipos discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas
formas, este problema se soluciona en los CMO, que sí se refieren a la presencia de otros tipos
discursivos en el discurso enunciado en situación pública de comunicación.
Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorización de los tipos de
discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la clasificación de los tipos de
discurso no responde a un mismo principio.
En el caso del discurso dialógico (I Medio), se está considerando una mirada interaccional,
vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la situación comunicativa. Desde
este punto de vista, solamente encontramos dos tipos discursivos: dialogal y monologal. En esta
última categoría estarían todos aquellos discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor
y receptor, categoría en la que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando
existe contraargumentación).

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22
Más conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente con relación a
las denominadas ―formas básicas‖ de este tipo de discurso: definición, caracterización, descripción,
narración y discurso del comentario. Lo que sucede en esta clasificación es que prima el criterio de la
finalidad del discurso que, en este caso, es informar. Sin embargo, la narración y la definición, por
ejemplo, son formas discursivas sumamente diferentes, cuya enunciación y contextos posibles son
muy distintos.
La categoría ―discurso del comentario‖ resulta también problemática, sobre todo por las
confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio). Se entiende que la
diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del comentario informa sobre una
opinión, mientras el argumentativo busca convencer o persuadir al receptor, modificando su
comportamiento. No obstante, para trabajar con esta distinción resulta fundamental obtener
información sobre el contexto, de manera que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos
discursivos, sobre todo si se considera que en los CMO para NM3 se menciona el ―comentario‖
como un texto escrito ―de carácter argumentativo‖.
El discurso enunciado en situación pública de comunicación (IV Medio), desde la perspectiva
con que se aborda en el Marco Curricular, es también una categoría conflictiva. En cada cultura
existen una serie de contextos regulares, entre los que se cuenta la disyunción público / privado. El
espacio público se puede entender como aquel que implica una difusión abierta y masiva, accesible
para todos los receptores de una comunidad. Si se considera así el contexto público, los libros, los
diarios, las revistas, entre otros, se considerarían parte del discurso enunciado en situación pública
de comunicación. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el discurso que se
enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res publica y que busca obtener una
posición favorable de parte de la audiencia. Ello restringe mucho más el concepto de discurso
enunciado en situación pública de comunicación, que aparece acotado a una situación de
enunciación y un contexto sumamente específico.
Dicha concepción del discurso enunciado en situación pública de comunicación se contradice
con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: “Lectura de textos escritos de carácter
argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: (…) variedad de
tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de
debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.)” (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce
que la noción de discurso enunciado en situación pública es mucho más amplia que la considerada
para NM4.
A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carácter integrativo
del discurso enunciado en situación pública de comunicación, la clasificación de los tipos de discurso
que puede contener no coincide con la que se ha establecido para los niveles anteriores. En lugar de
referirse a la presencia del discurso dialógico, expositivo y argumentativo en el discurso enunciado
en situación pública de comunicación, se señala lo siguiente: ―Participación como auditor de variados
discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos
emitidos en situaciones privadas de comunicación; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos
que en él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación)‖ (Marco Curricular, 1998:54).
Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular, la
interpretación que se realice de él puede resultar muy confusa y diversa para los profesores y
profesoras, lo que provocaría una recepción desigual en los estudiantes respecto de los CMO de
LEC.

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23
Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje temático, en
general los CMO funcionan efectivamente como una especificación de aquello que se debe abordar
en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan algunas salvedades. En NM1, los OF señalan
que los alumnos y alumnas comprenderán y valorarán ―discursos y textos de carácter informativo de
uso frecuente‖. Para este OF no existe un CMO específico, en tanto todo los contenidos están
referidos a ―situaciones de interacción comunicativa‖ orales y escritas. Solamente a través de una
lectura interpretativa se puede inferir que la ―Lectura de textos escritos producidos en situaciones
habituales de interacción comunicativa‖, incluye textos informativos, además del discurso dialógico.
Además, en NM4 se intensifica la imprecisión respecto del discurso enunciado en situación
pública de comunicación. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de discurso enunciado en
situación pública de comunicación no queda del todo claro. Se entiende, en una primera mirada, que
se refiere al discurso pronunciado frente a una asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No
obstante, en los OF se menciona: ―Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones, como
receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos‖. Esto resulta contradictorio
respecto de los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situación pública solamente en la
sección ―Comunicación oral‖. Por otro lado, la sección ―Comunicación escrita‖ está destinada a
trabajar con ―textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad contemporánea‖,
entendiendo por ello el ―ensayo, el artículo, la conferencia‖, cuya relación con el discurso enunciado
en situación pública de comunicación no se comprende claramente. Además de considerar la
conferencia como texto escrito, se observa que los OF no contemplan ningún elemento referido a
este tipo de textos.
2.5.2. LITERATURA
En general, el eje temático de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no se
provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y CMO que para
él se plantean. Además, existe una correlación entre los OF y los CMO, que dan cuenta de una
estructura coherente del Marco Curricular para este eje temático.
En términos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podrían precisarse.
En NM2, sería un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para este nivel señalaran por
separado los tipos de mundo representado y los géneros literarios, de manera que se muestren
como dos formas de clasificación del mundo literario, que responden a criterios distintos.
Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del Marco
Curricular, este último incluye el ensayo dentro de la categoría ―tipos de textos literarios‖, lo que
resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el ensayo es tratado
sistemáticamente como perteneciente a la categoría de textos no literarios – con la excepción de
NM4).
2.5.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN
A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una
especificación bastante clarificadora respecto del OF señalado para dicho eje temático.
Se ha dicho ya que la extensión de este eje temático es mucho menor respecto de los
otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razón de ello se

DEMRE
24
relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC, tanto en los
OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una lectura del Marco
Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC y LIT contienen la
posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explícita, por ejemplo, a través de la
mención a ―textos no literarios‖. Una solución posible a este problema de claridad en el Marco
Curricular, podría ser la inclusión de algún OF o CMO que se refiera a la posibilidad de utilizar
los MMC como objeto de trabajo asociado a los dos ejes temáticos restantes.

DEMRE
25
3. Caracterización del currículo de 2009 (decreto 254)
3.1. Antecedentes
La revisión y actualización del currículo en su versión del año 2009 supuso una serie de
estudios y validaciones previas (10
), que integraron la participación de diversos actores
educacionales y del mundo civil.
Dentro del conjunto de argumentos que se esgrimieron para llevar a cabo esta
actualización curricular, podemos consignar los siguientes:
1. "Reforzar y profundizar el enfoque curricular de la Reforma, definido como
“currículum para la vida”, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que
desarrollan competencias claves. Por competencia se entiende la habilidad para
alcanzar metas individuales o demandas sociales satisfactoriamente, o para realizar
una actividad o tarea. La competencia tiene una estructura mental “interna” al sujeto,
es decir la competencia requiere un conjunto de habilidades, capacidades o
disposiciones incorporadas en los individuos. Cada competencia se construye en una
combinación interrelacionada de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento,
motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se pueden
movilizar para una acción efectiva (11
).
2. Incorporar la información existente sobre la implementación del currículum de la
Reforma, principalmente sobre cobertura y uso de los instrumentos curriculares.
3. Precisar los objetivos de aprendizaje y mejorar su progresión a lo largo de los 12 años
de escolaridad.
10
"La Unidad de Currículum y Evaluación ha elaborado una propuesta de ajuste a los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares que tiene como antecedentes principales: el concepto de
desarrollo curricular que se instaló con la reforma misma al establecerse dispositivos para que el currículum se actualizará
sistemáticamente (...), y los requerimientos de modificación del currículum que se han ido formulando durante sus 10 años
de vigencia. (...) Por una parte, hoy en día es una práctica común en el diseño curricular, contar con un currículum que se
revisa cíclicamente y tiene una rutina establecida y conocida de mejoramiento. Esto se relaciona directamente con las
características de la sociedad actual, ya que para mantener su vigencia y relevancia, el currículum debe ser capaz de
responder rápidamente a la generación y cambios acelerados en el conocimiento y adecuarse también prontamente a las
transformaciones constantes del mundo productivo, y a los nuevos requerimientos de la sociedad. (...) Por la otra, en el
debate nacional sobre el currículum vigente se ha ido consolidado el requerimiento y la urgencia de realizar un ajuste al
Marco Curricular, e instalar el principio de desarrollo curricular. En este proceso se pueden identificar tres momentos claves:
el debate que se produjo el año 2002 con la modificación del sistema de ingreso a la educación superior, y que concluyó con
el acuerdo de la Mesa Escolar de hacer una revisión de la extensión del currículum vigente a la luz de la implementación, la
reflexión que se produjo en el Congreso de Currículum organizado el año 2005 por el Colegio de Profesores, y la discusión
sostenida por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación el año 2006." ("Ajuste Curricular Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", Unidad de Currículum y
Evaluación, Mineduc, 2009, documento de trabajo, en www.mineduc.cl).
11
OCDE, 2002. Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations.

DEMRE
26
4. Definir un currículo exigente, pero realizable, definiendo una exigencia consistente
con evidencia y exigencia internacional, pero temperada con “criterio de realidad”, es
decir, con los resultados de aprendizaje de nuestro país reportado en las pruebas
Simce y en las pruebas internacionales en las que participa Chile. Se ha definido
como referente del aprendizaje, el promedio alcanzado en las pruebas internacionales
por los países de la OECD.
5. Realizar cambios “prudentes”: acciones necesarias, fundadas y factibles.
6. Aseguramiento de la flexibilidad curricular: dimensionar la extensión de los
OF/CMO considerando los límites temporales de cada sector definidos en los planes
de estudio y la posibilidad de los establecimientos de complementar el currículum.
7. Respuesta a los requerimientos que emergen del desarrollo productivo y de demandas
sociales específicas (por ejemplo, incrementar la formación ciudadana)". ("Ajuste
Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco
sectores curriculares", op. cit.).
Los fundamentos para tomar esta decisión fueron consensuados mediante una consulta
pública, realizada el año 2007, en la que se establecían los siguientes objetivos:
"Para los sectores de aprendizaje:
- Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF-CMO), para precisar su extensión y mejorar su claridad.
- Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.
- Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.
- Reducir la extensión del currículum (especialmente en ciencias sociales y naturales).
- Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs), en educación básica y media.
Respecto a temas de organización del Currículum:
- Homologar la nomenclatura de las asignaturas en educación básica y media.
- Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en educación básica y media.
- Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo.
- Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés.
- Reformular la formación diferenciada Humanístico-Científica" (12
).
En el caso particular del sector de Lenguaje, la configuración curricular precedente
(1996, 1997, 2002), con relación a los ejes temáticos, quedó plasmada del siguiente modo:
12
"Documento Presentación General Ajuste Curricular. Consulta Pública Octubre y Noviembre de 2007", Unidad de
Currículum y Evaluación, Mineduc, 2007 (www.mineduc.cl).

DEMRE
27
PRIMER CICLO EGB (2002)
SEGUNDO CICLO EGB
(1996)
EDUCACIÓN MEDIA (1997)
 Comunicación oral
 Lectura
 Escritura
 Manejo de la lengua y
conocimientos elementales
sobre la misma
 El lenguaje en los medios
de comunicación
 Lenguaje audiovisual
 Lectura de textos
informativos
 Lectura de textos literarios
 Literatura
 Estrategias de lectura
 Estrategias de estudio
 Producción de textos
escritos
 Dramatizaciones
 Reflexión sobre el
lenguaje
 Comunicación escrita
 Literatura
 Medios de comunicación
La homologación de la anterior estructura en los nuevos ajustes curriculares quedó
consolidada del siguiente modo:
PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIÓN MEDIA
Comunicación oral Comunicación oral Comunicación oral
Lectura Lectura Lectura
Escritura Escritura Escritura
Llama poderosamente la atención que esta ordenación sea plenamente equivalente a la
propuesta de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), situación que hace pensar que el
currículo actual se organizó con vistas a servir a los MPA, y no al revés, como es lo usual en
otros sistemas curriculares. Dicho de otro modo, la actual arquitectura curricular es plenamente
funcional con la estructura de los MPA, en circunstancias que los MPA deberían haber sido
elaborados sobre la base del currículo, de modo tal de servir de puntos de referencia sobre este
último. En la actual situación sistémica, es el currículo el que sirve de referencia a los MPA.

DEMRE
28
3.2. Secuencia y relación de los OF / CMO
Tablas de OF por eje temático decreto 254 - 2009
Nivel Oralidad Lectura Escritura
IMedio
1. Interactuar oralmente con
propiedad a través del diálogo
en diversas situaciones comu-
nicativas, aportando nuevas
ideas, proponiendo acciones,
tomando decisiones y
valorando esta instancia como
una forma de entendimiento
con el otro.
2. Valorar la comunicación verbal,
no verbal y paraverbal como
medio para matizar y
enriquecer los sentidos de su
propia expresión oral y la de
los otros.
3. Producir textos orales de
intención literaria y no
literarios, bien estructurados y
coherentes, para expresarse,
narrar, exponer y argumentar,
utilizando el registro de habla
adecuado y un vocabulario
variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al
contenido.
4. Disfrutar de obras literarias
significativas y representativas
de diversos géneros y épocas,
reconociendo su valor como
experiencia de formación y
crecimiento personal y
contrastándola con las
visiones de realidad propias y
ajenas.
5. Valorar con actitud crítica la
lectura de obras literarias,
vinculándolas con otras
manifestaciones artísticas, para
desarrollar el pensamiento
analítico y la reflexión sobre sí
mismo y los demás.
6. Leer comprensivamente, con
distintos propósitos, textos en
soportes impresos y
electrónicos, con estructuras
variadas, integrando variados
elementos complejos, que
aborden temas de diversos
ámbitos.
7. Leer comprensivamente inter-
pretando el sentido global del
texto según las posibles
perspectivas, evaluando lo
leído.
8. Interpretar la diversidad de
planteamientos y puntos de
vista en los mensajes de los
medios de comunicación,
reconociendo y valorando sus
aportes para ampliar las
perspectivas y visiones de
mundo.
9. Producir, en forma manuscrita y
digital, textos de intención literaria
y no literarios, para expresarse,
narrar, describir y exponer,
organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema
central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con
una variedad de recursos las
conexiones entre ellas, según
contenido, propósito y audiencia.
10. Utilizar adecuadamente un léxico
variado, seleccionando de manera
precisa, palabras, expresiones y
terminología de acuerdo con
11. Escribir utilizando flexiblemente
diversos tipos de frases y
oraciones de acuerdo con la
estructura del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes
estrategias de escritura,
evaluándolas y modificándolas
con el fin de mejorar la calidad de
los textos, tomando decisiones
sobre su presentación.
13. Valorar la escritura como una
actividad creativa y reflexiva de
expresión personal, que permite
organizar las ideas, presentar
información, interactuar con
diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar
conscientemente una visión
personal del mundo.

DEMRE
29
IIMedio
1. Interactuar en forma oral con
propiedad en diversas
situaciones comunicativas,
predominantemente expositi-
vas, analizando conceptos y
formulando juicios fun-
damentados, valorando esta
instancia como un modo de
aprender de otros y de dar a
conocer sus ideas.
2. Valorar la comunicación
verbal, no verbal y paraverbal
al plantear una posición,
abordar una perspectiva propia
y expresarse con eficacia.
variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al
contenido.
4. Disfrutar la lectura de obras
literarias de diversas épocas,
géneros y culturas relacionadas
con temas personales, sociales
y culturales y que estimulen su
capacidad crítica.
analítico, la sensibilidad social y
la reflexión sobre el entorno
cultural y social actual.
soportes impresos y elec-
trónicos, con estructuras
variadas, integrando variados
elementos complejos, que
aborden temas de diversos
ámbitos.
7. Leer comprensivamente inter-
pretando el sentido global del
texto según las posibles
perspectivas, evaluando lo
leído.
8. Interpretar en los mensajes de
los medios de comunicación,
los mundos presentados,
identificando elementos que
los constituyen y valorando las
posibles interpretaciones que
de ellos ofrecen.
narrar, describir, exponer o
argumentar, organizando varias
ideas o informaciones sobre un
tema central, apoyadas por ideas
complementarias, y marcando
con una variedad de recursos las
conexiones entre ellas, según
variado, incorporando algunos
usos y matices menos frecuentes
de palabras, expresiones y
11. Escribir textos utilizando
flexiblemente diversos tipos de
frases y oraciones de acuerdo
con la estructura del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes
los textos, tomando decisiones
sobre su presentación.
información, interactuar con
diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar
conscientemente una visión
personal del mundo.

DEMRE
30
IIIMedio
1. Interactuar con propiedad en
diversas situaciones comuni-
cativas, predominantemente
argumentativas, expresando
los fundamentos de sus puntos
de vista y evaluando los
argumentos de los inter-
locutores, valorando el diálogo
como un medio para
intercambiar opiniones, di-
sentir legítimamente y lograr
consensos.
2. Valorar la comunicación
verbal, no verbal y paraverbal
al sustentar una posición e
influir positivamente en la
formación de ideas y actitudes.
variado, pertinente y preciso
según el tema, los
interlocutores y el contenido,
para comunicar los mensajes
con eficacia.
literarias significativas, de
distintos géneros, épocas y
culturas, como una experiencia
que permite ampliar su
conocimiento, su visión de mundo
y la de otros.
analítico, potenciando el
conocimiento y la reflexión sobre
sí mismo y el mundo.
soportes impresos y electrónicos,
que aborden temas de diversos
ámbitos, que le permitan
construir diferentes visiones de
mundo.
7. Leer comprensivamente variados
textos, identificando argumen-
taciones formadas por tesis y
argumentos, en situaciones
públicas o privadas y evaluando
la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los
textos leídos.
8. Leer comprensivamente, in-
terpretando y reinterpretando
los sentidos globales de los
textos, a partir de inferencias
complejas e información del
contexto sociocultural de su
producción.
9. Interpretar en los mensajes de
los medios de comunicación las
relaciones entre las conductas
y valores que estos se
proponen promover y los tipos
de argumentos y procedi-
mientos que emplean para ello.
y no literarios, principalmente
para expresarse, narrar, describir,
exponer y argumentar,
desarrollando varias ideas sobre
un tema central en forma analítica
y crítica, seleccionando recursos
expresivos y cohesivos, según el
amplio y variado, incorporando,
de manera flexible y precisa,
palabras, expresiones y
12. Escribir, utilizando flexible y
creativamente, la variedad de
recursos que ofrece la lengua, de
acuerdo con la estructura del
texto.
13. Utilizar flexiblemente diferentes
los textos, ajustándose a
convenciones de edición y
presentación.
información, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad
para construir y plantear una
visión personal del mundo.

DEMRE
31
IVMedio
1. Interactuar con propiedad en
diversas situaciones
comunicativas,
predominantemente
argumentativas, integrando
puntos de vista ajenos a favor de
sus propias argumentaciones y
evaluando la validez de los
argumentos propios y ajenos,
valorando el diálogo como un
medio para intercambiar
opiniones, disentir legítimamente
y lograr consensos.
2. Valorar la comunicación verbal,
no verbal y paraverbal como
medio para abordar un tema
desde nuevas perspectivas y
expresar sus argumentos en
forma coherente, precisa y
convincente.
variado, pertinente al
contenido y preciso, y de
manera flexible, una variedad
de recursos verbales y de
apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con
eficacia.
literarias significativas por su
capacidad para crear múltiples
concepciones de mundo y el valor
de ella para el conocimiento y
comprensión de la diversidad
humana, así como de la
permanencia de valores estéticos
y universales.
analítico y la reflexión sobre
aspectos significativos del ser
humano y diversas concepciones
de mundo.
soportes impresos y electrónicos,
que aborden temas de diversos
ámbitos y que se abran a
diferentes visiones de mundo.
7. Leer de manera comprensiva
variados textos que presentan,
predominantemente, argumen-
taciones formadas por tesis,
argumentos, contraargumentos y
refutación, en situaciones
públicas o privadas, evaluando la
validez de los planteamientos
presentados.
8. Leer comprensivamente, inter-
pretando y reinterpretando los
sentidos globales de los textos, a
partir de inferencias complejas e
información del contexto socio-
cultural de su producción.
9. Interpretar, analizar y leer
críticamente los mensajes de
los medios de comunicación,
evaluándolos en relación con
sus propios valores para
formarse una opinión personal
sobre dichos mensajes.
desarrollando varias ideas sobre
un tema central en forma analítica
y crítica, seleccionando
flexiblemente recursos expresivos
y cohesivos, según contenido,
propósito y audiencia.
amplio y variado, explorando, de
manera flexible, precisa y
creativa, el uso de nuevas
palabras, expresiones y
12. Escribir utilizando flexible y
creativamente la variedad de
recursos que ofrece la lengua, de
acuerdo con la estructura del
texto.
13. Utilizar flexiblemente diferentes
los textos, ajustándose a
convenciones de edición y
presentación.
información, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad
para construir y plantear una
visión personal del mundo.
La primera constatación de esta nueva estructura curricular, con relación a la PSU de
Lenguaje, es que del total de tres ejes temáticos (oralidad, lectura, escritura), la actual prueba
solo podrá trabajar con uno de estos ejes: lectura. Si bien es cierto, el DEMRE ha llevado a
cabo experimentaciones sistemáticas con relación a escritura, su implementación, desde un
punto de vista logístico, supone una serie de problemas prácticos de muy difícil solución. Entre
otros:

DEMRE
32
 Elección del modelo de estímulo para escritura:
o redacción de un ensayo (modelo en uso en las pruebas SAT (13
), en
Estados Unidos, y en la prueba de la Universidad Católica para alumnos
matriculados por promoción (14
), por ejemplo).
o redacción de una respuesta, con relación a comprensión de lectura, lo
que incluye responder preguntas abiertas y cerradas sobre un mismo
texto (modelo DEMRE).
 Elección de cantidad de preguntas abiertas a resolver: de acuerdo a las
investigaciones de las pruebas SAT, el mínimo aceptable para preguntas abiertas
son tres por instrumento.
 Universo de rendición de pruebas: el volumen de alumnos que está rindiendo la PSU
cada año, es del orden de los 250.000 postulantes. Si multiplicamos esta cifra por la
cantidad de preguntas abiertas necesarias, nos arroja la cantidad de 750.000 hojas
de respuesta para pregunta abierta.
 Plazo de corrección: en la actualidad, el DEMRE, procesa cerca de un millón de
hojas de respuesta cerrada, lo que incluye todos los subprocesos implicados (lectura
óptica, diagnóstico, discrepancia, consolidación), así como todos los procedimientos
de cálculo de puntaje (puntaje bruto, puntaje corregido, puntaje estándar, revisión
aleatoria, etc.), en un lapso de aproximadamente veinte días. En este mismo lapso
es imposible corregir adecuadamente 750.000 hojas de respuesta abierta, porque los
procedimientos de corrección incluyen revisión humana de dicho corpus, lo que
implica procesos de doble corrección y de muestreo aleatorio para chequear la
consistencia interna de las rúbricas y de los criterios de evaluación de las preguntas
abiertas. El proceso también supone una gran cantidad de correctores y
supervisores especializados en estas tareas. Una solución alternativa a esta
dificultad sería aplicar la prueba de escritura en junio de cada año, y procesar sus
resultados a fin de complementarlos con los resultados de la PSU de fines de
noviembre o comienzos de diciembre del mismo año. Sin embargo, las
recomendaciones del ETS (15
) con relación a este procedimiento advierten que se
trataría de dos puntajes autónomos, no vinculables estadísticamente con relación a
un mismo objeto: prueba de selección para las universidades chilenas.
Las consideraciones anteriores, nos llevan a plantear que el único eje que podrá ser
evaluado siguiendo una estructura similar a la actual PSU, es el eje de lectura. Ahora bien, el
eje de lectura se compone de 22 OF y de 28 CMO.
Si observamos la tabla siguiente (verbos de los OF), notaremos el cambio de enfoque
entre el currículo de 1998 y el actual de 2009.
13
Cfr.: https://sat.collegeboard.org/home
14
Cfr.: http://www.uc.cl/index.php
15
Cfr.: https://www.ets.org/

DEMRE
33
Tabla OF (verbos) para el eje Lectura, decreto 254
Nivel
I Medio II Medio III Medio IV Medio
OF (acciones
pedagógicas)
Disfrutar (lectura
de obras literarias),
reconocer (valor
formación),
contrastar
(visiones realidad
propia y ajena),
valorar (actitud
crítica), vincular
(otras
manifestaciones
artísticas),
desarrollar
(pensamiento
analítico), leer,
integrar (variados
elementos
complejos)
interpretar
(sentido global del
texto) evaluar,
interpretar
(diversidad de
planteamientos y
puntos de vista)
reconocer,
valorar, ampliar
(perspectivas y
visiones de mundo)
Disfrutar (lectura de
obras literarias),
valorar, vincular
(otras
manifestaciones
artísticas),
desarrollar
(pensamiento
analítico), leer
(comprensivamente),
integrar (variados
elementos
complejos),
interpretar (sentido
global del texto),
evaluar, interpretar
(mundos
presentados),
identificar
(elementos
constitutivos),
valorar
(interpretaciones).
obras literarias
significativas),
ampliar
(conocimiento, visión
de mundo), valorar
(lectura de obras
literarias), vincular
(otras
manifestaciones
artísticas),
desarrollar
(pensamiento
analítico), potenciar
(conocimiento y la
reflexión sobre sí
mismo y el mundo),
leer
(comprensivamente),
construir (diferentes
visiones de mundo),
identificar
(argumentaciones),
evaluar (validez de
los argumentos),
interpretar y
reinterpretar
(sentidos globales de
los textos).
obras literarias
significativas),
valorar (lectura de
obras literarias),
vincular (otras
manifestaciones
artísticas),
desarrollar
(pensamiento
analítico), leer
(comprensivamente),
evaluar (validez
planteamientos
presentados),
interpretar y
reinterpretar
(sentidos globales
de los textos),
interpretar, analizar
y leer (críticamente
mensajes de los
medios), evaluar,
formarse (opinión
personal).
A fin de hacer más comprensible los núcleos de acción que propone este nuevo enfoque
curricular, procederemos a sintetizar los verbos, pues varios de ellos se repiten a lo largo de los
cuatro niveles, replicando una estructura textual que avanza desde lo simple a lo complejo. Los
verbos nucleares que atraviesan los cuatro niveles, y que aparecen en la tabla siguiente,
ordenados según grado de dificultad creciente, son los que se indican a continuación:

DEMRE
34
1. leer (comprensivamente)
2. disfrutar (lectura de obras literarias significativas)
3. reconocer (valor formación)
4. contrastar (visiones realidad propia y ajena)
5. identificar (elementos constitutivos)
a. identificar (argumentaciones)
6. integrar (variados elementos complejos)
7. interpretar (sentido global del texto)
a. interpretar (mundos presentados)
b. interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista)
c. interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos)
8. ampliar (perspectivas y visiones de mundo)
9. potenciar (conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo)
10. construir (diferentes visiones de mundo)
11. desarrollar (pensamiento analítico)
12. vincular (otras manifestaciones artísticas)
13. evaluar (validez planteamientos presentados)
a. evaluar (validez de los argumentos)
14. valorar (lectura de obras literarias)
a. valorar (interpretaciones)
15. formarse (opinión personal)
Para todos los efectos de elaborar instrumentos focalizados en comprensión de lectura,
los OF más atingentes a las habilidades cognitivas propias de los procesos lectores, son los
siguientes (en negritas, el verbo en su enunciación proveniente del currículo, eje de lectura; en
cursivas, la habilidad cognitiva que lo informa o le corresponde por equivalencia del proceso
lector):
1. leer (comprender, analizar)
2. reconocer (identificar)
3. contrastar (analizar, comparar, caracterizar)
4. identificar (identificar)
5. integrar (sintetizar localmente, sintetizar globalmente)
6. interpretar (interpretar)
7. potenciar (inferir localmente, inferir globalmente, interpretar, evaluar)
8. vincular (extrapolar, transformar)
9. evaluar (evaluar)
10. valorar (evaluar)
11. formarse (inferir, interpretar, evaluar)

DEMRE
35
Hay que destacar, eso sí, que el mayor cambio en el enfoque del currículo del año 2009
con relación al currículo de 1998, es la noción de competencia que integra el primero (16
). Por
tanto, más que fomentar un conjunto de habilidades cognitivas aisladas, las competencias
trabajan sobre la base de un cluster de habilidades (conjuntos o racimos), pues, en su ejecución
no basta el reconocimiento de las unidades discretas que las conforman, sino, muy por el
contrario, lo que se acentúa es su carácter integrativo y sistémico. De allí que, entonces, el
nuevo enfoque curricular sea coincidente con el marco teórico de la prueba PISA, por ejemplo,
ya que en esta, la concepción de competencia es entendida como la sumatoria de contenido
más la capacidad de ejecución del mismo, a través de diversas situaciones de comunicación, y
en particular, en la realización de tareas de lectura de variada naturaleza, según su propósito,
contexto o situación comunicativa, géneros discursivos, temas o tópicos, formas discursivas,
clases de textos y tipos de discurso, interacción de los enunciadores, construcción del
significado, etc.
A diferencia de lo que ocurrió con el proyecto SIES y la intervención de la Mesa Escolar
del año 2002, en que esta última fijó la referencia curricular en los CMO, sin considerar la
participación de los OF, la nueva modalidad de referencia curricular integrará OF y CMO bajo la
perspectiva de competencia ya enunciada.
Con relación a los CMO, en el eje de lectura encontramos la siguiente secuencia de
contenidos (ver páginas siguientes):
16
Ver documento adjunto: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)".

DEMRE
36
I Medio
1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se
relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar
sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con
diversas manifestaciones artísticas.
1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que
se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos
como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando
variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones
del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos
puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.
1007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para
interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.
1008 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de
acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.
1009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global:
ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos
clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos.
1010 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas,
problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto
sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.
1011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en
cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de
imágenes de mundo y formación de opinión.

DEMRE
37
II Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas
con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses,
conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad
crítica y su sensibilidad social.
2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que
se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de
propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios
valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del
tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros; en textos no
literarios, léxico especializado, referencias a otros textos, entre otros.
2007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para
interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.
2008 Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al
tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensión
global.
2009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global:
ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio,
hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y
perspectivas.
2010 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como
conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los
contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones
artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros.
2011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en
cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de
presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal.

DEMRE
38
III Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos,
vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las
concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar
el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo.
3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren,
predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones
públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.
3006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura,
apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que
potencian el sentido general de la obra.
3007 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos
básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos
simbólicos, para la comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto
sociocultural de su producción.
3008 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los
textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias,
ideologías o movimientos literarios.
3009 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y
el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de
la permanencia de valores estéticos y universales.
3010 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y
de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente
argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización
de los procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo
verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).

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