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MéTodos De Casos Mdm De Clase

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¿cómo aplicar métodos de casos?

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MéTodos De Casos Mdm De Clase

  1. 1. Autores: Silvina Feeney Graciela Cappelletti 9. Las clases que implican la acción práctica en distintos contextos: problemas, proyectos y el método de casos Introducción Esta clase abordará algunos de los modos de dar clase que implican la acción práctica en distintos contextos. Es decir, aquellas estrategias que intentan favorecer la formación del sentido práctico, tales como la capacidad de resolver problemas para enfrentarse a los desafíos del mundo real, la elaboración de planes de acción, las habilidades para elegir entre distintas alternativas, el ejercicio del juicio profesional para la toma de decisiones en contextos y situaciones reales. En esta oportunidad se han seleccionado tres de las estrategias posibles para el abordaje de estos objetivos: la resolución de problemas, el trabajo de estudio de casos y el diseño de proyectos. En términos generales, todos estos métodos se corresponden con una visión de la enseñanza como guía. La preocupación central en estos casos es dar respuesta al problema de la transferencia de lo aprendido, y de allí la revalorización de la búsqueda y diseño de “contextos reales de enseñanza”. Lectura recomendada Davini, C. (2008), Métodos de enseñanza, Buenos Aires, Santillana, Capítulo 5. Estas estrategias resultan valiosas, y en general, es posible señalar que no se encuentran lo suficientemente extendidas en el diseño de los cursos de grado universitario. Por su parte, los entornos virtuales parecen constituirse en soportes muy apropiados para el trabajo en estas perspectivas. Es necesario insistir en que una incorporación óptima de este tipo de estrategias requiere de un proceso de familiarización con las mismas, tanto por parte del docente como de los alumnos: así, es fundamental entrenar a los estudiantes en el trabajo colaborativo que estos modelos implican, así como en el desarrollo de discusiones e intercambios, y esta no es una tarea fácil ni inmediata, pero constituye el punto de partida necesario. Otro aspecto a considerar se relaciona con la formulación de las consignas de trabajo: buenos casos y buenos problemas requieren, para su éxito como herramienta para la enseñanza, que se formulen las preguntas
  2. 2. apropiadas, de manera tal que colaboren en la comprensión por parte de los estudiantes, de las relaciones, conceptos, ideas, habilidades, etc., realmente importantes. Para ampliar Resulta importante aclarar que, como tales, las estrategias de enseñanza aquí revisadas surgen de la teorización y sistematización de una serie de experiencias nacidas de la/s práctica/s docente/s. Como tales, no constituyen tipos o categorías puras, sino que, por el contrario, los límites de cada propuesta son difusos: algunos autores señalan que la enseñanza por estudio de casos es más bien un subtipo de problema para la enseñanza (Jonassen, 2000); mientras que otros autores identifican a la estrategia de “aprendizaje basado en problemas” (ABP o LBP, su sigla en inglés) como un tipo especial de estudio de casos (García Dieguez y Durante, 2004). Objetivos de la Clase: • Presentar las características de las estrategias de enseñanza que implican la acción práctica en diferentes contextos • Analizar las estrategias de enseñanza de casos, el aprendizaje basado en problemas y la dinámica de los proyectos. • Favorecer la reflexión sobre las posibilidades de utilización de estas estrategias en entornos virtuales. 9.2. ¿Qué es enseñar con el método de casos? Un caso es un instrumento educativo complejo que tiene la forma de narrativa, e incluye información y datos. Si bien pueden centrarse en áreas temáticas específicas, los casos son por naturaleza interdisciplinarios, es decir, funcionan como bisagras entre distintas áreas disciplinares. Los buenos casos se construyen en torno de grandes ideas, a puntos importantes que merecen un estudio a fondo. Esto permite anticipar que no todos los contenidos de la enseñanza son posibles de ser enseñados mediante casos. Algunos contenidos resultan más apropiados que otros, y como siempre, es el docente como diseñador de la enseñanza quien será el responsable de la toma de decisiones en este sentido. Por lo general, los casos remiten a problemas reales que les ocurren a personas reales, de modo que lleva a los estudiantes a analizar en el aula un “trozo de realidad”, que debe ser “desmontada” de modo tal que los estudiantes comprendan la situación analizada. Ese “trozo de realidad” debe permitirles discutir, ponerse en la piel de los distintos actores implicados y comprender sus motivaciones e intereses. Un buen caso para la enseñanza está construido alrededor de eventos que tienen consecuencias; al mismo tiempo, eleva el tenor de las tensiones entre puntos de vista en conflicto; por su parte, los personajes que intervienen, lejos de constituir estereotipos,
  3. 3. generan simpatías; la narrativa resulta verosímil; su análisis genera dilemas éticos; y, lo que es muy importante, un caso no es un muestreo y por lo tanto, su criterio no es la representatividad. En este sentido, vale la pena aclarar que estas características no son exclusivas de la enseñanza con casos en ciencias sociales. Existen casos (o pueden crearse otros nuevos) para ser utilizados en la enseñanza de distintas asignaturas, incluso en ciencias exactas y naturales. Para ampliar En el sitio del Centro Nacional para la enseñanza de ciencias por estudio de casos, (en inglés) de la Universidad de Buffalo (EEUU) encontrarán fundamentos y ejemplos de casos formulados en particular para la enseñanza de las ciencias exactas y naturales: <ublib.buffalo.edu>. En el sitio de la Escuela de Derecho de la Universidad de Stanford (en inglés), encontrarán casos formulados para la enseñanza del derecho: <www.law.stanford.edu>. Leer con atención Hasta ahora se han descripto las características generales de un caso. Pero para utilizarlos en la enseñanza, además de buenos casos es necesario considerar otros aspectos. El método de estudio de casos, además de la narrativa en cuestión, incluyen los siguientes elementos: • Preguntas críticas. • Trabajo en pequeños grupos. • Interrogatorio sobre el caso. • Actividades de seguimiento. La situación narrada provoca el análisis, la interpretación y la discusión de ideas con el grupo de aprendizaje y la búsqueda activa de soluciones. Para Davini (2008) la lista de posibilidades de utilización del método de casos es extensa, pero se pueden destacar las siguientes situaciones: • “Una situación que muestre el conflicto entre los intereses individuales y sociales. • Una situación que muestre las dificultades en el mantenimiento de un estilo de vida saludable considerando las condiciones sociales y económicas de las personas. • Una situación que muestre las distintas visiones, perspectivas o intereses de diferentes grupos o actores sociales intervinientes ante un
  4. 4. problema colectivo. • Una situación que muestre dilemas éticos en la toma de decisiones. • Una situación en la cual hay que implantar normas de control, pero hay que evitar el control excesivo que elimine la participación y las decisiones. • Una situación de conflicto familiar entre hijos y padres o entre grupo de intereses en el seno de la familia. • Una situación en la que se enfrentan las decisiones técnicas o prefesionales con intereses o necesidades institucionales o políticas. • Una sitaución para cuya solución intervienen factors de tradiciones culturales o perspectivas ideológicas o creencias religiosas. • Una biografía breve de un personaje determinado puede servir también como estudio de caso, interpretando el contexto social, institucional o histórico en el que la biografía construye su significado; y relacionándola con el contexto actual o inmediato.” (Davini, 2008, 118) Este método es especialmente utilizado en la enseñanza del derecho (a través de casos típicos), en la enseñanza de distintas carreras del campo de la salud, y en aquellas carreras que forman profesionales que tienen que intervenir en contextos sociales complejos. Favorece también el tratamiento de la interdisciplina. Para reflexionar Lea con atención el siguiente caso: “El costo de la dependencia”, elaborado por la Dra. Raquel Bollasina en junio de 2007, en el marco de la enseñanza de contenidos vinculados con la Salud y las Políticas de Servicios de Salud. Trate de vincular dicho caso con las características de la estrategia que hemos trabajado hasta aquí. 9.2.1. Recomendaciones para la utilización de casos en la enseñanza ¿Cómo elegir un caso? Para hacerlo, resulta conveniente: • Evaluar la concordancia entre las ideas básicas que se ponen en juego en el caso y los principales temas del programa de enseñanza. • Juzgar la calidad del relato del caso. Para ello es necesario que el docente se realice algunas preguntas en relación con este punto. Por ejemplo: ¿el relato atrapa al lector? ¿permite que el lector se forme una imagen mental de las personas, lugares y acontecimientos? ¿permite que se identifique con alguno de los personajes? ¿la trama es realista? • Prever la lecturabilidad del caso por los alumnos a los que está destinado. Si debido al vocabulario (uso de conceptos técnicos, por ejemplo) los estudiantess
  5. 5. tienen dificultad para comprender la lectura y encontrarle sentido a lo que leen, el caso no resultará apropiado. • Considerar que el caso apele a sentimientos intensos por parte del lector. Este no es un punto accesorio. Por supuesto, lo que se espera del caso es un elevado impacto emocional, pero que de ningún modo debe entenderse como eje para sesgar el punto de vista de los alumnos a uno determinado. Lo interesante de que el caso apele a sentimientos intensos, es que contribuye a despertar el interés en los alumnos y esto favorece la conexión con los contenidos de enseñanza. • Tener en cuenta que una de las características que denota la calidad del caso en cuestión, es que produzca la sensación de “asunto no resuelto”. Un buen caso no presenta una solución satisfactoria, sino que deja interrogantes molestos. Su narrativa debe acentuar el dilema, de modo de tentar a los alumnos a resolverlo. ¿Para qué área/s disciplinares pueden trabajarse los casos? Si bien las áreas de contenido para las que parece más fácil encontrar o proponer casos para la enseñanza son las ciencias sociales y las humanidades, todas las áreas pueden encontrar conceptos o ideas que, para enseñarlas, requieran de una discusión intensa. ¿Cómo escribir un caso? Algunas consideraciones útiles a la hora de ponerse a escribir un caso: • Utilizar un lenguaje claro y un vocabulario accesible a los destinatarios. • Elegir un tema relevante: los casos se centran en sucesos importantes. • Incluir puntos de vista conflictivos, tratando de elevar al máximo la tensión, sin perder credibilidad en el relato. Los problemas presentados deben ser complejos, e incluir diferentes facetas. • Los protagonistas del caso deben despertar los sentimientos de los lectores. No deben presentarse como personajes estereotipados, sino que puedan atribuírseles múltiples motivaciones para sus acciones. Esto favorecerá la identificación positiva o negativa con ellos, y las formulaciones de hipótesis y discusiones entre los alumnos en relación con esto. • Es fundamental que el caso finalice con un dilema: cuando el caso concluye los problemas no han sido resueltos aún. Leer con atención El mayor valor de este tipo de estrategia reside en: • El tipo de habilidades intelectuales que promueve en los alumnos. • Su adaptabilidad para el uso en distintas áreas del conocimiento. • La posibilidad de vincular distintas áreas y distintos temas curriculares, guardando las características del aprendizaje situado. • El tipo de vínculo que genera entre profesor y alumnos, alumnos entre sí, y con el conocimiento.
  6. 6. Lectura obligatoria Wassermann Selma, (1999), El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, Cap. 1 y 3. 9.3. La enseñanza a través de proyectos El origen de esta estrategia de enseñanza puede encontrarse en algunas corrientes de la pedagogía activa ( Ferri�re, Freinet), durante la primera mitad del siglo XX. Tiene su fundamento en la oposición a la escuela autoritaria. En la actualidad, el uso de los proyectos como estrategia de enseñanza, implica despegar del uso ininterrumpido de clases expositivas por parte del docente, y de la ejercitación que los alumnos deben realizar para aprender y/o aprobar los cursos que toman. No existe una única manera de definir qué se entiende por proyecto en el marco de la enseñanza, dados los múltiples sentidos con los que se utiliza. Sin embargo, es posible definirlo a partri de algunas de sus características esenciales: • Se trata de un trabajo colectivo, en el que el docente a cargo organiza, monitorea, propone, pero que incluye márgenes de decisión importantes para el grupo de alumnos. • Se propone una producción concreta para el final del proyecto. Se establecen metas, acciones a realizar que conduzcan a esas metas. • Los alumnos deben asumir un rol activo en esta propuesta. • La participación en el proyecto favorece la construcción de conocimientos que trascienden lo disciplinar, y que tienen que ver con aspectos de gestión de proyectos: se debe realizar análisis críticos, tomar decisiones, realizar negociaciones, coordinar tareas, etc.. Según Philippe Perrenoud (2000), una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos: 1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementen el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación". 4. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. 5. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. 6. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. 7. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 8. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y
  7. 7. negociarlas. 9. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios: • Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes; • Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.” Lectura obligatoria Perrenoud, Philippe, (2000) 'Aprender en la escuela a través de proyectos ¿por qué? ¿cómo? ', en: Revista de Technología Educativa. Santiago, Chile. Nro.3. Disponible en: < www.unige.ch>. [Consulta: 10/05/2008]. Leer con atención Algunas ventajas de implementar este tipo de propuestas son: • Permite el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo. • Aumenta las oportunidades de comprensión, al contextualizar el aprendizaje y permitir el desempeño. • Aumenta la motivación por el trabajo, toda vez que mejora las relaciones interpersonales. • Valora a los integrantes del grupo como fuente para el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje. • Incentiva el desarrollo del pensamiento. Sin embargo, es necesario que el docente monitoree la producción del trabajo de los alumnos en el transcurso del proyecto e intervenga cuando considere necesario para fortalecer el trabajo que se está realizando. Es necesario también que proponga actividades que favorezcan la autoevaluación de los grupos y de cada integrante. 9.4. Los problemas, casos y proyectos en la enseñanza virtual Podría señalarse que el desarrollo de la enseñanza mediada por el uso de TIC, y en particular, por Internet, aporta nuevas posibilidades para la adopción de las estrategias de enseñanza hasta aquí reseñadas. Así, la enseñanza a través de entornos virtuales puede permitir, por ejemplo, mejorar las tareas de orientación y tutorización de los alumnos, así como la naturaleza y calidad de
  8. 8. los materiales didácticos, creando o identificando en la web actividades on-line, mostrando imágenes, ampliando las fronteras en términos de la búsqueda de nueva información, etc. Estas estrategias resultan además, muy adecuadas para aquellas modalidades de enseñanza virtual que se proponen centrada en los alumnos y en el trabajo de desarrollo cognitivo a través de la colaboración entre pares. Detrás de unas y otras reside una invitación a la renovación de los roles tradicionales de profesor y alumno y del propio proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumno, abandona su papel de receptor pasivo para convertirse en agente y protagonista de su propio aprendizaje. Y ahora la meta, el objetivo final, de la formación ya no es tanto adquirir unos determinados conocimientos, sino aprender a construirlos, recurriendo a fuentes de información diversas posibles de ser trabajadas de modo crítico. Por su parte, el profesor deja de ser la única fuente de información “autorizada” para pasar a convertirse ante todo en un dinamizador y catalizador del proceso formativo. Así, lo que se espera de él es más bien una serie de competencias y destrezas cognitivas, y profesionales; entre ellas: conocer las distintas formas de trabajar en su área específica en relación con las TIC; seleccionar el material disponible en la web y adaptarlo a sus necesidades específicas y a las de sus alumnos; proponer estrategias de intervención específicas del medio, etc. Referencias Bibliográficas Davini, C. (2008): métodos de enseñanza. Buenos Aires, Santillana. Perrenoud, P. (2000) Aprender en la escuela a través de proyectos ¿por qué? ¿cómo? En Revista de Technología Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321. Polya, George (1978) A arte de resolver problemas Rio de Janeiro: Interciência. Pozo, Juan (compilador) (1994): La solución del problema. Santillana. Madrid. Wassermann Selma (1999): El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires.

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