Presentación de Mayte Periáñez en la jornada andaluza sobre Tendencias innovadoras en formación para el sector sanitario. Hospital Costa del Sol, Marbella, 21 de febrero 2013.

1. Marbella, 21 de febrero de 2013
La Evaluación del Impacto de la
formación

3. Formación continuada: ¿un medio o un fin?

4. Formación continuada: un medio
Responder a las necesidades de los
profesionales para que puedan prestar una
atención excelente a la salud de la
ciudadanía

5. ¿Cómo podemos garantizar la utilidad de la
formación que desarrollamos?

7. Resultados de acreditación de actividades y programas de formación

8. Resultados de acreditación de actividades y programas de formación
Estándares Porcentaje
Los instrumentos que se describen o se adjuntan para evaluar la
satisfacción son coherentes con la modalidad y tipo de formación a 98,39
la que pertenecen.
Se adjuntan o se describen detalladamente los instrumentos para
69,86
valorar la satisfacción del docente/ponente/tutor.
Existen procedimientos de recogida de información sobre la
adquisición de conocimientos y/o habilidades procedimentales,
mediante herramientas de evaluación y/o recogida de los acuerdos 62,35
de actuación (protocolos, guías, etc.) derivados del desarrollo de la
actividad
Las herramientas o procedimientos para evaluar la transferencia
permitirán obtener información sobre la aplicabilidad del 8,25
aprendizaje en el puesto de trabajo
Los indicadores de impacto aportan información sobre los cambios
3,88
producidos en el contexto asistencial y/u organizativo.
Existen criterios de evaluación de la transferencia del aprendizaje
que permitirán establecer niveles de adquisición de competencias 2,81
(impacto en la conducta profesional)

9. ALGUNAS CUESTIONES

10. ¿Qué entendemos por impacto de la formación?
Pineda habla de las repercusiones que la realización de unas
acciones formativas conllevan para la organización, en
términos de respuesta a las necesidades de formación, de
resolución de problemas y de contribución al alcance de los
objetivos estratégicos que la organización tiene planteados
Veredas (se refiere al aumento de la competitividad de las empresas y la mejora de la
situación laboral de los trabajadores (efectos deseados indirectos) y también de otros
posibles efectos no buscados que pudieran registrarse.
Garzón lo vincula al mejoramiento de procesos y productos al
crecimiento personal y colectivo , a la aplicación de los conocimientos al
puesto de trabajo, satisfacción de necesidades organizacionales y
sociales, y rendimientos de la inversión.

11. ¿Qué entendemos por impacto de la formación?
El modelo de Kirkpatrick

12. Homogeneizar el concepto
Efectividad de la formación realizada sobre el desarrollo de los
profesionales y su incidencia en el logro de los objetivos de la organización
(de funcionamiento, económicos, asistenciales, etc.)
 Detección objetiva de la necesidad formativa.
 Identificación de resultados de aprendizaje de aplicación
directa a la práctica profesional.
 Elección de las técnicas adecuadas.
 Evaluación de la práctica profesional (transferencia).
 Comparación de los resultados de la evaluación de la
práctica profesional con el diagnóstico inicial.

13. Evaluación del impacto: un proceso

14. Principales “errores”
• Ausencia o escasa definición del diagnóstico inicial de manera objetiva.
• Vaga definición de los objetivos generales o excesivamente ambiciosos.
• Objetivos específicos no centrados en la práctica profesional.
• No situar al destinatario como protagonista de su proceso de
capacitación

15. ¿es importante/necesario evaluar el impacto?, ¿para qué?
 Si el propósito de la formación continuada es favorecer la
adquisición, desarrollo o fortalecimiento de las competencias
de los profesionales en su puesto de trabajo, debería ser
importante saber si efectivamente se ha producido esa
mejora.
 Si la competencia es la capacidad para hacer, conocer la
opinión de los participantes sobre el desarrollo de una
actividad, nos permitirá evaluar la calidad de su diseño o de
la planificación, pero no si se ha adquirido o mejorado esa
capacidad.
 Evaluar los conocimientos adquiridos nos informará de si el
alumnado sabe más que antes, pero no si ha incrementado
su capacidad de llevarlo a la práctica.
No evaluar el impacto no significa que no lo haya, sino que lo desconocemos y no nos permite
tomar decisiones para facilitar la mejora del profesional en su desarrollo.

16. Principales dificultades
 ¿qué aspectos analizar?, ¿qué efectos nos interesan?
 el aislamiento de variables y la concreción de los aspectos de
análisis o variables identificadas.
 la dificultad de acceso a determinadas informaciones
necesarias de la organización, la falta de apoyo de los directivos y
responsables, o la falta de medios para poner en práctica las
habilidades adquiridas, las exigencias del trabajo diario, etc.
 identificar quién o quiénes deben realizar la evaluación.
 cómo hacer una medición objetiva de la transferencia.
…

17. ¿se puede evaluar siempre?, ¿de qué depende?
• De los objetivos de aprendizaje. Si no van destinados a la
capacitación en la práctica profesional, no será posible.
• De las técnicas didácticas empleadas. Si no van
encaminadas a, por lo menos, simular la práctica
profesional, no será posible.
• De los destinatarios. Si el alumnado no tienen la
posibilidad de transferir el aprendizaje a la práctica
profesional, no será posible.
• De la implicación de otros agentes de la organización.
• De la factibilidad, en términos de coste-beneficio.
Es probable que casi todas las actividades formativas, si están bien diseñadas,
generen impacto, pero no siempre es posible medirlo objetivamente.

18. Objetivos CURSO TALLER SEMINARIO SESIÓN JORNADA
SIMPOSIO CLÍNICA CONGRESO
Conocer o
saber No No No No No
Saber cómo No No No
Simular un No No
hacer
Hacer Sí Sí
Si el enfoque es un programa de capacitación/implantación siempre es
posible evaluar la transferencia y el impacto.

19. ¿existen herramientas estandarizadas o generales?
Existen una gran variedad de modelos, donde la clave no está en el instrumento, sino
en la metodología de evaluación, que ha de ser planificada desde el momento en
que se define la necesidad. Definir la necesidad no es lo mismo que detectarla.
Modelo de Le Boterf: Ciclo Deming (PDCA) Corregir un fallo en la
detección de la necesidad es más difícil que los que se producen el proceso
formativo.
Enfoque de Inversión de Mamomar: Detección de las necesidades,
especificando las competencias, (habilidades y conductas) y los indicadores
previos y esperados.
Modelo de Barbier: evaluación a partir del perfil individual, basado en la
adquisición de destrezas.
Modelo de Chang (IDEAMS): Identificar las necesidades y decidir si la
formación puede mejorar el desempeño
Modelo de Cervaro y Rotter, de evaluación orientado a resultados
de Jackson, el de Robinson & Robinsom, el de Ubillos, etc.

20. ELABORAR ITINERARIOS FORMATIVOS PARTIENDO DE LOS MAPAS
DE COMPETENCIAS QUE DEFINEN CADA PUESTO DE TRABAJO
Los itinerarios formativos permiten dibujar la ruta de desarrollo de los
profesionales, en relación a sus perfiles competenciales, que se van a
traducir en programas formativos a la medida de cada profesional,
teniendo en cuenta el nivel de capacitación o dominio previo.

21. Cómo se elaboran los itinerarios
formativos
Partiendo del mapa de competencias, los itinerarios permiten
organizar y secuenciar la formación, atendiendo a las rutas de
desarrollo y a las necesidades establecidas en los planes.

22. 1. Definición de puestos de trabajo (funciones, actividades, tareas y
requerimientos), a través del mapa de competencias (competencias, prácticas
concretas, requisitos e indicadores)
Puesto de trabajo: Responsable de UGC
Función: Optimizar la eficiencia de la actividad de su unidad, en términos
de costes económicos y de esfuerzo.
Competencia: Capacidad para la gestión eficiente de los recursos disponibles
Tareas/BP: Realiza/r una gestión eficiente del tiempo
Lleva/r a cabo una administración adecuada de los recursos
económicos disponibles
Administrar los recursos humanos bajo su responsabilidad bajo un
criterio de eficiencia.
Gestiona/r los recursos materiales y de equipamiento
……

24. Realiza una valoración del presupuesto de su
Gestión eficiente Hace un uso adecuado de los recursos
Básico unidad en relación a la actividad asistencial de
de recursos económicos disponibles.
la misma
Monitoriza periódicamente el presupuesto de la
Medio
unidad
Define de forma continua las actividades y
Alto actuaciones de sus profesionales para que
sean más eficientes
Establece medidas correctoras en la
Muy alto desviaciones presupuestarias tras una
valoración de la adecuación de los recursos
Tiene identificados los principales tiempos de
Hace un uso eficiente del tiempo. Básico respuesta para las actividades incluidas en su
oferta de servicios sanitarios
Implementa circuitos internos (en su Unidad) y
externos (en relación con otras Unidades) que
Medio
hacen más eficiente la gestión de los
procedimientos de su cartera de servicios.
Monitoriza y autoevalúa los tiempos de
Alto
respuesta y corrige o mejora las desviaciones
Evalúa las mejoras en relación a los tiempos de
respuesta. Compara su gestión en el control de
Muy alto
los plazos con Unidades similares e interioriza
cambios que hacen más eficiente su gestión

25. 2. Traducción del mapa de competencias en elementos
formativos
Competencia Objetivo general de aprendizaje.
Buenas prácticas Objetivos específicos de
aprendizaje.
Evidencias o requisitos: Resultados de aprendizaje
esperados (Contenidos)
Itinerario formativo
para responsables de
UGC

26. Ejemplo de la competencia Gestión eficiente de los recursos.
OBJETIVO GENERAL COMPETENCIA ASOCIADA
Llevar a cabo una gestión de Gestión eficiente de los recursos
los recursos disponibles que disponibles (GCGR)
permita incrementar la
eficiencia de la actividad en
términos de costes económicos
y de esfuerzo.

27. El logro de la totalidad de estos objetivos, que han de ser evaluables,
debe tener como resultado la adquisición de la competencia en cuestión.
OBJETIVO ESPECÍFICO BUENAS PRÁCTICAS ASOCIADAS
GCGR.1. Optimizar los tiempos Hace un uso eficiente del tiempo.
de respuesta en el desempeño de
la actividad asistencial
GCGR.2. Optimizar el uso de los Hace un uso adecuado de los
recursos económicos disponibles recursos disponibles.
para hacer más eficiente la
gestión de la actividad asistencial.

28. Traducir los requisitos o evidencias, en los resultados de aprendizaje
que se esperan lograr con la puesta en marcha de los programas
formativos, y de los que se extraen los contenidos.
Acciones concretas que el destinatario de la formación debe
realizar en su práctica profesional.

29. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS
Incorporación de resultados de aprendizaje progresivo y evaluables,
derivados de las evidencias asociadas a cada nivel de logro
Objetivos Nivel Nivel medio Nivel alto Nivel muy alto
específicos Básico
GCGR.1
Identificación de Elaboración de circuitos Análisis de los Identificación de formulas
los principales de actuación y tiempos de respuesta de mayor resolución
tiempos de asignación de y sus desviaciones. asistencial y organizativa
respuesta responsabilidades en para optimizar los tiempos
relacionados con la aquellas actividades en establecidos.
cartera de las que intervienen
servicios y tiempos de respuesta
objetivos de los establecidos.
Acuerdos de
gestión
GCGR.2
Identificación de Detección y control de Priorización de Diseño de un sistema de
indicadores de desviaciones actuaciones de seguimiento y
gestión del presupuestarias. mejora para corregir monitorización de
presupuesto Análisis de costes desviaciones indicadores
directos de los servicios presupuestarias presupuestarios.

30. Identificación de perfiles medios
A través de los perfiles medios,
podemos identificar las buenas
prácticas con mayor margen de
mejora por colectivos,
es decir con niveles bajos y
medios, permite priorizar en
aquellas buenas prácticas que
generen más impacto.
Derivado de ello se identifican
líneas estratégicas con mayor
oportunidad de mejora.

31. Agrupación de competencias relacionadas,
Itinerario formativo
en módulos formativos para establecer para responsables de
UGC
programas a medida

32. Selección del alumnado en base al PDI
Los criterios de selección del alumnado vienen identificados por los
perfiles individuales, de manera que cada profesional debería recibir el
contenido formativo asociado a su nivel de capacitación inicial para
aquellas prácticas concretas que forman parte de su plan de desarrollo
profesional.

33. Evaluación del impacto en el desarrollo Evaluación del impacto en el desarrollo
individual grupal
Evaluación del impacto en la
organización

34. ASPECTOS A CRITERIOS RESULTADOS QUIÉN EVALUA CÓMO CUÁNDO
EVALUAR ESPERADOS
Identificación de Existencia de Al menos el 80% Responsable Ficha a 3 meses tras la
tiempos de documento con la de las UGC los asistencial cumplimentar por formación
respuesta identificación identifican el responsable de
relacionados con SI/NO la evaluación
la cartera de El 80% de los
servicios y directores de UGC
objetivos de los con nivel bajo en
Acuerdos de la BP asociada los
gestión identifican
Mejora del EDP Incremento de , al Responsable de Informes de Ciclo siguiente al
profesional en el menos, un nivel formación necesidades desarrollo de la
desarrollo de la en el X% de los anuales formación
BP… destinatarios

35. Qué evaluar Indicador inicial Indicador final
Identificación de El 50% de las UGC Al menos el 80% de
tiempos de no tienen las UGC tienen
respuesta identificados los identificados los
relacionados con la tiempos de tiempos de
cartera de servicios respuesta respuesta
y objetivos de los
Acuerdos de
gestión
Mejora del El 30% de los Al menos el 60% de
profesional en el directores de UGC los directores de
desarrollo de la tienen un nivel UGC (alumnos) han
BP… medio en la BP… pasado a un nivel
alto en la siguiente
EDP

37. CONCLUSIONES
 Identificar la necesidad de mejora.
 Decidir si puede mejorarse con formación
 Definir de manera objetiva la necesidad formativa: a qué
competencias y buenas prácticas está asociada la necesidad de
mejora. Cuál es la situación inicial?
 Qué resultados concretos se esperan lograr?
 ¿Son evaluables? Y si es así, qué aspectos específicos se
evaluarán, quién debe recoger la información, de dónde, quién la
analiza, etc

38. Marbella, 21 de febrero de 2013
Muchas gracias
Mayte Periáñez
Responsable de Desarrollo profesional en salud
Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía