In this subscription we consider professional autonomy, rights and commitments of a teacher, which are derived from UNESCO recommendations, about the status of teachers in 1966. In these recommendations are described he guidelines of teacher’s submission as the fundamentally submission in development of education and therefore elementary contribute to the development of people and contemporary society. There are more theoretical determinings of concept autonomy and as well the manners of understanding how to realize the autonomy in the practice. Decentralized and developmentally oriented school systems encouraging the autonomy of a school. The autonomy of teachers we cannot judge just regarding their work in a classroom but also through influence on the changes in the school system and school politics. A level of teacher’s autonomy does not depend only on which attributes of profession the work of a teachers have, but as well on the professional knowledge or if their professional knowledge could increase the teacher’s ability of independent and critical deciding.

1. AVTONOMNOST
UČITELJA IN
UDEJANJANJE
UČITELJEVIH PRAVIC V
KONTEKSTU ŠOLE
Oliver BUČEK, prof.
oliver.bucek@guest.arnes.si
OŠ BREG
ROGAŠKA C. 6
2250 PTUJ

2. POVZETEK
V prispevku obravnavamo strokovno avtonomijo ter pravice in dolžnosti učitelja, ki izhajajo iz
Unescovih Priporočil o statusu učiteljev iz leta 1966, kjer smernice opisujejo učiteljevo vlogo, kot
temeljno vlogo v razvoju izobraževanja, s čimer bistveno pripomorejo k razvoju človeka in sodobne
družbe. Obstaja več teoretičnih določitev pojma avtonomija in prav tako načinov razumevanja, kako
avtonomijo v praksi uresničiti. Decentralizirani in razvojno orientirani šolski sistemi spodbujajo
avtonomijo šole. Avtonomijo učiteljev ne moremo presojati le skozi delo v razredu, marveč tudi skozi
to, koliko in kako lahko sami vplivajo na spremembe v šolskem sistemu in na šolsko politiko. Stopnja
strokovne avtonomije učiteljev ni odvisna le od tega, katere atribute profesije ima učiteljski poklic,
temveč tudi od strokovnega znanja, oz. strokovno znanje je tisto, ki povečuje učiteljevo zmožnost
avtonomnega in kritičnega odločanja.
SUMMARY
In this subscription we consider professional autonomy, rights and commitments of a teacher, which
are derived from UNESCO recommendations, about the status of teachers in 1966. In these
recommendations are described he guidelines of teacher’s submission as the fundamentally
submission in development of education and therefore elementary contribute to the development of
people and contemporary society. There are more theoretical determinings of concept autonomy and
as well the manners of understanding how to realize the autonomy in the practice. Decentralized and
developmentally oriented school systems encouraging the autonomy of a school. The autonomy of
teachers we cannot judge just regarding their work in a classroom but also through influence on the
changes in the school system and school politics. A level of teacher’s autonomy does not depend only
on which attributes of profession the work of a teachers have, but as well on the professional
knowledge or if their professional knowledge could increase the teacher’s ability of independent and
critical deciding.
ŽIVLJENJEPIS
Prof. Oliver Buček je diplomiral na Filozofski fakulteti Univerze v Puli, kjer si je pridobil naziv
profesor glasbene vzgoje. Trenutno zaključuje podiplomski študij pedagogike na Filozofski fakulteti
Univerze v Mariboru, kjer piše magistrsko nalogo s področja izobraževanja na daljavo. Zaposlen je na
OŠ Breg na Ptuju, kjer poučuje glasbo in računalništvo. Svojo poklicno pot nadaljuje, kot predavatelj
za predmeta Metodika predšolske glasbene vzgoje ter Instrument na Ljudski univerzi na Ptuju, kjer je
kot prvi predavatelj uvedel e-učilnico in učna gradiva za samostojno učenje preko spleta. Poleg
pedagoškega dela sodeluje v domačih in mednarodnih projektih, objavlja strokovne prispevke, se kot
predavatelj udeležuje domačih in mednarodnih konferenc in je avtor spletne učilnice za glasbo pri
Mladinski knjigi. Napisal je več strokovnih člankov, ki so bili objavljeni v domači strokovni literaturi
ter vodi seminarje za izpopolnjevanje učiteljev glasbe za uporabo IKT.
2

3. Spoštovanje človekovih pravic je nujni standard sodobne družbe. Šolski sistem je s svojimi cilji in
nalogami pomembno sredstvo za krepitev zavesti o pravicah posameznika, zato mora šola krepiti
veščine, ki pripomorejo k razumevanju človekovih pravic. Človekove pravice vsebujejo dolžnosti in
odgovornosti, in so omejene s pravicami drugih. To velja tudi za šolo, kjer za spoštovanje pravic in
dolžnosti posameznika niso pomembna le pravna sredstva v primeru kršitev, temveč je prav tako
pomembna zavest o pravicah. Ker se v šoli srečujejo interesi otrok, staršev in posamezne vzgojno-
izobraževalne ustanove oz. njenih zaposlenih, morajo država, šola in starši tesno sodelovati. Konflikte
in nasprotja interesov je treba reševati tako, da ne vodijo v kršenje človekovih pravic (Trtnik Herlec,
Urh, in Koren, 2006).
Veliko nevarnost za neupoštevanje človekovih pravic v šoli predstavlja obsedenost s storilnostjo, ki se
kaže v različnih oblikah. Po mnenju mnogih učiteljev so učni načrti še vedno preobsežni in
obremenjeni z nepomembnimi podatki. Časa za ponavljanje in utrjevanje je malo. Premalo pa je tudi
časa za pogovore z učenci, za izražanje njihovih stališč in za usmerjanje mladih v razmišljanje,
sklepanje in predlaganje rešitev, razločevanje pomembnega od manj pomembnega (Trtnik Herlec,
Urh, in Koren, 2006).
Avtonomijo učiteljev ne moremo presojati le skozi delo v razredu, marveč tudi skozi to, koliko in kako
lahko sami vplivamo na spremembe v šolskem sistemu in na šolsko politiko. Stopnja strokovne
avtonomije učiteljev ni odvisna le od tega, katere atribute profesije ima učiteljski poklic, temveč tudi
od strokovnega znanja, oz. strokovno znanje je tisto, ki povečuje učiteljevo zmožnost avtonomnega in
kritičnega odločanja.
Vseživljenjsko izobraževanje, ki je bilo v sedemdesetih letih 20. stoletja v svoji humanistični
perspektivi videno kot razširjena pravica posameznika do izobraževanja, se je v devetdesetih letih, vse
bolj razumelo kot dolžnost posameznika, da se izobražuje vse življenje. V današnjem času,
vseživljenjsko učenje (izobraževanje) tako ni več stvar svobodne izbire posameznikov, temveč je
nujnost.
Pomembno je, da se sami povabimo k učenju, kajti učenje je lastna aktivnost in nas nihče ne more
ničesar naučiti, če si le tega sami ne želimo. Učitelji se učimo skozi branje, pisanje, refleksijo,
evalvacijo in različna tveganja, z uvajanjem novih tehnik poučevanja. Učitelji, ki konstruktivistično
poučujejo in vodijo učence, spodbujajo učenje drugih in skupaj z učenci oblikujejo pomene in
prepričanja o organizaciji, s čimer se krepi skupno oblikovanje kulture.
Če imamo učitelji željo po takšni avtonomiji, takoj naletimo na sistem institucionalnih preprek, ki jih
posamezni učitelji lahko doživimo kot kazen in zavračanje – institucija, starši in učenci nas s svojim
sistemom poskušajo »normalizirati«. Tisti učitelji ali profesorji, ki smo zaradi (avtonomno izbranega)
konstruktivističnega prijema pri svojem delu prišli v spor z učenci in s starši učencev, ponavadi
potegnemo kratko. Takšno »normaliziranje« sili učitelje, da se naslanjajo na kopico kurikulumov in
pravilnikov, ki od njih zahtevajo natančno opravljanje poklicnih nalog po predpisih. Mnogi
strokovnjaki, tako domači kot tuji, menijo, da učiteljevo strokovno pedagoško delo omejujejo
natančno določeni postopki, pravilniki in preštevilni predpisi.
Ker je šola prostor obredov in hierarhije, so v njej natančno določena pravila obnašanja, ljudje smo
razvrščeni in usmerjeni, ocenjevanje je postalo nekakšen obred. To omogoča navidezen napredek,
obljublja uspešnost, zagotavlja pohvalo ali grajo. V takšnem sistemu je vsaka avtonomija izjemno
težko vidna, še manj pa razumljena.
3

4. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji lahko preberemo: »Učitelj mora biti na
svojem področju delovanja suveren in avtonomen, in sicer predvsem na metodičnem področju,
medtem, ko vzgojno-izobraževalne cilje, standarde opredeljuje nacionalni kurikulum« (Bela knjiga,
1995). To pomeni, da na globalne zadeve (obseg ur, vsebino učnih načrtov in ciljev) nismo in ne
moremo vplivati, za manjše spremembe pa je marsikateremu učitelju potemtakem vseeno.
Prav takšno ravnanje učiteljev in načelo ugodja, ki nam ga daje status uradnika, so poglavitni
sovražniki avtonomije. Nekateri učitelji zaradi potrebe po varnosti želijo, da jim prosvetna politika
predpiše poklicne naloge, pa naj gre za učno snov, metode poučevanja, učbenike in druga sredstva.
Temu se v zadnjem času pridružuje strah pred konflikti s starši otrok in miselnost, da se z
dokončanjem študija konča učiteljeva potreba po izobraževanju.
Nekateri ljudje bodo rekli, da smo učitelji ali profesorji avtonomni, vendar nas večina čuti odvisnost
od šolskega sistema. Čutimo se nekompetentne, ko gre za spreminjanje tistega, za kar se misli, da
sistem zahteva. Učni načrt nam sicer dopušča, da presodimo ali ocenimo to ali ono, vendar nam po
mojem mnenju ne zagotavlja avtonomnosti. Tu je naša avtonomnost omejena, kar pomeni, da lahko
odločamo izključno o tem, kar je zapisano ali dopuščeno. Tako nam lahko podeljena avtonomija zelo
hitro preide v rutino, denimo pri podajanju snovi ali pri ocenjevanju.
Tudi pri nas naj bi bil učitelj avtonomen strokovnjak. Samo avtonomen učitelj lahko zagotovi
kakovosten pouk in tudi znanje. A vprašanje je, koliko se to načelo uresničuje v praksi. Ob prebiranju
člankov, strokovne literature ter različnih forumov se sprašujem, kako je mogoče, da je postal moj
poklic v očeh javnosti razvrednoten, da učitelji in profesorji zgubljamo svoj ugled, strokovnost,
suverenost in zaupanje vase. Ali je res problem v nas, učiteljih, ali je krivo to, da smo dnevno
izpostavljeni oceni stroke, otrok in staršev, ki prevečkrat pritiskajo na nas in si lastijo pravice, kot so,
denimo anonimne pritožbe na inšpekcije, namerno bojkotiranje preverjanja znanj ne zavedajoč se,
kako lahko negativno vplivajo na ugled učitelja in tudi šole?
»Neki oče je v antični Grčiji vprašal Arsitipa, znanega misleca in pedagoga, ali bi lahko učil
njegovega sina. Aristip je povedal, da to stane 2000 drahem. Oče ga je posmehljivo zavrnil, da lahko
za ta denar kupi sužnja, ki bo poučeval njegovega sina. Aristip mu je odgovoril: »Prav, potem pa boš
imel dva sužnja« (Merc, 5/1999).
Biti avtonomen ne pomeni slepo izvrševati, kar nam naložijo ministri, ravnatelji ter drugi uradniki.
Avtonomen učitelj je človek, ki se začne vesti kot subjekt, vendar ne kot ubogljivi in prilagojen
podložnik, hlapec, temveč kot subjekt v odnosu do oblasti in moči. Avtonomno in kritično se vedemo
samo takrat, ko oblasti pokažemo, da smo jo voljni upoštevati šele, ko se bo izkazalo, da je njeno
delovanje razsvetljeno in ne kaotično oz. ko bodo naredili nekaj pametnega, tisto pa bodo znali tudi
argumentirano zagovarjati (Rutar, 5/1999).
Samo avtonomijo učitelja tako določajo naslednji dejavniki: stopnja decentralizacije in
demokratizacije šol, organiziranosti režima šolskega dela v konkretnih šolskih pogojih in navsezadnje
tudi ravnateljev načina dela. Učitelj, ki ima relativno visoko stopnjo avtonomnosti, je svoboden pri
izbiri metod, oblik in sredstev vzgojno-izobraževalnega dela, hkrati pa lahko učencu nudi večjo
možnost participacije pri izbiri in načrtovanju vsebine pouka.
4

5. V letih 2004–2007 je Ministrstvo za šolstvo predstavilo številne spremembe tudi na področju
avtonomije šol. S popravki šolske zakonodaje je bila uvedena naslednja sprememba:
• Sestava šolskih svetov je bila spremenjena v škodo učiteljev. Po stari zakonodaji je bila sestav
šolskih svetov v korist predstavnikom šole (pet predstavnikov zaposlenih v šoli, trije
predstavniki občine in trije predstavniki staršev), zdaj pa je moč odločanja proporcionalno
razporejena (vsako stran predstavljajo trije člani) (Peček Čuk, 2008).
Večina ciljev, ki smo si jih s kurikularno prenovo zastavili, terja korenite spremembe v ustaljenih
načinih in metodah dela, predvsem pa odmik od izključno transmisijsko pojmovanega pouka (pouk kot
prenašanje znanja od učitelja k učencem) k interaktivnemu, bolj v učence in njihovo kakovostno
učenje usmerjenemu pouku. Gre za spremembo težišča učiteljeve vloge – prehod od učitelja –
prenašalca vsebin k učitelju – spodbujevalcu kakovostnega učenja in načrtovalcu kakovostnega učnega
okolja. To je predpogoj za uresničevanje ciljev, povezanih z večjo kakovostjo in trajnostjo
pridobljenega znanja (razvijanje strategij mišljenja, predvsem kritičnega in ustvarjalnega,
usposabljanje za reševanje problemov, pridobivanje kognitivnih veščin in strategij uspešnega učenja)
(Marentič Požarnik, 2008).
Avtonomija učitelja je močno povezana z avtonomijo šol. Naši ravnatelji in z njimi posamezne šole
bodo npr. lahko postali bolj avtonomni, ko bo ustrezno spremenjena zakonodaja, ko bodo za to
primerno strokovno usposobljeni, ko se bodo državne ustanove pripravljene odpovedati delu svoje
moči, ki so si jo nabrale v preteklosti, ko se bodo starši pripravljeni bolj angažirati pri šolskem delu,
ko bodo svojo vlogo odigrali krajevni dejavniki, ne nazadnje pa, ko bodo drugačnemu načinu dela in
predvsem razmišljanja sledili tudi učitelji in učenci. Vse te pogoje je gotovo težko izpolniti in
zanesljivo tega ni mogoče narediti v kratkem času in aktivistično (Bečaj, Šolska avtonomija kot
proces, 2001).
Izhajajoč iz Unescovih priporočil o statusu učiteljev iz leta 1966 je učiteljeva vloga temeljna v razvoju
izobraževanja, s čimer bistveno pripomore k razvoju človeka in sodobne družbe. Tudi učitelji imamo
svoje pravice in dolžnosti, ki so zapisane prav tam, in sicer v 61. členu:
»Učitelji morajo uživati akademsko svobodo pri posredovanju strokovnih vsebin, pri izbiri
najustreznejših učnih pripomočkov in metod dela in morajo imeti ključno vlogo pri prilagajanju učne
snovi, metodologije dela, pri izbiri učbenikov in priročnikov v okviru sprejetih programov; pri tem
učitelji sodelujejo s strokovnimi in drugimi ustreznimi pedagoškimi združenji«.
V 65. členu pa je zapisano: »Učitelji lahko sami izberejo take postopke ocenjevanja, za katere menijo,
da so za učence najprimernejši; temeljno merilo je objektivnost.«.
V 68. členu pa je zapisano:
a) Starši, ki imajo kakršne koli pripombe glede dela učitelja ali šole, imajo pravico, da o tem
razpravljajo najprej z vodstvom šole ali s prizadetim učiteljem. Vsaka pritožba na višjo raven
odločanja mora biti v pisni obliki; kopijo te vloge mora dobiti tudi učitelj.
b) Obravnave pisnih pritožb morajo potekati po postopkih, ki učiteljem omogočajo sprotno
seznanjanje z njimi in se lahko branijo« (Priporočila o statusu učiteljev, 2008).
Žal pa je praksa nekoliko drugačna. Vedno več je anonimnih pritožb, ki so marsikdaj neupravičene in
neresnične, na škodo otrok, učiteljev in ugleda šole …
5

6. LITERATURA
Bečaj, J. (2001). Šolska avtonomija kot proces. V H. Döbert, in G. Geißler, Šolska avtonomija v
Evropi (pp. 87-88). Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo
in šport.
Marentič Požarnik, B. (november 2008). Strokovna avtonomija in odgovornost pedagoških delavcev.
Pridobljeno iz
http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/razvoj_solstva/evalvacija_vzgojno_izobrazevalnih_progra
mov/#c702
Peček Čuk, M. (december 2008). Odgovornost in avtonomnost učiteljev.
PRIPOROČILA O STATUSU UČITELJEV. (november 2008). Pridobljeno iz
www.sviz.si/files/predpisi/priporocila-o-statusu-uciteljev.pdf
Trtnik Herlec, A., Urh, B., in Koren, A. (2006). Udejanjanje otrokovih pravic v kontekstu šole.
Ljubljana: Šola za ravnatelje.
6