OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset
•Télécharger en tant que PPTX, PDF•
1 j'aime•830 vues
"Ihmettelyä osaamisten vuorella" Hannu Linturi & Jukka Tikkanen 7.5.2015
Recommandé
Recommandé
Contenu connexe
Tendances
Similaire à OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset
Similaire à OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset (20)
Plus de Hannu Linturi
Plus de Hannu Linturi (20)
OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset
- 2. • Slideshare http://www.slideshare.net/oraakkeli (kalvot) • eBarometri http://www.ebarometri.fi/ (tutkimus- ja kokeiluaineistot) • Oppiminen.fi http://www.oppiminen.fi/ (uudistuvan oppimisen äänenkannattaja) • eDelfoi https://edelfoi.fi/ (verkko-ohjelmisto) • Futura 3/2014 Oppimisen tulevaisuus 2030 http://www.tutuseura.fi/julkaisut • Futura 2/2015 Koulun tulevaisuus 2030 http://www.tutuseura.fi/julkaisut • Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Turun yliopisto. • Lukion tulevaisuus 2030. Toinen koulu, toinen maailma. OPH. • Koulun johtaminen ja toimintakulttuuri. 2013. Helsingin opetusvirasto. • Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013: Verkko-oppiminen. Okka. • OPS2016 http://www.oph.fi/ops2016 • Google +: Oppimisen tulevaisuus-ryhmä • Facebook: Oppimisen tulevaisuus-ryhmä • OECD: Core Competences • EU: Key Competences • 21st Century Learning: 21st Outcomes Keskustelua aineistojen kanssa
- 4. ULKOISTETTU OPETUS ”Kunnat lakkauttavat opettajien vakanssit ja ostavat opetuspanokset keikkaopettajafirmoilta. Palkkiot on sidottu opetussuoritteisiin, opettajan osaamiseen, maineeseen ja kykyyn neuvotella sopimuksensa.” Selite Vuonna 2030 kollegiaalisesti opettajainhuoneisiin organisoitunut opettajakunta on purkautunut, kun mahdollisuudet toimia perinteisiä kansallisia ja kansainvälisiä rajoja - organisaatio, kieli, luokka, koulu, koulumuoto - ylittäen ovat lisääntyneet. Opettajat tarjoavat osaamistaan rajojen yli ja kilpailevat keskenään niin hinnalla kuin osaamisen laadulla. Samalla kuntien taloustilanne ja kustannussäästöt ovat johtaneet siihen, että pysyvien opettajavakanssien määrä on vähentynyt. Tulevaisuusteesi (Delfoi)
- 5. eDELFOI
- 6. Todennäköinen ja toivottava tulevaisuus 2030 Kiistakysymys
- 7. Todennäköinen ja toivottava tulevaisuus 2030 Nelikenttä
- 8. Puolesta Vastaan Kilpailu tulee myös kouluihin, ja tulokset ratkaisevat. Huonot palveluntuottajat karsiintuvat ja opetuksen ostajat määrittelevät tavoitteet. Ei kuulu reaalimaailmaan perusopetuksessa. Pieni koululainen tarvitsee oman ja pysyvän opettajan, joka voi rauhassa keskittyä kasvatukseen ja opetukseen vailla "suorituspaineita". Väittämä on kovin arvolatautunut, mutta idea sisällä ihan hyvä. Itse en usko 2030 meille kellekään yhteen professioon (esim. vain ope) tai yhteen malliin – palkkatyö ja yrittäjyys lomittuvat ja värjäytyvät. Tämä on hyvä tulevaisuudenkuva! En kannata missään tapauksessa. Ruotsissa on esimerkkejä, joissa koulujen tuottama voitto menee pääomasijoittajille. Koululaitoksen pitää olla yhteiskunnan peruspalvelua, ei yritystoimintaa! Ostettujen opetuspanosten kohdalla on suuri riski opetuksen laadun ja toisaalta pysyvien opettaja- oppilaskontaktien säilymisen kannalta. Toisaalta ostetut opetusjaksot voivat parhaimmillaan nostaa oppilaiden opiskelumotivaatiota ja todella rikastuttaa oppimisympäristöä ja tilanteita. Stor risk för att skolan därefter skulle vara mycket ojämlik och inte kunna garantera en likvärdig grundutbildning för alla. Mindre orter skulle lida mest. Finlands befolkning skulle än mera koncentreras till Nyland och huvudstads-regionen samt några få andra större orter ! Icke önskvärt - skulle medföra betydligt större samhälleliga problem. Argumentaatio
- 9. Teesien kolmijako Teesien tilat KIISTA Näkemykset ja argumentit tulevasta kehityksestä polarisoituvat oppimisen kannalta tärkeässä asiassa usein tunnepitoiseksi kiistakysymykseksi. DIALOGI Käsitykset tulevasta kehityksestä jakautuvat moniksi näkökulmiksi ja tulevaisuuspoluiksi, jotka on mahdollista ja tarpeen ottaa yhteiseen keskusteluun. RATKAISU Panelistit ovat tulevaisuusväitteestä suhteellisen yksimielisiä. Pääkysymykseksi muodostuukin se, milloin ja miten muutos tapahtuu.
- 10. Oppimisen tulevaisuus 2030 Argumentteja todennäköisen, haluttavan ja mahdollisen tulevaisuuden puolesta Katsotaan riittävän kauas jotta intressien vaikutus laimenee Nuuskitaan käännepisteitä ja paradigmamurroksia (laadullinen ennakointi) Tähyillään ajopuita, liukumia ja valumisia käytäntöihin, joita kukaan ei kerro haluavansa Etsitään systeemisiä malleja, vuorovaikutuksia, relaatioita ja vipuvaikutuksia Lietsotaan, laajennetaan ja ylläpidetään argumenttien markkinoita Käynnistetään dialogeja ja osallistetaan toimijoita (oppijat, vanhemmat, koulut, kunnat) Delfoi-metodi: asiantuntijuus, asianosaisuus, anonyymisyys ja iteratiivisuus eDelfoi-työkalu: internet (pääsy, saavutettavuus), reaali- aikaisuus (kohtaaminen, dialogi), kumulatiivisuus (aikasarja, paneelit) Toimintaperiaatteiksi ”open source”, ”open data” ja ”open argument”
- 12. Metaforaleikittelyä tulevaisuuskartoilla • Paineiset pinnanmuodot (muutos ja merkitys) • Tiet ja polut (systeemiset yhteydet ja reitit) • Kairaukset (mitä on pinnan alla) • Leirit (kokeilut ja dialogit) • Kompassi (suunnat, skenaariot, visiot) • Maailmankartta (toimintaympäristö drivereineen, isokuva) Ajatusten, ohjaavien ideoiden, mentaalisten mallien, systeemiyhteyksien, organisaatioiden ja instituutioiden, toiminnan, tavoitteiden ja pyrkimysten uudelleenasemoituminen.
- 13. (tieto- käsitys)
- 14. Futures are
- 16. 1. VÄLINEIDEN VUOROVAIKUTTEINEN KÄYTTÖ 1 A. Kyky vuorovaikutuksessa käyttää kieltä, symboleita ja tekstiä 1 B. Kyky kanssakäymisessä käyttää tietoa ja informaatiota 1 C. Kyky käyttää teknologiaa 2. VUOROVAIKUTUS HETEROGEENISISSÄ RYHMISSÄ 2 A. Kyky olla hyvissä suhteissa toisiin 2 B. Kyky tehdä yhteistyötä 2 C. Kyky hoitaa ja ratkaista ristiriitoja 3. AUTONOMINEN TOIMINTA 3 A. Kyky muodostaa asioista kokonaiskuva ja toimia sen mukaan 3 B. Kyky muodostaa ja toteuttaa elämänsuunnitelmaa 3 C. Kyky puolustaa oikeuksia, pyrkimyksiä, rajoituksia ja tarpeita OECD:n kompetenssit
- 17. EU Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning 1. Communication in the mother tongue; 2. Communication in foreign languages; 3. Mathematical competence and basic competences in science and technology; 4. Digital competence; 5. Learning to learn; 6. Social and civic competences; 7. Sense of initiative and entrepreneurship; and 8. Cultural awareness and expression. Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for lifelong learning, 18 December 2006.
- 20. CfE articulates education purposes as capacities in terms of what students should become rather than what students should learn. The four learner capacities (key competencies) are conceptualized and implemented: 1. Successful learner 2. Confident individual 3. Responsible citizen 4. Effective contributor Scotland´s Curriculum for Excellence Priestley, M., Biesta, G. (eds.) (2014) Reinventing the Curriculum: New Trends in Curriculum Policy and Practice. Bloomsbury Academic. ISBN 1472596005.
- 22. Pascale Mauclair, a sixth-grade teacher at P.S. 11 in Queens who was pilloried in the Murdoch owned tabloid New York Post as the city’s “worst teacher” based solely on her TDR reports. Upon investigation, Mauclair proved to be an excellent teacher who had the unqualified support of her school, one of the best in the city: her principal declared without hesitation or qualification that she would put her own child in Mauclair’s class, and her colleagues met Mauclair with a standing ovation when she returned to the school after the Post’s attack. Pascale Mauclair Henig, J. (2013) The Politics of Testing When Measures “Go Public”. Teachers College Record Volume 115 Number 9, 2013.
- 23. • Standarditestausmalli • demokraatit (Common Core, TDR) • curriculum-ajattelu • Markkinakoulu • republikaanit (Hobbesin 10%) • Ruotsi (avoin järjestämislupa) • “Suomen tie” • OPS2016 • Kanada, Skotlanti • Lehrplan-ajattelu Kolme systeemiparadigmaa Heikkona signaalina voi pitää sitä, miten kouluasiat nousevat yhä useammin tärkeiksi teemoiksi kansallisissa parlamenttivaaleissa.
- 25. • Tulevan ajan yleissivistys perustuu osaamisille (käyttötaidoille) • Yhteinen ohjaavan opetuksen ja oppimisen vertikaalinen perusta (yksilöllinen ohjaus ja arviointi) • Yhteinen lähtökohta horisontaaliselle opetukselle ja oppimiselle (projektit, tutkimukset, ilmiöt, simulaatiot) • Välttämätön yleissivistävien osaamisten vastinpari on sivistysprosessi, jossa “ihminen oppii uutta, muodostaa oppimaansa itsenäisen suhteen ja käyttää opittua yhteiseksi hyväksi kansalaisena.” (Seppo Niemelä) 3. (SYN)TEESI: AVAINTAIDOT
- 26. Sivistysdialektiikkaa 2030 Ideaalina muistamisen ja tietämisen yleissivistys, joka painottuu staattiseen tietoon, toimii valikoinnin kriteerinä, ja on kokemuksena reilu. Työelämä hakee sekä spesialisteja että moniosaajia, jotka eivät vain hallitse tätä ja tuota, vaan ihmisiä, jotka pelaavat kimppaan ja muodostavat systeemi- ja kokonaiskuvaa. Kompetenssit korvaavat yleisivistyksen! Miten silloin käy sivistyksen? Sivistys on enemmän kuin taitoja. Merkitys monikko- oppimisesta ja sivistys opetuksesta! Yleissivistys Kompetenssit Sivistys
- 27. Kolme näkökulmaa kouluun Koulun NATO-kysymys?
- 28. Osaaminen ja arviointi – osaamislähtöinen arviointi • Lähtökohtana opiskelijan orientaatio ja osaaminen • Case kompetenssiarviointi • Case laaja-alainen osaaminen
- 29. Lähtökohtana opiskelijan orientaatio ja osaaminen – ei opetus Opetuksessa perinteisesti osaamisen kehittämisen lähtökohtana on ollut opetus ja päätekäyttäytymisen arviointi “Osaamisen kehittymiseen vaikuttavat sekä ne sisällöt, joiden parissa työskennellään että erityisesti se, miten työskennellään ja miten oppijan ja ympäristön vuorovaikutus toimii.” (AIPE-luonnos 16.1.2015) Osaamislähtöinen arviointi oppimisprosessin lähtökohtana • Lähtökohtana opiskelijan osaaminen, osaamisen kehittämisen tarve ja harjaantuminen jatkuvaan itsearviointiin • Opiskelijalle rakentuu orientaatioperusta ja hänestä tulee oppimisen subjekti, joka tarkastelee maailmaa “osaamissilämälasien” läpi
- 30. Case kompetenssiarviointi Case Bändilinja • Lähtökohtana OECD:n kompetenssiryppäät • Toteutus: – Otavan Opiston Bändilinjalla lv 2013-2014 – kahdenkeskisissä ohjauskeskusteluissa opintojen alussa, keskellä ja lopussa – kompetenssi kerrallaan opiskelija arvioi nykyosaamistaan ja tavoiteosaamistaan
- 31. Esimerkki - 1. Perusvälineiden vuorovaikutteinen käyttö (kompetenssirypäs) 1 C. TEKNOLOGIA (kompetenssi) Kyky vuorovaikutteisesti käyttää teknologiaa • tietoa uusista tavoista käyttää vuorovaikutteista teknologiaa > Kuinka hyvin tunnet sosiaalisen median työkaluja (facebook, twitter, googlen työkalut)? • kyky käyttää uutta teknologiaa vuorovaikutuksellisesti > Käytätkö kyseisiä työkaluja? • taito kytkeä arkeen upotettu teknologia omiin tavoitteisiinsa ja toimintaympäristöönsä > Kuinka hyödynnät kyseisiä työkaluja arjessasi? Bändilinjalle kohdennettuna… • taito hyödyntää internetiä musiikillisen osaamisen kehittämisessä (esim. soittotaidon, musiikkiteknologiataitojen, standardien hallinnan, sävellystaidon ja musiikin rakenteellisen osaamisen kehittäminen netin avustuksella) • musiikkiteknologian käyttötaito (esim. taito äänittää harjoituksia ja omia musiikillisia ideoita) • tapahtumatekniikan käyttötaito (esim. laulukamojen käyttötaito)
- 33. Yksilölliset oppimispolut • tavoiteosaamisen määrittely rakentaa merkitystä • suhteuttaminen nykyosaamiseen osoittaa “oppimistarpeen” Opettajan rooli – opetuksesta mentorointiin • ohjaa opiskelijaa itsearviointiin ja tukee opiskelijaa aidossa dialogissa kasvamaan oppimisen subjektiksi maailmassa, joka tulvii tietoa Itsearvioinnin työkalu • ohjaa opiskelijaa tarkastelemaan maailmaa oman osaamisensa näkökulmasta ja peilaamaan omaa osaamistaan suhteessa tavoiteosaamiseen Ohjauksen työkalu • vahvistaa tai uudelleenohjaa opiskelijan jatkosuunnitelmia
- 34. Case laaja-alainen osaaminen Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet orientaatioperustana kompetenssiarvioinnin tapaan? Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) • “minä oppijana” • kaikkia osaamisia läpäisevä jatkuva itsearviointi (vrt. kompetenssiarviointi) • oppimistyyli ja oppimistekniikat - menetelmät ja työkalut (oppimispäiväkirja, portfolio jne.) • oppimisen sisällöt: ainekohtaiset tavoitteet (esim. suomen kieli ja kirjallisuus, biologia) tai laaja-alaisen osaamisen tavoitteista johdetut monialaiset oppimiskokonaisuudet
- 35. Kulttuurinen osaaminen ja vuorovaikutus (L2) • “minä kulttuuriolentona” (vrt. mm. uskonnon ja elämänkatsomustiedon sekä historian ainekohtaiset tavoitteet, paikallinen kulttuuriperintö) • “minä itseni ilmaisijana” (vrt. mm. suomen kielen ja kirjallisuuden ainekohtaiset tavoitteet, työskentelytapojen yksilöllinen valinta Arjen taidot (L3) • “minä huolenpitäjänä” • itsestä, toisista, velvoitteista ja ympäristöstä huolehtiminen (elämäntapa) Monilukutaito (L4) • “minä tekstien lukijana, tulkitsijana ja tuottajana”
- 36. Muut laaja-alaisen osaamisen tavoitteet voisi purkaa samoin ... • Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5) • Työelämässä tarvittava osaaminen ja yrittäjyys (L6) • Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) Pohdintaa … Osaamislähtöinen arviointi… • Ohjauskeskusteluissa • Monialaisten oppimiskokonaisuuksien / projektien alussa • Ryhmä / yksilö Soveltuvuus eri kouluasteille Yhteys toimintakulttuurin kehittämiseen Resurssointi
- 37. Arvioinnin sortit NFER-MALLI FORMATIIVINEN SUMMATIIVINEN INFORMAALI Kyselyt, palaute, vertaisarviointi, itsearviointi Kontrolloimattomat esseet, portfoliot, opettajan arviointi kurssisuoritukset FORMAALI Standarditestien tulokset, testien, kokeiden ja esseiden jatkoanalyysit, tavoitteiden määrittäminen Testit, kokeet, kontrolloidut esseet Crisp (2012) käyttää formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin ohella termiä integroiva arviointi, jonka tavoite on vaikuttaa oppijoihin tulevaisuudessa. Boud (2014) käyttää samassa tarkoituksessa käsitettä ”kestävä arviointi”. Oppimisesta saadun palautteen tulee hyödyttää opiskelijaa pitkäkestoisesti tulevaisuuden oppimistilanteissa. Arviointiin osallistamisen - esimerkiksi itse- ja vertaisarvioinnin - kautta opiskelijat oppivat arvioimaan omaa suoritustaan ja pohtimaan tekemisensä laatua, mistä on aikanaan hyötyä työelämässä (Falchikov 2005)
- 38. An epoch “is characterized by a complex of ideas, concepts, hopes, doubts, values and challenges in dialectical interaction with their opposites striving towards their fulfilment”. The concrete representation of these constitute the themes of the epoch. For example, we may say that in our society some of these themes would include the power of bureaucratic control or the social exclusion of the elderly and disabled. In social analysis these themes may be discovered in a concrete representation in which the opposite theme is also revealed (i.e., each theme interacts with its opposite). - Paolo Freire http://www.freire.org/paulo-freire/concepts-used-by- paulo-freire “Kansaa pelottaa vapaus ja eliittiä status quon menettäminen.” Paolo Freire ajan teemoista Huom. Ylen Hoivakoti kuntoon!
- 39. KAUKOTULEVAISUUS
Notes de l'éditeur
- PROLOGI Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometri on vuodesta 2009 lähtien tutkinut ja päivittänyt asiantuntijoiden käsityksiä siitä, minkälainen on yleissivistävä koulu vuonna 2030. Viime vuonna tuli viides vuosi täyteen. Data alkaa avautua tulkinnoille. Esitys perustuu poimintoihin sekä havainnoista että tulkinnoista eri ratkaisuista maailmalla, barometrissa ja eri kokeilussa. Barometrimannekiinia tablettia sormeilee Eelis (4 v.). Lapsen työt ovat keveitä. Menossa on koukuttava peli, jossa sormitekniikan ohella oppii monenlaista ilmiöitä, yhteyksiä ja ongelmanratkaisua. Jos hyvin käy Eelis siirtyy eläkkeelle aikuisen töistään nykyisillä elinikäodotteilla ja -indekseillä seitsemänkymppisenä vuoden 2080 paikkeilla. Siis 50 vuotta barometripaalun tuolla puolen! Siihen ei ylety millään tulevaisuudentutkimuksen aivolihaksilla! Sitä ennen monet ennustavat tapahtuneen ihmisen ja koneen liiton, jota myös singulariteetiksi kutsutaan. Koneäly ohittaa ihmisjärjen! Parempi tyytyä vuoteen 2030, jolloin Eelis täyttää 20 vuotta. Oppimisen tulevaisuudessa hahmottuu viisi ”poimuvuorta”, jonka jäljiltä oppiminen ei ole entisellään. Osaamisten vuori edustaa muutosvoimia, jotka tulevat koulun ulkopuolelta. Kiinnostavaa on, miten piilevä tilaus koulun kehittämiseen syntyi monessa instituutiossa samoihin aikoihin kymmenen vuotta sitten. Asialla eivät olleet kasvatuksen tai koulutuksen instituutiot vaan taloudellisen kehittämisen organisaatiot. Siinä missä vielä 20 vuotta sitten globaalia keskustelua johti YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO asialla ovat nyt OECD, EU ja elinkeinoelämä. Osaamisia upotetaan yhtä lailla yleissivistävään kuin ammatilliseenkin koulutukseen. Jukalla on lisäksi kokeilukokemuksia aikuiskoulutuksen ja vapaan sivistystyön puolelta.
- Slideshare http://www.slideshare.net/oraakkeli (kalvot) eBarometri http://www.ebarometri.fi/ (tutkimus- ja kokeiluaineistot) eDelfoi https://edelfoi.fi/ (verkko-ohjelmisto) Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. http://www.utu.fi/fi/yksikot/ffrc/julkaisut/tutu-julkaisut/Sivut/2011.aspx Lukion tulevaisuus 2030. Toinen koulu, toinen maailma. http://www.oph.fi/julkaisut/2011/lukion_tulevaisuus_2030 Ammatillisen opettajan osaamisen tulevaisuus. http://www.oph.fi/julkaisut/2010/osaava_opettaja_2010_2020 Koulun johtaminen ja toimintakulttuuri: http://www.hel.fi/wps/wcm/connect/66101d804a15b6dfb959fdb546fc4d01/Johtajuudella+toimintakulttuurin+muutokseen.pdf?MOD=AJPERES&CACHEID=66101d804a15b6dfb959fdb546fc4d01 Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013: Verkko-oppiminen ja uudet oppimisympäristöt http://www.okka-saatio.com/aikakauskirja/arkisto.php?nro=2013-3 Futura 3/2014 http://www.tutuseura.fi/julkaisut/futura/ (Futura 2/2015 Koulun tul.) OPS2016 http://www.oph.fi/ops2016 Google + https://plus.google.com/u/1/communities/114237887240873085448?cfem=1 Facebook https://www.facebook.com/groups/oppimisentulevaisuus/ OECD http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm (Core Competences) EU http://keyconet.eun.org/eu-policy (Key Competences) 21st Century Learning http://www.p21.org/about-us/p21-framework (21st Outcomes)
- 3
- TULEVAISUUSTEESI Barometri koostuu neljästä kyselystä, joista kussakin on 10-16 tulevaisuusväitettä. Kukin väite eli teesi esitellään ja käsitellään samalla kaavalla. Koko kysymys koostuu otsikosta, väitteestä ja sen selitteestä. Vastaaja ottaa kantaa teesin sisältöön arvioimalla asteikolla sen todennäköisyyttä ja toivottavuutta. Asteikkovalintojen jälkeen häntä pyydetään perustelemaan vastauksensa. Panelistilla on myös mahdollisuus lukea muiden vastauksia ja kommentoida niitä. Lukemisensa perusteella vastaaja voi muuttaa vastaustaan ja tähän mahdollisuuteen barometri osaltaan perustuu. Vastaaminen on Delfoi –tekniikan mukaisesti ehdottoman anonyymiä.
- eDELFOI Vielä kuva siitä minkälaiselta Delfoi näyttää panelistille. Käytössä on Delfoi-yhteisössä kehitetty avoimen lähdekoodin eDelfoi-ohjelma, jossa Oppimisen tulevaisuus –paneelikin avoimena päivystää. Barometrin viisi kyselyä ovat avoimia vastattavaksi. Tarkoitus ei olekaan että kaikkien pitäisi ottaa kantaa kaikkeen, vaan se että otetaan kantaa kun siltä tuntuu ja käydään dialogiin muiden kantojen kanssa. Tulevaisuuteen tunkeudutaan paitsi kärjekkään väitteen kera myös kaksilla rattailla. Erikseen kysytään väitteen toteutumisen todennäköisyyttä ja erikseen toivottavuutta. Useimmiten kyselyt ovat siinä tilassa, että kaikki 48 teesiä ovat aktiivisina. Samoin niiden tulokset näytetään reaaliaikaisina jakaumina ja kommentteina. Paneelin päivitysvaiheessa vastaamista saatetaan fokusoida ja rajata osana osallistavaa prosessia. Delfoin ja barometrin kiinnostuksen kohteena ovat siis argumentit ja dialogit erilaisten tulevaisuuksien puolesta ja vastaan. Jos rullataan sivua alaspäin niin sieltä tulevat vastaan painikkeet, joilla siirrytään kyselyssä eteen- tai taaksepäin.
- JAKAUMA Jakaumat kuvataan graafisesti todennäköisyys- ja toivottavuus-skaalojen mukaisessa taulukossa. Pallot kuvaavat vastausten sijainnin ja määrän. Väreillä on myös oma symbolimerkityksensä, joka paljastetaan parin kalvon päästä. Kuvassa ns. ulkopaneelin jakaumaa vuodelta 2010.
- NELIKENTTÄ Jakaumat voi pelkistää nelikentäksi kahden muuttujan suhteen. KiinnostavIa ovat tietysti “iskemät” ja niiden hajaantumat koordinaatistoon. Aikasarjatarkastelussa iskemät saadaan liikkeelle. Kiinnostavaa on havainnoida jännitteitä, jotka syntyvät esimerkiksi todennäköisen ja ei-toivotun tulevaisuuden suhteen.
- ARGUMENTOINTI Argumentit eli perustelut erilaisille tulevaisuuksille on Delfoi-prosessin pääsaalis. Tavoitteena on saada asiantuntijat ja asianosaiset argumentoimaan ja kommentoimaan, jotta “iskemäsiirtymät” perustuisivat rationaaliseen ajatteluun ja vuorovaikutteisesti muodostettuun ymmärrykseen siitä, mikä on hyvästä. Aineiston avalyyseissä voidaan erotella erilaisia argumenttityyppejä, joita ovat mm. ideologinen, instituutionaalinen (traditio), kokemusperäinen, systeeminen (vaikutuspremissi) ja paradigmaattinen (muutos) argumentti. Kalvon poiminta on sikäli edustava, että siinä näkyy miten vivahteikkaasti useimpien mielestä epämiellyttävääkin tulevaisuutta voi käsitellä ja perustella.
- 9
- 10
- METAFORAKARTTA 2013-14 Tulevaisuuskartan ja metaforien rakentaminen on apukeino, kun halutaan hypoteettisesti kuvata keskenään vaihtoehtoisia — erilaisen toteutumistodennäköisyyden omaavia ja erilaista toivottavuuden tilaa ilmaisevia — tulevaisuuksia, jotka rakentuvat eri tavalla ja eri logiikalla kuin nykytodellisuus. On helpompaa ymmärtää toteutumattoman tulevaisuuden rationaliteetti metaforan eli vertauskuvan avulla kuin tulevaisuusteeseiksi pilkotun asteikkodatan tai erilaisia intressejä pursuavien mielipiteiden kirjon kautta, kunhan muistetaan ettei metafora ole tulevaisuus saati todellisuus. Ideaalisesti tulevaisuusmetafora on jonkin määrätyn tulevaisuudenkuvan esittämistä kuvaannollisessa, helposti ymmärrettävässä ja keskusteltavassa muodossa. Käytämme metaforaa avaamaan ajattelua kohti sellaista analogiaa, jossa rakennetta olennaisempaa on toimintaa ohjaava ja organisoiva idea, joka läpäisevästi vaikuttaa kehkeytyvään ilmiöön ja toimintaan siinä. Metaforan tärkein elementti on analogia sananmukaisesti ymmärrettynä. Kreikan kielen sana analogos tarkoittaa järjenmukaista, vastaavuutta ja samankaltaisuutta. Parhaimmillaan järjenmukainen analogia auttaa löytämään aineksia “murrosprinsiipin” eli sen perusajatuksen löytämiseen, mistä uudistuvan toiminnan logiikka syntyy. Metafora on myös retorinen ase. Sen avulla vaikutetaan ihmisiin erilaisten tulevaisuuksien kuvaannollisen esittelemisen kautta varsinkin silloin, kun pitäisi valita politiikka tai strategia, jota noudattaa toivottavan tulevaisuuden saavuttamiseksi. (ks. Inayatullah 2014) Se mikä ja millainen on toivottava tulevaisuus, on oma kysymyksensä, jonka esittelyssä metaforalla on sijansa. Tässä suhteessa pyrimme pitämään huolta siitä, että metaforakehikon sisältä kuuluu asiantuntijapanelistien, ei tutkijoiden ääni. Tähän on päästy. Tulevaisuuskartta perustuu barometrin 48 tulevaisuusteesiin, jotka asiantuntijapaneelin kannanottojen ja argumentoinnin jäljiltä kolmessa tilassa. Punaiset teesit ovat kiistanalaisia. Niiden suhteen asiantuntijakannat ovat polarisoituneet vastakkaisiksi. Keltaiset tulevaisuusväitteet on dialogisessa vaiheessa, jossa niiden puolesta ja vastaan esitetään erilaisia toisiaan täydentäviä näkökulmia. Vihreat teesit kuvaavat väitteitä, joista vallitsee suuri konsensus, vaikkeivat teesien sisällöt olekaan vielä toteutuneet. Tulevaisuuden oppimisen tilat ja piirteet ovat suhteissa keskenään ja niitä kuvataan yhdysviivoilla. Oppiminen: henkilökohtaistuvat ja moninaistuvat oppipolut Opetus: kollegiaalisen profession metamorfoosi Eksosysteemi: resurssien uudelleenorganisointi Monikko-oppiminen: oppimisen käsitepullistuma Osaaminen: uusi yleissivistys vs. sivistys? Aineistosta on nostettu viisi paradigma- tai haastevuorta (= isoa murrosprosessia), joille aikamatkan aikana pitäisi kiivetä. Ensimmäisessa haastenipussa on kyse siitä, miten kykenemme henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman että samalla menetämme voimavarat, joita olemme ansainneet yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. Tästä metamuutoksesta johtuu toinen, jossa on kyse opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta oppimisen aikaansaamiseen, ohjaukseen, oppimisympäristöjen managerointiin ja oppimisen arviointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa koko oppimisprosessi resursoidaan uudestaan oppimisen eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin. Yleissivistävän - mutta myös ammatillisen - koulun kannalta olennainen on myös muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään perus- ja käyttötaidoiksi sekä osaamisiksi (kompetensseiksi), jotta mahdollistavat kehittyneet ja tulevaisuudenkestävät oppimisen tavat ja muodot. Viides oppimismurros on ensimmäisen kysymyksen tapaan sekä ratkaistu että ratkaisematon. Työ- ja kansalaiselämä viestii selkeästi, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi myös kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Silti koulun on ollut toistaiseksi ollut lähes mahdotonta institutionalisoida kollektiivista oppimista.
- TULEVAISUUSKARTAN PARAMETREJA Kartta on jostain paikasta tai alueesta piirretty symbolikuva. Karttamerkeillä on vastine todellisuudessa. Vastaavuuden avulla karttaa käytetään paikallistamiseen ja suunnistamiseen, mutta yhtä hyvin se auttaa jäsentämään maailmaa. Kartan avulla määritetään välimatkoja ja suuntia sekä suunnitellaan reittejä ja matkoja, joiden kulkua saatetaan jakaa taipaleiksi. Perinteinen kartta on staattinen metafora, se kuvaa maailmaa semmoisena kuin se on ollut piirtämisen hetkenä piirtäjän perspektiivistä. Metaforapohjainen kartta on dynaaminen, ajassa muuttuva. Sen visuaalinen muoto on vähemmän tärkeä kuin sen kyky kuvata potentiaalisia tulevaisuuksia nykytodellisuudessa (Malamud 2014). Oppimisen tulevaisuuskartta on kaksiulotteinen “peruskartta”, jossa on myös symbolisto kolmannelle dimensiolle. Topografia eli korkeuskäyrät kertovat pinnan muodoista, joilla jatkamme karttametaforaa kulttuurisiin muodonmuutoksiin, jotka ovat ominaisia murrosprosesseille. Tyypillinen murros käynnistyy teknologiainnovaatioista. Niiden avaamat uudet toiminnan mahdollisuudet johtavat ennen pitkää sosiaaliseen uudelleen organisoitumiseen, jonka ohjaavat ideat vasta murroksen viime vaiheessa kiteytyvät uudeksi näkemykseksi ja rationaliteetiksi, joka korvaa aikaisemman toiminnan ja tekemisen logiikan. Käytämme metaforaa ennen muuta sen tutkimiseen, miten viimeisen vaiheen logiikka saattaisi muotoutua, ja mitä siitä silloin seuraisi. Barometridatan tehtävä on askel askeleelta verifioida tai falsifioida tätä logiikan kehkeytymistä. Tulevaisuuden oppimisen kartalle on piirretty viiden vuoren metaforinen poimuvuoristo, joilla kuvataan metamurroksia, joissa toiminnan järki ja sitä mukaa instituutiot muuttuvat. Seurauksena tulisi evolutionaarisesti olla parempaa ympäristökelpoisuutta ja monien sellaisten viheliäisten ongelmien ratkaisua, joita aikojen ryskyminen keskenään on aiheuttanut. Rytinää metaforaan saadaan ajattelemalla miten poimuvuoret kehittyvät. Vuoristo syntyy mannerlaattojen liikkeestä, joka välittyy pinnan muotoihin. Nuoret poimuvuoret ovat teräväkärkisiä ja vaikeasti valloitettavia. Laaksoissa elo on helpompaa ja vuodenkierron myötä ylärinteillekin löytyy hyötykäyttöä. Polut, tiet ja reitit vahvistuvat ja yhdistävät paikkoja ja leirejä. Vanhetessaan vuorten huiput tasoittuvat ja murenevat eroosion kuluttamina eikä niillä ole kulkuvaikeuksia. Tulevaisuuskartan ja todellisuuden suhteita tarkastellaan barometridatan avulla mm. teesien jakaumina ja niiden välisinä (kor)relaatioina. Metafora ei ole pois siitä, että jokainen teesi tulee tarkastelluksi erillisenä tulevaisuushorisonttina näkemysjakaumien ja argumenttien kirjona. Metafora-analyysi on hypoteettisesti rakenteistava ja toiminnallistava kerrostuma teesien yläpuolella. Se elää ja muuttuu dynaamisesti ajassa kuten yksittäiset teesitkin. Tulevaisuusväitteitä ryhmitellään ryppäiksi, joissa tarkastellaan erikseen oppimisen, yleissivistävän koulun ja systeemin sekä toimintaympäristön muutoksia. Näkökulmia täydentävät taustamuuttujittaiset ristiintaulukoinnit, joissa ilmiötä havainnoidaan kolmen eri paneelin, kahden sukupuolen, ja monimuuttuja-analyysin kautta synnytetyn neljän ryhmäprofiilin topologian avulla.
- KOMPETENSSIEN YLEISSIVISTYS OECD on taloudellisen ja sosiaalisen kehityksen maailmanjärjestö, joka on lisännyt viime vuosina vaikutustaan koulun kehittäjänä. Kukapa ei tuntisi PISAA! Hieman vähemmälle on jäänyt sen lanseeraama kompetenssiajattelukonsepti, joka on työntämässä syrjään perinteistä yleissivistysajatusta. Väitteeni on että avainosaamisajattelu on korvaamassa perinteistä staattista yleissivistyskäsitystä ja että malli on tervetullut tähän aikaan olkoonkin, että sitä pohjimmiltaan motivoi taloudellinen hyöty. Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin synteeseissä olemme hahmotelleet osaamisille omaa metaforavuortaan. Kyse on suuresta vaikkakin hiljaa hiipivästä koulukulttuurin pinnan muutoksesta, josta on jo paljon merkkejä seuraavissa opetussuunnitelman perusteissa. Monessa suhteessa ajatus on jo kypsynyt. Niin on erityisesti ammatillisen koulutuksen puolella. Joku jähmettyminen tapahtui reilu kymmenen vuotta sitten. On iso ero 90-luvun lamaprosessissa verrattuna siihen, mitä nyt eletään. Ainakin opetustoimessa mielet aukesivat verkkoon ja uusiin keinoihin. Hallinto tuki ja turvasi. Ei tue nyt, keinot haetaan väistyvästä ajasta. Aikaisemmin UNESCO määritteli koulutuksen tavoitteita ja sisältöjä. Nyt sen aseman ovat ottaneet taloudellisen toiminnan etujärjestöt. Se kuvastaa kehitystä, jossa koulutuspolitiikka on selkeämmin alistettu yhteiskunta- ja talouspolitiikalle. Henkilökohtaisesti eriytyvä ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen eivät kitkatta kohtaa toisiaan ilman jaettua (tietotaito)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvaa siitä, miten maailma toimii ja mitä meiltä edellytetään, että osaamme toimia siinä. Tätä perustaa kutsutaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Siihen viittaa Opetusministeriön sivistysbarometri (Linturi 2007a), jonka mukaan itseisarvoisesta ja staattisesta sivistyskäsityksestä ollaan siirtymässä pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Vastakkaisia vanha ja uusi sivistyskäsitys eivät välttämättä ole. Uudestaan nouseva vanha idea on - tosin kielellisesti modernisoituneena - sivistysprosessi, jossa kasvatus muuttuu itsekasvatukseksi. EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä. Kompetenssilla - osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella - tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla - usein vuorovaikutteisella - tavalla. OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin kahdeksan vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita (kieli, tieto, teknologia) ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien (vuorovaikutus, tiimitaito, ristiriita) kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista (isokuva, suunnittelu, tahtominen).
- FUTURIBLES Barometrin dramaturgia on aikamatka oppimisen, koulun ja koulutuspolitiikan historiasta nykyhetken läpi tulevaisuuteen. Paitsi ettei nykyhetken läpi jossain mielessä pääse minnekään. Sama yhdistää historian ja tulevaisuuden tutkijoita. Nykyhetki istuu meissä yhtä sitkeässä kuin säädösnormi virkamiehen päässä. Jim Dator on tunnetuimpia tulevaisuudentutkijoita maailmassa. Hänen luomuksensa on Hawaijilla sijaitseva tulevaisuudentutkimuskeskus http://www.futures.hawaii.edu/ . Kalvo on hänen pelkistyksensä siitä, mistä tulevaisuudentutkimuksessa on kyse. Mahdollisia tulevaisuuksia on aina monta. Kotimaisia tulevaisuudentutkimuksen avaininstituutioita ovat Turun yliopiston tulevaisuuden tutkimuskeskus, Tulevaisuuden tutkimuksen seura ja Eduskunnan Tulevaisuusvaliokunta. Viime aikoina on hyvästä syystä yleistynyt termi tulevaisuuksientutkimus. Kiinnostavaa on miten miten paljon muutakin nähdään nykyään monikossa kuin tulevaisuus. Jopa historiassa harrastetaan kontrafaktuaalista tapahtumain kulkua. Nykyhetkessä moneutta organisoidaan etenkin dahrendorffilaisen edunvalvontapolitiikan kautta. Sen ongelma on se, ettei siinä ole edustettuna järjestäytymättömät, vallattomat eikä se, mitä ei vielä ole. Siitä tulee mieleen neuvostoajan dissinentti Mihail Bahtin, jonka “tieto-oppi” on mielenkiintoinen. Hän erottaa toisistaan tieteellisen, taiteellisen ja eksistentilaalisen tiedon (totuuden) toisistaan. Tieteellinen tieto on varmaa mutta atomistista. Taiteellinen tieto on faktuaalisesti sepitettä mutta motiivien ja suhteiden kannalta ymmärtävästi “totta”. Ymmärrystietoakin korkeammalle Bahtin nostaa tiedon siitä, mitä ei vielä ole mutta voisi olla. Se on tietoa tulevaisuuden potentiaaleista. Samainen Bahtin analysoi jossain Uralin takana Dostojevskin Idiootti-teosta ja siinä eritoten ruhtinas Myshkiniä. Bahtin päätyi analyysissään kuvaamaan teosta moniääniseksi. Romaani ei ollutkaan vain taidokas palapeli, jossa kaikki osat toteuttivat yhtä suurta hermeettistä suunnitelmaa vaan siinä oli keskenään ristiriitaisia ääniä, jotka veivät tarinaa ja tilannetta eri suuntiin. Sosiaalipsykologi Klaus Weckroth (1991, 102-112) jatkoi Bahtinin analyysiä henkilötasolle. Hän antaa ruhtinas Myshkinin - aiemmin hierarkkisesti ymmärretyn - minän rooleineen hajota ja löysi yhdeksän erilaista ja autonista minää: Minä tekee mitä tahtoo (ryyppään kun lystään) Minä huomaa tahtomattaan jatkavansa kerran aloittamiaan toimintoja (tuijottaa eikä saa silmiään irti) Minä toimii, kun joku toinen panee sen toimimaan (teen sen sinun vuoksesi) Minä osallistuu sosiaaliseen toimintaan (ylläpidän keskustelua) Minä noudattaa sääntöjä (hyvät tavat, normit) Minä reagoi (juoksee kun on myöhässä) Minä toimii siksi kun ei ole muuta tekemistä (elää silloin kun muita miniä ei ole tarjolla) Idiootin seitsemän minää jäsentyvät vallitsevan analyyttisen keskusmallin vastaisesti rinnakkaisina ’tasavertaisesti’. Niin sanottu vapaa tahto on useiden vaihtoehtoisten, jopa ristiriitaisten, tahtojen tai ideoiden (meemien) olemassaolon väistämätön seuraus. Seitsemän minän olemassaolo merkitsee myös sitä, että toisen asteen teoreettiset jaot kahteen (subjekti-objekti -minä) tai kolmeen (id, ego, superego) eivät enää riitä yksinomaisiksi selityksiksi.
- OECD-KOMPETENSSIEN HOLARKIA OECD:n kompetensseissa kuvataan holarkkisesti kolmea pääkomponenttia, jotka kieleen (työkalutaidot), kommunikaatioon (yhteisötaidot) ja refleksiivisyyteen (toimintataidot) liittyvät osaamiset. Kukin kompetenssi on monien yksittäisten kykyjen kimppu, joka vuorostaan jaetaan kolmeen alakohtaan.
- OECD-OSAAMISET Kieletön on keinoton Kielikompetenssi liittyy monissa tilanteissa tarvittavaan puhuttuun ja kirjoitettuun kieleen sekä matemaattisiin ja tietokonekieliin. Tämä avainkompetenssi on välttä- mätön edellytys sille, että nykyihminen voi sujuvasti ja aktiivisesti selviytyä työssään ja kansalaisena yhteisöissään. Ensimmäinen kompetenssi haastaa heti ainejakoisen lukujärjestyksen kuten myös piilo-opetussuunnitelman perusteita. Äidinkieli, vieraat kielet ja matematiikka kuuluvat funktionsa kautta samaan kategoriaan, kun perinteisesti kielet ja matematiikka asettuvat oppijoiden mielissä ennemminkin vastakkain. Kieli-kompetenssin keskeisyyttä kuvaa hyvin se, miten EU:n avaintaitolistassa puolet kahdeksasta kompetenssista osuu kokonaan tai osaksi tähän osaamisryppää- seen: kommunikaatio äidinkielellä, kommunikaatio vierailla kielillä, matemaattiset, luonnontieteelliset ja teknologiset sekä digitaalinen osaaminen. PISAssa tätä kompetenssia kuvaavat kaikista keskeisimmät lukutaito- ja matematiikkamittarit. Lukion kuten myös peruskoulun opetusohjelmat täyttyvät kielikompetenssin valmentamisesta. Pitkät pakolliset kurssisarjat äidinkielessä, vieraissa kielissä ja matematiikassa kuuluvat yleissivistävän koulutuksen ytimeen. Koulutulevaisuuden isona haasteena on siirtää oppimisen fokusta vuorovaikutuksellisiin käyttötaitoihin ja osaamisiin. Tiedonluomisen kyky on supertaito Jälkiteollisissa yhteiskunnissa palveluiden ja informaation osuus on moninkertaistunut ja murtanut teollisen materiaalituotannon hegemonian. Maatalous yhteiskuntakehityksen driverina marginalisoitui jo aikaisemmin siitä huolimatta, että sekin on muuttunut toimintatavoiltaan ja ideoiltaan teolliseksi. Informaation- ja tiedonvaihdanta sekä -käsittely muodostavat kaikkein tärkeimmät arvonmuodostusketjut, joiden kautta sekä yksityiset elämät että instituutiot organisoituvat uudella ja usein alkuvaiheissaan ristiriitaisella tavalla. Työelämän uudistuvista tarpeista määrittyvä 21st Century -ohjelma on tällä alueella vahvimmillaan. Ohjelmassa kuvataan useita apuvälineitä luovan ja kriittisen ajattelun ja tiedonmuodostuksen pohjaksi. OECD:n malli on amerikkalaisserkkuaan teoreettisempi ja pohdiskelevampi. Tietokompetenssi sisältää ja edellyttää informaation- ja tiedonmuodostuksen kriittistä reflektiota, jolloin kohteina ovat informaation luonteen sosiaalinen, kulttuurinen ja ideologinen sisältö sekä vaikutukset. Merkityksetöntä ei ole myöskään se, miten tiedonmuodostuksen tekninen infrastruktuuri on järjestetty. Tietokompetenssi on välttämätön perusta vaihtoehtojen näkemiselle ja ymmärtämiselle sekä vastuullisten päätösten ja valintojen tekemiselle. Tiedon ja informaation käyttö ei ole vain tämän ja tuon tietämistä, vaan se edellyttää myös sen tunnistamista ja määrittelyä, mitä ei vielä tiedetä. Edelleen tietotaitoihin kuuluu sen paikallistaminen, mistä kulloinkin soveltuvaa informaatiota on saatavilla, ja miten eri lähteiden luotettavuus on arvioitavissa. Informaatio on osattava jalostaa tiedoksi. Sitä voidaan analysoida, luokitella ja arvottaa, jotta se on mahdollista organisoida ja esittää tavalla, joka mahdollistaa myös muiden kanssa yhteisen tiedonmuodostuksen. Kompetenssin sisältö kuvaa pitkälti tieto- ja tiedeprosessia sellaisena kuin Popper on sitä kuvannut. PISA-tutkimuksessa tätä kompetenssia kuvaava mittari on nimetty tiedelukutaidoksi. Siinä mitataan opiskelijoiden kiinnostusta ja ymmärrystä siitä, mitä tutkimus ja tieteellinen kysymyksenasettelu tarkoittavat ennemminkin kuin kognitiivisten tutkimuskykyjen käyttötaitoa. Ainejakoisessa yleissivistävässä koulussa on (kurssi)sisältöjen tasolla niukalti vastetta tiedonmuodostuksen kompetenssille. Opetussuunnitelman yleisessä osassa tähän kykyyn toki kiinnitetään huomiota. Eri asia on, miten se tarttuu käytännön oppimistyöhön. Tietokompetenssilla on ilmeinen yhteys kokonaiskuvan (isokuva) kompetenssiin, joka kuuluu kolmanteen osaamiskoriin. Tiedon korkein aste on se, että se jäsentyy teoreettiseksi, ehyeksi ja systeemiseksi kokonaiskuvaksi maailman toiminnasta. Tietokompetenssilla on olennaisia merkityssuhteita myös muihin kompetensseihin. Kieli konstruoi tietoa ja yhä merkityksellisemmäksi muodostuu vuorovaikutuksessa rakentuva yhteisötieto ja -ymmärrys. Teknologia avaa uusia ekolokeroita Teknologian edistys asettaa ihmisille uusia vaatimuksia osaamisessaan niin työssä kuin sen ulkopuolellakin. Samalla teknologia avaa mahdollisuuksia toimia eri tavalla ja aikaansaavemmin kuin aikaisemmin. Oppijat tarvitsevat jatkuvasti uudistuvaa tietoa uusista tavoista käyttää vuorovaikutteista teknologiaa jokapäiväisessä elämässä. Viestintäteknologia muuttaa tapaamme tehdä työtä keskenämme irrottamalla sen paikkavaatimuksista, tiedonsaannin rajoituksista ja mahdollistamalla monenlaisen online- ja offline-kanssakäymisen. Näiden potentiaalien saavuttamiseksi eivät enää riitä pelkät internetin perustaidot Kuten muidenkin perusvälineiden kohdalla, teknologian erityinen potentiaali liittyy sen vuorovaikutukselliseen käyttöön. Ihmisten pitää osata kytkeä arkeen upotettu teknologia omiin tavoitteisiinsa ja toimintaympäristöönsä. Teknologiakehitys haastaa myös perinteiset tavat aikaansaada oppimista. Viime vuosina teknologian käyttöä ja opetusta koulussa on jouduttu tukemaan erillisohjelmin. Silti enin osa teknologiaoppimisesta tapahtuu koulun ulkopuolella kotona ja muissa informaalin oppimisen tiloissa. Maailma kehittyy vuorovaikutuksessa Ihmisen elämä on aineellisesti ja psyykkisesti riippuvaista toisista ihmisistä ja yhteisöistä. Yhteisöjen pirstaloituminen ja moninaistuminen ei vähennä tarvetta rakentaa ihmisten välisiä suhteita ja yhteistoimintaa hyödyllisiksi ja ”antaviksi” sekä yhteisöille että yksilöille. Siihen oletetaan tarvittavan entisten lisäksi uudenlaisia yhteistoiminnan muotoja, jotka alkavat vahvistua vasta, kun ympäristö- ja kulttuurimuutos on edennyt riittävän pitkälle. Sosiaalinen pääoma on entistä merkityksellisempää, kun entiset ja olemassa olevat sosiaaliset suhteet löystyvät ja uudet kasautuvat sinne, missä on tilausta ns. vahvojen verkostojen luomiseen. Eriarvoisuutta välittyy siitä, että opimme ja osaamme epätasaisesti hyödyntää erilaisten ryhmien mahdollistamaa sosiaalista pääomaa. Tämän kompetenssinipun osaamiset liittyvät yhdessä oppimiseen, elämiseen ja työskentelyyn erilaisten ihmisten kanssa. Kompetenssilla on likeinen yhteys sellaisiin pedagogisiin ja tutkimuskäsitteisiin kuin ”sosiaalinen osaaminen”, ”sosiaaliset taidot”, ”monikulttuuriset taidot” ja ”tunneäly”. Kompetenssinipussa kuvataan kolme sosiaalista avaintaitoa: kyky olla hyvissä ja rauhanomaisissa suhteissa toisten kanssa, kyky tehdä yhteistyötä ja toimia tiimeissä sekä kyky toimia ja ratkaista kanssakäymisessä syntyneitä ristiriitoja. Ihminen kasvaa suhteista Ensimmäinen ”alataito” mahdollistaa henkilökohtaisten tunnesuhteiden syntymisen, ylläpitämisen ja kehittymisen. Tällaisia tunnesiteitä ovat suhteet ystäviin ja tuttaviin, työtovereihin ja ainakin amerikkalaiskontekstissa myös asiakkaisiin. Jos asiakkaiksi ajatellaan myös oppilaat, niin ajatus kelpaa Euroopassakin. Hyvin sujuvat suhteet eivät ole tärkeitä vain sosiaalisen yhtenäisyyden takia, vaan myös taloudellisen menestymisen vuoksi, kun yritykset kiinnittävät lisääntyvää huomiota siihen, mitä Howard Gardner kuvaa tunneälyksi eli emotionaaliseksi intelligenssiksi. Kompetenssi lähtee siitä, että opimme kunnioittamaan toisten ihmisten ja ihmisryhmien arvoja, uskomuksia, kulttuuria ja historiaa tavalla, joka saa heidät tuntemaan itsensä yhteisöön kuuluviksi, tervetulleiksi ja arvostetuiksi. Ihmisen minuuden perusta on identiteettiyhteisöissä, jotka muodostuvat monensuuntaisissa suhteissa ja vuorovaikutuksissa. Yhteiskuntien kehitysmahdollisuuksia ohjaa se, miten hyvin siedetään erilaisten identiteettien rauhanomaista rinnakkaineloa. Vuorovaikutus toisten kanssa edellyttää ja kehittää empatiaa, kykyä asettua toisen ihmisen asemaan ja kuvitella tilanteita hänen näkökulmastaan. Suhdekompetenssi korostaa tunteiden käsittelyä, kykyä omien tunteiden ja motiivien ilmaisuun sekä toisten tunteiden ja motiivien tunnistamiseen. Suhteiden muodostamiseen tarvitaan kieltä ja merkityksen muodostusta (autonomia, isokuva), joiden kautta kehittyy ihmisen käyttäytymisen eettinen ja ekologinen eetos, jonka puutteesta OECD:n konseptia on ehkä aiheestakin kritisoitu. Sama valuvaiva on muuten muissakin tulevaisuusmallinnuksissa. Tuottavuus kasvaa diversiteetistä Yhä suurempi osa työ- ja yhteiskuntaelämän vaatimuksista ja tavoitteista on sellaisia, ettei niitä ole mahdollista saavuttaa yksin ponnistellen, vaan niiden toteuttamiseen tarvitaan yhteisöllisiä toimijoita kuten työtiimiä, kansalaisliikettä, puoluetta tai etujärjestöä. Oraalla ovat instituutiot (oppivat organisaatio, tiimiakatemia), jotka tarkastelevat vakiintuneita ryhmiä ja yhteisöjä oppivina olioina. Subjektiksi tällaiset kollektiivioppijat tulevat vain yhteisen tavoittelemisen (isokuva) ja keskinäisen neuvottelun (kieli, tieto) kautta. Yhteistyö edellyttää toki yksilöominaisuuksia. Kunkin henkilön tulee osata sovittaa omat intressinsä ja sitoumuksensa ryhmän tavoitteisiin. Kaikkia työntekijöitä yhdistäviä kouluyhteistyön vaikuttajia kuvataan rinnakkaisartikkelissa tulevaisuusjohtamisen ja -menetelmien yhteydessä. Tärkeinä työelämästä johdettuina osataitoina tähän kompetenssiin kuuluvat kyvyt esittää ideoita ja kuunnella toisten ajatuksia, ymmärtää keskustelun ja asiassa pysymisen dynamiikkaa, muodostaa taktisia ja kestäviä liittoutumia, neuvotella ja tehdä päätöksiä, joissa otetaan huomioon erilaiset näkökulmat ja argumentit. Ristiriita on kehityshyppy Kohtaamme ristiriitoja kaikkialla elämässämme, kotona, työpaikalla ja yhteiskunnassa. Konflikti on osa sosiaalista todellisuutta yhtä lailla kuin osa inhimillisiä suhteita. Ristiriita nousee ihmisten erilaisista tarpeista, pyrkimyksistä, intresseistä ja arvoista, mutta myös paradokseista. Julkilausuttuina ne kertovat siitä, miten olemme menettäneet viattomuuden, mutta myös monet harhat, joissa ihmiset joutuvat elämään yhden totuuden maailmoissa. Rakentava lähestymistapa ristiriitaan lähtee siitä, että kieltämisen sijaan tunnistamme sen tarpeena käynnistää prosessi, jossa punnitaan havaintoja, näkökulmia ja sovitellaan intressejä. Ristiriitojen käsittelyyn ja ratkaisuun tarvittavia edellytyksiä on mahdollisuus – mutta myös kyky – painostamatta tutkia erilaisia kulloiseenkin asiaan tai ilmiöön liittyviä intressejä ja asianosaisuuksia, joita määrittävät esimerkiksi valta, asema ja työroolit. Yhteisön kehityksen ja oppimisen kannalta tärkeitä rajataitoja on kyky uudelleenmääritellä ongelmia ja eristää ne kysymykset, joille ei ole välitöntä ratkaisua. Siinä tarvitaan myös ymmärrystä priorisoida tarpeet ja tunnistaa kulloinenkin tilanne ja ihmisten toleranssit. Viisas yhteisö tarvitsee itsenäisiä ajattelijoita Autonominen toiminta ei tarkoita sosiaalista eristäytymistä, vaan päinvastoin edellyttää tietoista ja valpasta sosiaalisten suhteiden, roolien ja ympäristösuhteiden hoitamista. Oman elämän mielekäs ja vastuullinen haltuunotto vaatii kuitenkin ihmisiltä valtaistumista myös omien elin- ja työolosuhteiden hoitamiseen. Informaatiovetoisen yhteiskunnan tasapainoinen kehitys edellyttää, että ihmiset toimivat autonomisesti (itsenäisesti ja itseohjautuvasti) eri elämänpiireissään (työ, koti ja ystävät). Itsellinen identiteetin rakentaminen ja valintojen tekeminen on tärkeää, jotta yhteisöissä ja yhteiskunnissa ei ajauduttaisi epärationaalisiin laumaratkaisuihin, kun aiemmat hierarkkiset organisoitumistavat eivät ole enää käytettävissä. Autonominen toiminta ponnistaa oman toiminnan reflektoinnista ja arvojen pohdiskelusta ja osaltaan tukee myös kaikenlaisten yhteisöjen arvopohjaista (itse)organisoitumista. Autonomia on erityisen tärkeää nykymaailmassa, jossa ihmisen asema ei määrity yhtä selkeästi kuin rakenteisesti vakaina aikoina. Yhteisöä ja yhteiskuntaa rakentava itseohjautuminen edellyttää tulevaisuussuuntautuneisuutta ja ympäristötietoisuutta, sosiaalisen dynamiikan sekä omien että muiden sosiaalisten roolien ymmärrystä. Autonomiaan tarvitaan lujaa itsemäärittymistä ja kykyä ”kääntää” tarpeet ja odotukset halutuksi toiminnaksi (valinta, päätös ja toiminta). Autonomisen toimintakyvyn kompetenssikimppu jakautuu kolmeen osaan: kykyyn toimia johdonmukaisesti kokonaiskuvan mukaan, kykyyn suunnitella ja toteuttaa omaa elämänsuunnitelmaa ja henkilökohtaisia projekteja sekä kykyyn puolustaa omia valintoja, oikeuksia, etuja, rajoja ja tarpeita. Kattavasti piirretty ”maailmankartta” (isokuva) auttaa ymmärtämään, miten maailma toimii ja tekemään oman elämän valintoja sekä puolustamaan itselle tärkeitä asemia, arvoja ja oikeuksia. Autonomia rakentuu joskus kipeissäkin identiteettiprosesseissa, joita kasvatuksen ja koulutuksen tulisi kyetä tukemaan. Maailma pitää ymmärtää Monella tavalla kriittinen avainkompetenssi edellyttää yksilöltä oman toiminnan ja valintojen laajan kontekstin systeemistä ymmärrystä eli ehyttä kuvaa siitä, minkä- lainen maailma on ja miten se toimii. Siinä kuvassa on staattisia (muuttumattomia) ja dynaamisia (muuttuvia) osia. Nykykoulu on keskittynyt ensimmäiseen eli muuttumattoman maailman objektiiviseen kuvaamiseen. Uusi koulu joutuu ottamaan kantaa myös toiseen eli siihen, miten maailma milloinkin toimii. Siihen ymmärrykseen ei ole objektiivista tietä, vaan näkemykset on synnytettävä keskustellen yhdessä toisten kanssa. Kokonaiskuva auttaa ottamaan toimivan ja tarvittaessa toiminnallisen suhteen siihen, miten suhtautua yhteiskunnan normeihin ja instituutioihin sekä siihen, miten menneisyyden tapahtumat selitetään. Kokonaiskuva ohjaa sijoittamaan myös omat teot ja päätökset isoon kontekstiin ja nykyhetkeä pitempään aikaperspektiiviin. Amerikkalaisessa osaamiskuvauksessa keskitytään ohuempiin osataitoihin, joita kuvataan elämän- ja urataitojen nipussa, johon kuuluvat joustavuus ja mukautuvuus, itseohjautuminen ja aloitteellisuus, sosiaalinen taitavuus sekä kyvyt olla tuottava ja aikaansaapa. Ehkä lähimmäs kokonaisnäkemyksellisyyttä tulee alakohta, jossa nimetään tulevaisuudessa tarvittaviksi osaamisiksi johtajuus ja vastuullisuus. Ne edellyttävät henkilökohtaista ja omaa organisaatiota laajempaa yhteisen hyvän ymmärtämistä ja huomioonottamista. Isokuva edellyttää siis ideaa siitä, miten systeemi toimii. Opetussuunnitelmakielellä ilmaistuna pitää osata ”lukea” rakenteita, kulttuuria, riippuvuuksia, käytäntöjä, formaalisia ja informaalisia sääntöjä, odotuksia, rooleja, tapoja ja protokolleja sekä niiden merkityksiä. Kyky johtaa elämän ja valintojen johdonmukaistumiseen, kun kontekstin, syy- ja seuraussuhteiden sekä lähi- ja kaukotulevaisuuden lukutaito paranee. Kokonaiskuva auttaa priorisoimaan asioita ja ilmiöitä sekä erottamaan toisistaan tarkoitukset (tehtävä, tavoite) ja käytännöt (normit, tavat, menettelyt). Tulevaa valloitetaan suunnitelmilla Suunnittelukompetenssi soveltaa projektinhallinnan taitoja yksilöllisen toiminnan suunnitteluun ja hallintaan. Se edellyttää ihmiseltä kykyä nähdä elämä tavoitteellisena ja suunniteltavana tarinana, jota ohjaavat itse annetut tarkoitukset ja merkitykset, jotka luovat järjestystä ja hallintaa muuttuvassa ympäristössä, joka nykyisellään muutoin usein fragmentoituu ja aiheuttaa epäjärjestystä elämään. Kompetenssi on viritetty realistiseen tulevaisuuden tekemiseen tavoilla, joista on jo muilta saatavaa kokemustietoa. Hyvä suunnitelma kuvaa aikataulun, panokset ja osatehtävät, joiden kautta projekti on toteutettavissa kuten myös sen, missä järjestyksessä osatehtävät kannattaa suorittaa. Kompetentin ihmisen pitää osata määritellä ”projekti” ja asettaa tavoite, tunnistaa ja arvioida sekä omat että ulkopuoliset resurssit (aika, raha) sekä priorisoida ja osittaa tavoitteet ja resurssit niin, että useat tavoitteet voivat toteutua. Projektinhallinnan maailmasta on johdettavissa myös reflektiiviset suunnittelutaidot kuten sinnikkyys seurata ja ohjata suunnitelman toteutumista sekä ottaa oppia kustakin projektikokemuksesta. Asenne ratkaisee Asennekompetenssin ala on laaja ulottuen eettisestä oikeudentunnosta arkipäivän jämäkkyyteen omien asioiden hoitamisessa. Vaikka monet oikeudet on nyky- ään suojattu lainsäädännöllä tai sopimuksilla, on tärkeää, että ihmiset tunnistavat ja arvioivat omia ja muiden oikeuksia ja puolustavat niitä aktiivisesti. Oikeudentunto ja etiikka muuttuvat ajassa kuten muutkin elämänlaadut. Osaamiselle on hankala antaa yhtä otsikkonimeä. Asenne valikoitui tähän nuorisokielestä. Pitää olla ”asennetta”, jotta kykenee pitämään omia ja muiden puolia. Osaamisessa on toisaalta kyse eräänlaisesta itsepuolustuskyvystä pitää huolta itsestään ja omasta kestävästä kehityksestään. Toisaalta se kuvaa kansalaisen (demokraattinen osallistuminen) ja yhteisön jäsenen aktiivioikeuksia, joiden kautta organisaatiot ja yhteiskunnat uusintavat ja uudistavat potentiaaliaan. Kompetenssi viittaa kykyyn ymmärtää ja hyväksyä omat intressit, tuntea kirjoitetut säännöt ja periaatteet, joiden mukaan tulee toimia, tuottaa argumentit, jotka tekevät omat tarpeet ja oikeudet tunnistettaviksi ja hyväksyttäviksi sekä ehdottaa tarvittavia järjestelyjä tai vaihtoehtoisia ratkaisuja ristiriitoja kohdatessa. Seuraavan artikkelin Delfoi-harjoitukset elävät tai kuolevat itsenäisistä äänistä ja niiden kyvystä argumentoida puolestaan.
- Luotiin 2006
- 21st CENTURY LEARNING (AND SKILLS) 21st Century Learning -malli muistuttaa EU:n avaintaitoja siinä, että sillä on runsaasti ideoita toimeenpanevia aktiviteetteja tutkimuksesta opetussuunnitelmiin ja kokeiluihin. Niistä osaltaan johtuu, että kompetenssimallin vuoropuhelu arjen koulutyön kanssa on huomattavasti runsaampaa kuin Euroopassa, ainakin jos on Googleen uskominen. Silmiinpistävää on, miten taitavasti amerikkalaiskontekstissa keskeisiä ideoita, tarkoituksia ja ilmiöyhteyksiä visualisoidaan ja brändätään. Siitä edellä oleva kuva on hyvä esimerkki. OECD:n kompetenssit ovat tässä suhteessa täydellinen autiomaa. Konsepti koostuu kolmesta avaintaitonipusta aivan kuin OECD:n lista, joskin painotuksissa on myös mielenkiintoisia, joskaan ei kovin yllättäviä eroja. Amerikkalaisessa osaamisessa yhteisötaidot ovat pudonneet alaviitteiksi, kun korostetaan yksilön oppimis-, luovuus-, ongelmanratkaisu- ja kommunikaatiotaitoja (learning and innovation skills). Yhteisintä on työkalunippu (information, media and technology skills), joskin siinäkin amerikkalaiset painottavat välineellisiä kykyjä: informaatio-, media- ja tietotekniikkataidot. Reflektiivistä kykynippua vastaa elämäntaitojen ryhmä, johon kuuluvat myös yleiset työelämätaidot (life and career skills).
- LAAJA-ALAISET OSAAMISET (OPS2016) Laaja-alaiset osaamiset ovat tietojen muistamista dynaamisempi - myös vaativampi - orientaatioperusta, joka avaa tiet jatkokoulutuksiin. OECD:n mallissa yksi kimppu kompetensseja liittyy kieli- ja tietotyökaluihin ja metodeihin, toinen siihen miten osaamme toimia kehittävästi ryhmissä ja verkostoissa, ja kolmas käsittelee suunnittelun, ymmärtämisen ja tahtomisen taitoja. Vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteiden osaamisista kolme käsittelee sivistystaitoja (1,2,7 ) ja neljä käyttötaitoja. (POPS2014)
- SKOTLANTI Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrissa on yksi teesi, joka perustuu Uuden Seelannin kompetenssimalliin.
- FUTURE WORK SKILLS Tulevaisuuskuvaus on yhdysvaltalaisen tulevaisuudentutkimuskeskuksen (Institute for the Future http://www.iftf.org/futureworkskills2020 ) käsialaa. Ammatillisen koulutuksen dynamiikka syntyy vuorovaikutuksesta muuttuvan työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Kiinnostavaa on paitsi pyrkimys kuvata ammatillisen yleissivistyksen tulevaisuuspiirteitä myös se, miten nämä ydintaidot perustellaan toimintaympäristön keskeisillä muutosvoimilla. Englanniksi näitä muutosvirtoja kuvataan termillä driving forces. Aikaisemmin Naisbitt on kuvannut samantapaisIa ilmiöitä nimellä megatrendit. Yhteistä on se, että ne edustavat fyysisiä tai sosiaalisia “luonnonvoimia”, jotka voimakkaasti muokkaavat ympäristöämme ja siten vähitellen haastavat nykyisiä toiminnan tapoja. Sellaisia ovat mm. globaali keskinäisriippuvuuden lisääntyminen, uusi mediaekologia, koneiden ja robottien lisääntyminen, pitkäikäistyminen, tietokoneistuminen ja dataistuminen. Ajan voimavirtojen seurauksena koneet valloittavat suurimman osan töistä, joita ihminen nyt tekee. Negatiiviset seuraukset tunnemme. Odotettavissa on että parinkymmenen vuoden aikana yli puolet nykyammateista katoaa. Positiivista on että se vapauttaa ihmisen siihen, missä hän on hyvä eli ymmärtämiseen (sense making), ajatteluun (adaptive thinking), sosiaaliseen älyn käyttöön, monikulttuuriseen kanssakäymiseen ja virtuaaliseen yhteistyöhön, uuteen medialukutaitoon ja monitieteisiin ongelmanratkaisuprosesseihin. Yksi mahdollinen tulkinta tähän kuvaukseen on se, että koulun tehtävien kuvaaminen kompetenssien kautta kuroo yhteen kuilua, joka on synnytetty yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen välille. Suomessa siihen on keskimääräistä enemmän painetta, kun meillä tämä kahden koulumuodon välinen kuilu on kansainvälisesti verrattuna poikkeuksellisen suuri.
- PASCALE MAUCLAIR (New York Post/Murdoch media) Mauclair’s undoing had been her own dedication to teaching students with the greatest needs. As a teacher of English as a Second Language, she had taken on the task of teaching small self-contained classes of recent immigrants for the last five years. Those two factors—teaching high needs students and teaching small classes—have a particularly contorting effect on the TDRs, given their methodology. Add to this mix the fact that Mauclair’s school had an unusual configuration of its sixth-grade classes that distorted comparisons to other sixth-grade classes across the city, and you have the makings of a TDR that could not have been more wrong as a measure of a teacher’s performance.
- KOLME PARADIGMAA Kolme paradigmaa hallitsee kansainvälistä koulutuspoliittista keskustelua. (Katz & Rose 2014) Ensimmäinen perustuu kansallisiin opetussuunnitelmiin ja oppitavoitteiden mittaamiseen standardisin testein. Tuloksilla hallintoa, opettajia ja kouluja ohjataan parantamaan toimintaansa. (ks. Opettajapride) Toinen malli perustuu markkinakouluun (ks. Nousu), jossa kilpailu pitää huolta siitä, että innovatiiviset ja tehokkaat koulut tulevat palkituiksi. Markkinajärjestelmän väitetään lisäävän koulujen välistä diversiteettiä ja nopeuttavan reagointia ympäristömuutoksiin. Näiden kahden mallin jakolinja on ideologinen, jos asiaa tarkastellaan yhdysvaltalaisella demokraatti-republikaani-akselilla, mutta liudentuu pragmaattiseksi sen ulkopuolella. Läheinen esimerkki markkinakoulusta löytyy Ruotsista, jonka yleissivistävä koulu on avattu yrityksille ja kolmannelle sektorille. PISA-arvioinneissa tulokset ovat markkinallistumisen kautta entisestään heikentyneet. (OECD PISA Study 2014) Markkinatalous ei Ruotsin tapaan toteutettuna ole ollut optimiratkaisu. Heikosti menestyvät myös standardimittauksen varaan rakentuvat koulujärjestelmät Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa. (ks. Common Core http://www.corestandards.org/) New Yorkissa on käytössä mm. opettajien arviointi (TDR), jossa 18000 opettajaa rankataan parhaasta huonoimpaan sen perusteella, mitä testituloksia heidän oppilaansa saavat. Mittaamisen taustalla vaikuttaa monen koulutusuudistajan näkemys, jonka mukaan perusongelmana on julkissektorin monopoli. Ratkaisu on avata markkinat, joilla kilpailu nostaa ja laskee kouluja. Huonot kuolevat ja niiden sijaan kasvaa hyviä kouluja. Testitulokset tarvitaan kriteereiksi. (Casey 2013) Kolmaskin paradigma hahmottuu. Nimitetään sitä vaikka Suomen tieksi, jossa käytössä ovat kansalliset opetussuunnitelmat muttei standarditestejä. Koululla on laaja autonomia. Ikäluokkatestejä ei käytetä. Sen sijaan investoidaan opettajien osaamiseen ja koulutukseen, mikä mahdollistaa itseorganisoituvan toimintakulttuurin, jota tavoitepainottuneet ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat tukevat. Opetussuunnitelmien perusteet toteutetaan avoimena prosessina ja niiden sisältö on testi- ja markkina-ajattelun vastainen. (ks. POPS 2014, Halinen 2013, Engeström 2014) Ratkaisu on tähän asti tuottanut systemaattisesti parempia tuloksia kuin testaavissa maissa, mutta on silti kyseenalaistettu. (OECD PISA Study 2014, Strauss 2015, Perkins 2014) Angloamerikkalaisen “Curriculum”-ajattelun vastakohtana saksalaislähtöinen “Lehrplan”-ajattelu korostaa aktiivista ja autonomista opettajaa sekä suhteessa tietoon että opiskelijaan. (Autio 2002)
- PERUSKOULUN (SYN)TEESIT 1. Tarkoitus ohjaa 2. Tutkiva ote 3. Avaintaidot yleissivistyksenä 4. Koulun autonomia 5. Moniroolinen tiimityö 6. Ulkoresurssien käyttö 7. Monikko-oppiminen 8. Henkilökohtaistuva (monipolkuinen) oppiminen Barometritrendeistä piirretään Suomen paradigman pohjalta peruskoulun muutoskoordinaatisto. Toinen pääakseli kohdentuu peruskoulun tarkoitukseen ja sitä ilmentävään instituutioon (opetus-, oppimis- ja toimintakulttuuri). Toinen akseli on koulun rakenne, jolla se erottuu mutta myös säätelee vuorovaikutustaan ympäristönsä kanssa. Kahden perusmuuttujan kautta luonnostellaan kahdeksan kohdan ohjelma vuoteen 2030. Kyseessä ei ole skenaario, vaan kriteerikartta, jonka pohjalta skenaario voitaisiin kirjoittaa. Silloin se olisi tyypiltään muutosskenaario, joka lähtee siitä, että koulu muuttuu sekä ohjaavilta mielenmalleiltaan että rakenteiltaan. Koululle se merkitsee dialogista ankkuroitumista (anchoring) Suomen mallin ideoihin ja oman toiminnan laajentamista (objectification) koulun ulkopuolisiin merkityksiin ja suhteisiin. (Engeström 2014, ks. Marková 2004) Tämä korostaa koulun merkitystä oppivana ja itsenäisenä toimijana. Muu järjestelmä asettuu tukemaan tätä kollektiivioppijaa aivan eri tavalla kuin nykyään. Organisaatio toimii ja oppii eri tavalla kuin yksilö. Yhteisön ohjaavimmat ideat käynnistyvät visioista, arvoista ja toiminnan tarkoituksista, jotka ideaalitilanteessa vaikuttavat kaikkeen päätöksentekoon kaikilla tasoilla. Arvoyhteisöissä vuorovaikutukset ovat olennaisempia kuin asiat, ja kokonaisuus on tärkeämpi kuin osat. Koulussa se merkitsee sitä, että opetusväen identiteetit muodostuvat perusluonteeltaan yhteisöllisiksi. Yhteistä todellisuuskuvaa rakennetaan näkökulmilla, havainnoilla ja kehittämällä jaettua “kielitaitoa”, jonka osa-alueita ovat aspiraatio, reflektiivinen keskustelu ja käsitteellistäminen. (Senge 2012) Dialogit ja merkitysten etsintä tuottavat kokemuksia ja tietoisuutta, joka sulautuu muutoksiksi asenteissa, ideoissa ja uskomuksissa. Ne saavat ennen pitkää tuekseen infrastruktuurin innovaatioita eli toimintarakenteen korjaamista, joka on välttämätöntä jotta koulu saa resurssinsa käyttöön muutostilanteessa. TARKOITUKSEEN JA MERKITYKSEEN LIITTYVÄT TEESIT Koulun tehtävä on kasvattaa oppilaita, jotka uudistuvat ja oppivat läpi koko elämänsä, jotta heillä on kyky sopeutua jatkuvasti muuttuvaan (työ)elämään. (POPS2014, Kearney 2013) Elämänmittaisen oppimisen tavoite edellyttää arviointikulttuurin kehittämistä pois mittaamisesta kohti oppimisen kehittämistä ja tukemista. (Virtanen, Postareff ja Hailikari 2015, Kauppi 1998) Kontrolloivan otteen ja opettajajohtoisuuden sijaan suositaan käytäntöjä, joissa opiskelija on aktiivinen toimija. Luottamuslähtöisessä arviointikulttuurissa lisääntyvät sekä itsearvioinnin että oppimisen kyvyt. (Jacobs et al. 2014) Vielä suurempi on vaatimus opetustyön laajenemisesta yhteiskunnallisen kehityksen pohtijaksi ja vaikuttajaksi. “Kulttuurisesti käytettävissä olevien ... puhetapojen monipuolistuminen tutkimustiedon ja ammattikunnan sisäisen keskustelun kautta voisi rohkaista opettajia käyttämään institutionaalista asemaansa nostaakseen esiin kysymyksiä siitä, mitä taloudellisia, poliittisia ja eettismoraalisia seurauksia kasvatukseen ja koulutukseen liittyvillä yhteiskunnallisilla arvovalinnoilla on. Näkökulman laajetessa arjen tasolta yhteiskunnallisiin kysymyksiin opettajat ymmärtäisivät ... entistä kirkkaammin oman strategisen koulutuspoliittisen valtansa ja ennen kaikkea sen, että pidättäytyessään laajoista koulutuspoliittisista keskusteluista ammattikunta jättää määrittelytyön muille ja tyytyy toiminnallaan legitimoimaan olemassa olevan tilanteen.” (Vuorikoski & Räisänen 2010) RAKENTEESEEN LIITTYVÄT TEESIT Albert Einsteinin sanoin emme voi ratkaista ongelmia keinoin, jotka aiheuttivat ne. Ehkeivät koulun rakenteet suoranaisesti ole luoneet ongelmia, mutta ne sementoivat tavat toimia. Kokeiluja se ei estä, mutta uudistamiseen tarvitaan enemmän. Nandramin (2015) mukaan ratkaisevaa on sen mielenmallin myllääminen, miten resursseja käytetään syntyneiden ongelmien ratkaisemiseen. Kyseessä on holistinen ja luova prosessi, joka johtaa toimintaa ohjaavien ideoiden uudistumiseen ja ne puolestaan vaikuttavat muotoon, jolla työ organisoidaan. Organisaatio nähdään ennemmin elävänä systeeminä kuin koneena. Tällaisella systeemillä on kyky ylläpitää, kehittää ja itseorganisoida toimintaansa tarvittaessa uudelle monimutkaisemmalle järjestyksen tasolle. Sillä on kyky viisaasti reagoida muutoksiin. (Wheatley 1996) Ilman infrastruktuurin innovaatioita organisaatio ei kehity. Moniammatillinen tiimi ei synny ellei uusilla työroolituksilla tehdä sille tilaa. Opetuksen tehtävät eivät moninaistu, jos palkkausperusteena ovat pelkät opetustunnit ja kaikilta vaaditaan samanlainen suoritus. Kun käsitys yhteisön tehtävästä muuttuu lisääntyy paine tarkastella voimavarojen kohdentumista. Suomalainen peruskoulu ei uudista rakenteitaan tyhjästä. Tuleva kehitys luonnosteltiin jo vuonna 1971, jolloin ”Itälän komitean mietintö loi raamin kolmen vuosikymmenen koulupolitiikalle … yhteinen eetos on ollut kunnallinen vastuu, opettajan vastuu, alueellinen ja sosiaalinen tasa-arvo, kaikki mukaan jatko-opintoihin.” (Juva 2009) Järjestelmä on valmiiksi hajautettu. Muutospaine keskittyy siihen, miten ensimmäisten neljän kriteerin tehtävät saadaan täytetyksi. Osa rakenteista liittyy työnormituksiin, osa profession itseymmärryksen uudistamiseen. Osa rakenteista on eriasteisia normeja, osa mielenmalleja. Alankomaista löytyy malli, jossa yhdistyy sekä tarkoitushakuisuus että toimintaa energisoiva rakenne. Buurtzorg (http://www.buurtzorgnederland.com/) on kolmannen sektorin lähihoito-organisaatio, jonka hoitajien määrä on kasvanut neljästä yli 8000:een kahdeksassa vuodessa. Toiminta perustuu arvolähtöiseen lähityöhön. Päätösvalta ja resurssit on ohjattu tiimeille. Buurtzorg "rohkaisee hoitajia tarjoamaan potilaille kaiken avun, jota he tarvitsevat. Se on merkinnyt nousevia kustannuksia hoitotuntia kohti mutta vähemmän kokonaistunteja. Hoitotavan muutoksesta on aiheutunut 50 prosentin vähennys hoitotunneissa, parantunut hoitolaatu ja lisääntynyt työtyytyväisyys”. (KPMG 2012) Buurtzorg on signaali siitä, miten kehityksen valtavirta on vaihdettavissa keskittämisestä desentralisaatioon. (Broekstra 2014) Ks. Futura 2/2015 Koulun tulevaisuus: “Vastaanhangoitteleva yhteensopiva” peruskoulu 2030.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: AVAINTAIDOT Futuran oppimisen teemanumerossa kuvataan (Linturi et alii 2014, Tikkanen 2014) muutosta, jossa perinteinen tietopainotteinen yleissivistyskäsitys vaihtuu osaamisten yleissivistykseksi. Taloudelliset organisaatiot (EU, OECD) ovat olleet edelläkävijöinä hahmoteltaessa taitoja, joita kaikki tulevat tarvitsemaan tulevaisuuden työ- ja yhteiskuntaelämässä. Peruskoulu on koko ikäluokan koulu, joka tarvitsee liimakseen yhteistä sisältöperustaa. Osaamiset ovat yleissivistävien tietojen muistamista dynaamisempi, mutta muutostilanteessa myös vaativampi, peruskoulun yhteinen orientaatioperusta, josta on jatkumo jatkokoulutuksiin. Yksi kimppu kompetensseja liittyy kieli- ja tietotyökaluihin ja metodeihin, toinen siihen miten osaamme toimia kehittävästi ryhmissä ja verkostoissa, ja kolmas käsittelee suunnittelun, ymmärtämisen ja tahtomisen taitoja. Kompetenssiajattelu on globaali- ja hyötyajan tulosta ja sellaisena vastaa ajan haasteisiin. Monipuoliset elämän käyttötaidot ovat se yleissivistys, joka varustaa nuoria henkilökohtaiseen, yhteiskunta- ja talouselämään. Kompetenssit ovat omiaan tukemaan myös ihmisen arvoperustaista, eettistä ja esteettistä toimintaa, mutta eivät sitä “tuota”. Siihen tarvitaan sivistynyttä opetusta ja oppimista, jonka Seppo Niemelä (2011) tiivistää pohjoismaisittain kolmivaiheiseksi prosessiksi, jossa ihminen oppii uutta, muodostaa oppimaansa itsenäisen suhteen ja käyttää opittua yhteiseksi hyväksi kansalaisena. Sivistystä näin ymmärrettynä voi lähestyä paitsi oppimisen myös kasvatuksen näkökulmasta. Oppimisessa ja kasvatuksessa siirretään koko ajan tunnetun ja tuntemattoman välistä rajaa. Tähän jatkuvaan rajankäyntiin tarvitaan vahvasti autonomisia kouluja ja opettajia.
- YLEISSIVISTYS VS. SIVISTYS MUISTAMISEN JA TIETÄMISEN YLEISSIVISTYS Sivistys itseisarvona ja yleissivistys tietoperustana ovat olleet suomalaisen peruskoulun ja lukion aateankkureita. Vankka yleissivistyksellinen tietoperusta on nähty ideaalina, jonka varaan voi rakentaa sekä hyvää ihmistä että kunnon kansalaista. Eri asia on, että instituutiokehityksen myötä sivistys on kipsattu kouluaineiksi, kursseiksi ja pääsykokeiksi. Koulun merkitystä mitataan lisääntyvästi elämässä menestymisen, työelämän ja kansainvälisen kilpailukyvyn kasvun näkökulmista. Muutos näkyy myös koulun sisällä. Opetusministeriön sivistysbarometrin (Linturi 2007) seurannassa havaittiin, että vuosituhanten taitteessa sivistyskäsityksemme on irtaantumassa itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Sivistyskin pannaan tässä ajassa tekemään tulosta. Itseisarvoinen policy for education -linja vaikutti väkevimmillään suurten rakenneuudistusten aikaan 1960-luvulla. Tuolloin korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista. Aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yhtenäiseksi keskusjohtoiseksi systeemiksi. Päätrendin rinnalla alkoi vahvistua vastakkainen education for policy –suuntaus seurauksena ammatillisen koulutuksen laajentumisesta. Yhteiskunta paineistaa ulkoa, mutta paine lisääntyy myös sisältä. “Koulun oppimisprosessista puuttuu nykyisellään suorien merkitysten luonti. Koko ajan tehdään jotain, minkä joku jo osaa tai on ratkaissut. Ympärillä rikkaana vellovaa ongelmien ja keskeneräisyyksien multiversumia ei oteta mukaan kuin häiriöinä. Tässä suhteessa koulu on menettämässä ympäristönsä luottamusta, vaikka muuhun pyritäänkin.” (Linturi & Rubin 2006) Monissa kouluissa yhteys maailmaan katkaistaan, kun opetus alkaa. Tietovälineet kerätään talteen, jotta opetus ja oppiminen ei häiriydy. Toki silläkin on perustelunsa, ei suora yhteys maailmanmenoon ole oikotie oppimiseen. Koulukasvatus on Olli Luukkaisen (2000) termein edelleen adaptiivista eli yhteiskunnan normien sekä tarvittavien tietojen ja taitojen opettamista, jotta oppija oppii sopeutumaan. Kriittinen kasvunäkökulma painottaa enemmän uuden etsimistä sekä muutoksen ja toisin olemisen mahdollisuuksien ymmärtämistä. Opettajan tulisi kyetä aineenhallinnan lisäksi heittäytymään prosesseihin, jotka edellyttävät omaa oppimista ja verkostoissa toimimista. Se puolestaan edellyttää kiinnittymistä koulun ulkopuolisiin elämänkenttiin, joista oppimisen ja koulun mieli ja tarkoituskin perimmiltään nousee. KÄYTTÖTAITOJEN JA OSAAMISTEN YLEISSIVISTYS EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä. OECD on taloudellisen yhteistyön järjestö, jonka jäljiltä on luonnollista olettaa, että kompetenssimalli on hyötylähtöinen. Pragmaattinen oletus on, että ihmisen autonomian arvioidaan tuottavan yhteiskunnalle parhaat hyödyt. Mutta entä jos ihminen sivistysprosessissaan arvioi toisin? Mielenkiintoista on sekin, että kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteita asettaa tänä aikana talousjärjestö OECD. Vielä 20-30 vuotta sitten se tehtävä kuului itsestäänselvästi sosiaali-, kasvatus- ja kulttuurijärjestö UNESCOlle. Itseisarvoiset ja hyötytavoitteiset koulutuksen tavoitteet eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvokorostus perustellaan sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Yhteensovittaminen on mahdollista, vaikka käsitemaailmassa sisältä- ja ulkoaohjautuminen ovat toistensa vastakohtia. Koulun todellisuudessa yhteiskunnallista tavoitteen asettelua ei voi eikä pidäkään estää, mutta sen ei tarvitse haitallisesti välittyä kasvu- ja oppimisprosessiin. Vahingollinen yhteiskunnallinen vaikutus on mahdollista torjua vahvan kouluinstituution ja opetusprofession kautta. Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee myös aito ristiriita. Sovittelun ytimessä tuleekin silloin olla, kuinka suoraan tai välittyneesti odotukset kohdistetaan oppilaisiin. Tärkeä kysymys on silloin, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien palvelukseen? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien yhteiskunnallisten tulosten valossa. Jälkimmäisen päämäärän seuraaminen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota siis esimerkiksi peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin. YLEISSIVISTYS VERSUS SIVISTYS Sivistyksellä on käsitteenä ja ilmiönä suhteellisen muuttumaton paikka kasvun, kasvatuksen, kehittymisen ja oppimisen ideaalina. Siinä on kyse ennen muuta vahvasta opetus- ja kasvatusprofessiosta, jossa toimintaa ohjaa ihmisen itsensä kehittyminen autonomiseksi, itseoppivaksi ja sivistyneeksi kansalaiseksi. Suhteessa siihen yleissivistystä voidaan pitää sivistyksen kuhunkin aikaan sovitettuna operationaalisena ja normitettuna työkaluna, jolla on muita yhteiskunnan asettamia tehtäviä ja tavoitteita. Toimiva malli auttaisi sekä sivistysprosessin kuljettelussa että suuntaisi koulun ja opetushenkilöstön toimintaa. Mallin uudistamista tarvitaan, kun vanha ei enää toimi kuten moni nykyään arvioi. Jouni Välijärvi (2014) kiteyttää yleissivistävän koulun haasteen kolmeen ratkaisemattomaan kysymykseen. Millaisella osaamisella Suomi tulevaisuudessa pärjää? Mitä se edellyttää yleissivistävältä koulutukselta, ja miten turvataan kaikille nuorille tasavertaiset mahdollisuudet laadukkaaseen koulutukseen myös tulevaisuudessa? Kysymykset ovat herderiläisiä, mutta ratkaisut kantilaisia. Tilauksessa oleva yleissivistyksen määrittely painottuu tiedon etsimisen, työstämisen, tuottamisen ja esittämisen taitoihin. Sitä nykyinen ainepirstaloitunut opetussuunnitelma ei Välijärven mukaan mahdollista. Opiskelun ensisijainen päämäärä ei ole tiedon omaksuminen vaan aktiivinen tiedon kanssa työskentely, joka tulisi mahdolliseksi, jos oppiaineet ryhmitettäisiin “perheiksi”. “Omia perheitään voisivat muodostaa esimerkiksi luontoa, yhteiskunnan kehitystä, taiteita, kieltä, kommunikaatiota ja kulttuurista vuorovaikutusta avartavat aineet. Matematiikka rakentuu omaksi kokonaisuudeksi.” (Välijärvi 2014) Matti Vesa Volanen (2014) jatkaa Jouni Välijärven ajatusta Helsingin Sanomien yleisönosaston jutussaan, jonka mukaan “sivistys on kykyä, tahtoa ja taitoa asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme perusongelmia”. Hän ottaa käyttöön termin metodinen sivistys, jossa “tiedon tuottamisen taito ja taidon käytön tuottama tieto rakentuvat yhdeksi pedagogiseksi periaatteeksi, jossa tuottamalla oppimisella (learning by making) on keskeinen asema”. Volanen kuvaa sivistystä kasvatushermeneuttien tapaan kohti itsetoteuttavaa ja autonomista oppimista, jossa sivistys on perimmiltään itseisarvoista.
- KOLME IKKUNAA KOULUUN KOULU ON KASVUN KOTI Mitkä tärkeät asiat auttavat minua oppimaan ja viihtymään koulussa? Helsingin koulujen oppilaskuntien yhteisen arvokeskustelun tulos 2013. Yleissivistävä koulu on hyvän tekemisen yhteisöpaikka, joka ensin uusintaa arvokulttuuria ja vasta sitten uudistaa, jos mahdollista. Sydämessä ei ole tilaa ristiriidalle, ahdistukselle, kiusaamiselle, kilpailulle, syrjäytymiselle, eriarvolle, … silti ne ovat olemassa, mutta pitäisikö niitä elättää koulussa ja miten? Eristetäänkö ne tabuympyrän sisään vai napataanko ne tarkastelun, keskustelun ja toiminnan (eli oppimisen) kohteeksi? SINIVIHREÄT OPETTAJAT Kasvoprofiilien uuden opettajan kuvaus on vasta antiteesi. Se kertoo siitä mitä nyt puuttuu, ei sitä miten asiat saadaan tulevaisuudessa sujumaan. Siihen tarvitaan myös sulkevia opettajia, rajan tekijöitä ja sitkeitä pedagogeja, jotka kulkevat pitkään ja ymmärtävästi oppilaan mukana. Tärkeitä ovat uhkien oivaltajat, jotka tunnistavat jokaisessa kehityshypyssä piilevän vastavoiman. Avainasemassa on opetusprofessio ja opettajat. Seuraava on lainausta Olli Luukkaisen haastattelusta KOL:n julkaisusta, kirjoittaja on Eeva Koskinen. “Tutkimuksessa opettajat nostivat kaikkein tärkeimpänä esiin yhteisöllisyyden kehittymisen. Opettajatyön perinnehän on ollut yksin tekemistä, tyyliin “mä osaan kaiken, mä hallitsen kaiken ja luokka on mun valtakunta.” Varsinkaan kollegoiden edessä ei saa paljastaa, ettei osaa tai hallitse. Tätä maailmaa löytyy vieläkin paljolti kouluissa, Luukkainen arvioi. “Jatkossa on osaamistarpeisiin vastattava yhteisöinä. Opettajayhteisöhän on osaamiskeskittymä, johon kuuluu nykyään kouluissa myös sosiaalityöntekijöitä, psykologeja ja terveydenhuollon edustajia. Verkostoitunut toimintatapa, yhteisönä toimiminen on tätä päivää, painottaa Luukkainen. – On erittäin huono juttu, jos koulu antaa yksintoimimisen mallin oppiaille yhteisöllisen toimimisen mallin sijaan.” SYSTEEMITUTKIMUSMATKAILIJA “Recognizes that a system’s structure generates its behavior!” Engeströmiläisittäin on hyödyllistä tutkia ja pohtia, mistä toimintaympäristöstä ja idea-aineksista on syntynyt työsopimus, jota nyt peruskoulussa ja lukiossa noudatetaan. Siitäkin on kokemuksia, mitä tapahtuu, kun opettajat siirtyvät kokonaistyöaikaan. Muutos- ja katastrofiskenaario muuttaa systeemiä, ja sitä kautta myös relaatioita ja puhuntaa. BAU- ja paluuskenaarioita on mahdollista tarkastella nykyisessä systeemiasetelmassa. BAUsta esiintyy barometrissa myös “kiihdytyskaistaversio”. Muutos- ja katastrofiskenaario muuttaa systeemiä, ja sitä kautta myös relaatioita ja puhuntaa. BAU- ja paluuskenaarioita on mahdollista tarkastella nykyisessä systeemiasetelmassa. Bausta esiintyy barometrissa myös “kiihdytykaistaversio”, jonka vastavoima on Nemesiksen (vrt. von Wrightin myyttianalyysit) takapotkusta varoittava “paluumenneeseen”-ryhmä. KOULUN NATO-KYSYMYS? Mikä koulussa on se mikä ei onnistu hyvän eikä huonon sään aikana, ja jonka taakse ei koskaan saa enemmistöä? (Vinkki: “Recognizes that a system´s structure generates its behaviour.”)
- Tässä puheenvuoroni runko.
- Tähän lähtökohtia osaamislähtöiselle arvioinnille, kärjistäen ovat vastakkaisia perinteiseen tapaan toteutetulle opetukselle ja ehkä vielä opetussuunnitelmien ainelähtöiselle rakenteelle
- Tässä kuvaan lyhyesti Bändilinjan kompetenssiarvioinnin lähtökohdat ja toteutuksen. Esimerkkinä yksi kompetensseista / kompetenssiryppäistä
- Kompetenssiarvioinnin pohdintaa tähän, vastauksena aluksi esiteltylle lähtökohdalle, jossa oppimisprosessin pitäis perustua opiskelijan omaan orientaatioon eikä opetukseen
- Tähän hahmottelen kompetenssiarvioinnin tapaan mahdollisia kuvauksia joistakin laaja-alaisen osaamisen osa-alueista
- LÄHTEET Boud, D. (2014). Shifting views of assessment: From secret teacher’s business to sustaining learning. Teoksessa C. Kreber, C. Anderson, N. Entwistle & J. McArthur (eds.), Advances and innovations in university assessment and feedback. Edinburgh: Edinburgh University Press. Crisp, G. (2012). Integrative assessment: Reframing assessment practice for current and future learning. Assessment & Evaluation, 37. Falchikov, N. (2005) Improving Assessment through Student Involvement: Practical Solutions for Aiding Learning in Higher and Further Education. ISBN-13: 978-0415308212.
- KOLME TIETOISUUTTA Freire erottaa kolme tietoisuuden tasoa: (semi-)intransitiivinen, naiivin transitiivinen ja kriittisen transitiivinen. Semi-intransitiivinen tietoisuus kuuluu ns. hiljaisuuden kulttuuriin, jota Freire löysi etenkin maaseudulta, jossa vallitsi plantaasitalouden suljettu kulttuuri. Se rajoitti tietoisuuden biologiseen välttämättömyyteen, fatalismiin ja magiikkaan. Yhteiskunnan avautuessa siirrytään transitiiviseen aikakauteen, jolloin myös tietoisuus muuttuu vähitellen transitiiviseksi. Uuden tietoisuuden synty on yllätys sekä massalle että eliitille ja aiheuttaa ahdistusta molemmissa. Kansaa pelottaa vapaus ja eliittiä status quon menettäminen. Pelot eivät pysäytä kehitystä, vaan syntyy ’vaara’, että naiivi tietoisuus alkaa muuttua emotionaaliseksi ja edelleen fanaattiseksi. Kasvatuksen täytyy auttaa ihmisiä liikkumaan naivista kriittiseen transitiivisuuteen ja samalla helpottaa heidän puuttumistaan historian prosessiin. Jokaista ymmärtämistä vastaa ennemmin tai myöhemmin toiminta, joko kriittinen tai maaginen. Transitiivinen tietoisuus ei tule automaattisesti taloudellisen kehityksen myötä kriittiseksi, vaan siihen tarvitaan kriittistä kasvatustoimintaa. Vasta se saa aikaan kriittisen tietoisuuden heräämisen. Siihen prosessiin Freire viittaa termillä conscientização, jolla hän tarkoittaa tietoisuuden asteen syventymistä. Freiren mukaan ihminen orientoituu maailmaan ajattelukielen avulla eikä vain aistimusassosiaatioiden läpi kuten eläin. Ajattelun kieli mahdollistaa tietämisen todellisuutta muuttavan käytännön kautta. Tässä tapahtumassa subjektiivinen ja objektiivinen kohtaavat. Eläimelle maailmaan orientoituminen on siihen sopeutumista, mutta ihmiselle se tarkoittaa maailman humanisoimista muuttamalla sitä. Ihmisen maailmaan orientoitumisessa on sekä historiallinen että arvodimensio, joiden ymmärrystä eläimellä ei ole. (Freire 1972, 1974)
- KAUKOTULEVAISUUS Evoluutio ei ole nollasummapeliä eikä siihen kovin hyvin sovi erilaiset talousteoreettiset mallit. Toimintaympäristön muutokset ruokkivat epookkeja, jotka kierrättävät ja jalostavat muutokset uusiksi toiminnan tavoiksi. Ne vuorostaan kiihdyttävät laadullisia transformaatioita, joita voi kuvata aikakausisykleinä. Nomadi ajattelee ja toimii toisin kuin maanviljelijä, tai seuraavaksi ilmaantunut teollisen ajan ihminen. Tuleva aikakausi antautuu vastentahtoisesti nähtäväksi. Jotain kuitenkin tiedetään ja loppuja arvaillaan. Edelleen on hankala nähdä miten totaalisesti jättimäinen kaiken skannaus digitaaliseksi vaikuttaa meihin, vaikka muutoksia on jo nähtävissä joka puolella. Jos ajatellaan oppimista niin sekin on ollut erilaista kunakin aikakautena. Nomadille se oli reflektoimatonta ja eriytymätöntä selviytymistä suorassa luonnonympäristösuhteessa. Maanviljelysajan ihminen kehitti hierarkiat ja oppiminen erilaistui säädyn mukaan. Teollisuusaika institutionalisoi oppimisen formaalit muodot ja viime vaiheessa kapitalisoi sen tavaramarkkinan kaltaiseksi vaihdannan kohteeksi. Brittiläinen kasvatusfilosofi Peter Jarvis kuvasi jo parikymmentä vuotta sitten prosessia, jossa pyrkimys oppimisen omistamiseen suhteessa olemiseen lisääntyy. Tämä on mielenkiintoinen harharetki, koska oppimiseen eivät sovi monet taloudelliset perusteoriat ja –käsitteet. Oppiminen ei koskaan ole taloudellisessa mielessä niukkaa. Uudelta ajalta sopii odottaa tämän asian oivaltamista. Koulutus on tietysti eri juttu. Siitä voi tehdä niukkaa, mutta silloinkin on hyvä muistaa ettei oppiminen edellytä koulutusta. Korkeatasoisin oppiminen on tuntemattomaan kulkemista ja tuntemattoman kohtaamista. Sellaista prosessia ei voi redusoida tutkinnoiksi. Tämän ajan paradoksi on se, että se on formaalin koulutuksen kautta nostanut alemman tason oppimisen arvokkaammaksi kuin ylemmän tason oppimisen. Lyhyt sivupolku kaukotulevaisuuteen on paikallaan ennenkuin upotaan lähempään tulevaisuuteen, jonka suhteen argumentointi on paitsi tarpeellista myös välttämätöntä, jotta saadaan näkyviin nykyhetkeen kätkettyjä manipuloivia ohjausvoimia. Selvimmillään se on intressipolitiikkaa ja lobbausta, ja hämärimmillään sellaisen tulevaisuuden kuvausta, jota ei vielä ole mutta joskus kenties on. Vanhat järjestykset menevät kokonaan uusiksi, jos seuraavien herrojen profetiat toteutuvat. RAYMOND KURZWEIL Ray Kurzweil on keksijä, tiedemies ja futuristi, joka voisi elää sadat jäljellä olevat vuotensa pelkillä bestselleriensä koroilla. Miehen hurjalta kuulostavan "Ikälisän" salaisuus on geneettinen vallankumous, joka Kurzweilin arvion mukaan tapahtuu vuoden 2025 paikkeilla. Se on ensimmäinen kehityshyppy kahden muun sarjassa. Yhdessä ne johtavat ihmisen ja koneen lopulliseen pariutumiseen. Liitto ei ole enää sen jälkeen purettavissa. Toinen kehityshyppy seuraa viisi vuotta edellisen perässä nanoteknologian kehityksen myötä. Silloin nanorobotit säntäävät verenkiertoomme torjumaan sairauksia ja vanhenemista. Kolmas aalto vihkii tietokoneen ja ihmisen toisiinsa vuoden 2045 paikkeilla. Silloin koneihmisen älykkyys on ehtinyt kasvaa miljardikertaiseksi nyky-sapiensiin verrattuna. Kurzweil uskoo, että koneen ja ihmisen liiton seurauksena ihminen on enemmän kone kuin biologinen olento, mutta säilyttää silti inhimilliset piirteensä. Evoluution kannalta voidaan puhua uudesta lajista, jossa ensimmäisen kerran sekoitetaan biologinen, kulttuurinen ja eksosomaattinen informaatiolinja toisiinsa. Kurzweilin aikataulu kuulostaa hurjalta, mutta hänellä on siihen perustelunsa. Evoluutio etenee epäsuorasti ja hyppäyksittäin. Vaihe vaiheelta kerätään ensin muutoskapasiteettia, ja sitten se energisoidaan emergenttiin tasohyppyyn. Evoluutiokapasiteetin keräämisvaihekaan ei ole enää pitkään aikaan ollut tshehovilaista paritanssia tai suunnistusta rastilta toiselle. Ray Kurzweil perustaa ajattelunsa teknologisen kehityksen eksponentiaalisuuteen. Tietotekniikka ei kehity lineaarisesti aikasarjana 1-2-3-4-5 jne vaan ennemminkin kertalukuhyppäyksin 1-2-4-8-16 jne. Tästä oivalluksesta hän on kehittänyt kiihtyvien tulosten teoriaksi (The Law of Accelerating Returns). Siinä Kurzweil laajentaa Mooren nimellä tunnetun lain muillekin teknologioiden alueille kuin tietotekniikkaan. Raymond Kurzweil fantasioi sivustolla http://www.kurzweilai.net/ . SUSANTHA GOONATILAKE Goonatilake erottaa biologisen, kulttuurisen ja eksosomaattisen informaatiovirran toisistaan ja nimenomaan tässä järjestyksessä. Kukin niistä on evoluution myötä vuorollaan irtautunut ja itsenäistynyt emovirrastaan omakseen. Jokaisella informaatiovirralla on omanlaatuistaan emergenttiä kykyä synnyttää ja luoda uutta. Viimeisenä on autonomistumassa eksosomaattinen informaatiovirta, jonka itsenäistyminen edellyttää ihmisaivojen ulkopuolista älykästä informaationkäsittelyä. Tietoa ei enää vain talleteta ihmisen ulkopuolelle, vaan sitä myös käsitellään ja jalostetaan ihmisen siihen kajoamatta. Jos niin on, silloin mitä todennäköisemmin tapahtuu myös uudenlaista oppimista, josta ei ole kirjoitettu oppikirjoja. Goonatilaken visio on, että toisistaan irtautuneet informaatiovirrat ovat näkyvissä olevassa tulevaisuudessa uudelleen yhdistymässä. Mitä kaikkea siitä seuraa, on vain sumeasti aavisteltavissa biotieteilijöiden tutkimussuunnitelmista ja parhaista scifi –kirjoista. (ks. kolme informaatiovirtaa http://nexusdelfix.internetix.fi/fi/sisalto/materiaalit/4_artikkelit/3_nakemykset/1_evoluutio/2_goonatilake ) DANIEL DENNETT Filosofi Daniel Dennett erottaa neljä eläinkäyttäytymisen tasoa, jotka hän on nimennyt neljän tiedemiehen mukaan: Darwin (1809-1882), Skinner (1904-1990), Popper (1902-1994) ja Gregory (1923-). Hänenkin tulevaisuusargumenttinsa on, ettei ole mitään perustetta olettaa, että evoluutiolla on päätepiste. Dennettin tornin viides kerros on jo rakenteilla. Darwinilaisia luontokappaleita luonnehtii käyttäytymisen pysyvyys. Niiden luonnonvalinta tapahtuu kuoleman ja elämisen kautta. Jokainen kotipuutarhuri teitää, kuinka herrassa on perennan menestys. Darwinilaisten eläinten toimintaa luonnehtii tarkkaan ohjelmoitu vaistokäyttäytyminen. Esimerkiksi mehiläiset näyttävät käyttäytyvän älykkäästi, mutta siltä vain näyttää. Ne ovat kykenemättömiä muuttamaan toimintaansa, jos ympäristöolot muuttuvat. Skinneriläiset eläimet ovat kokeilevia oppijoita. Ne vaihtelevat toimintaansa ja oppivat sen tuloksista. Väärä valinta voi olla kohtalokas ja oppiminen päättyy siihen. Kyyhkynen on mainio sirkuseläin, koska se tunnistaa nopeasti, mistä toiminnasta palkitaan. Popperilaisilla luontokappaleilla on ennaltaharkinnan ja mielikuvittelun kyky. Älykäs rotta osaa epäillä ansaa ja välttää ainakin johonkin rajaan asti houkutuksia. Ne tekevät valintoja ennen toimintaa. Useimmat nisäkkäät Gregorilainen eläin hyödyntää erilaisia mielen työkaluja kuten kieltä ja käsitteellistämistä. Tähän asti vain ihmisellä on ollut laaja-alainen kyky mielellisten operaatioiden tekemiseen. Tämän elämöinnin kautta biologisen evoluution päälle kerrostuu paljon nopeampaan sopeutumiseen ja oppimiseen ylettyvä kulttuurievoluutio. JEAN BAUDRILLARD Baudrillardin mukaan elämme simulaation yhteiskunnassa. Häntä tukevat epäsuorasti Suoranta ja Ylä-Kotola luokittelemalla teknologisesti tuotettujen aisti- ja oppimisympäristöjen kehityksen neljään vaiheeseen, jotka siirtävät ihmiskunnan humanismin kulttuurista bioparadigmaan. Ensimmäinen vaihe on parhaillaan elämämme verkottuvan median kerrostuma, jolle on luonteenomaista ajan ja paikan rajoituksista irtautuva ja jatkuvasti runsastuva informaation tarjonta. Ensimmäiseen vaiheeseen limittyy toinen eli hypertekstuaalisen median vaihe, jolle on ominaista mediaosapuolten vuorovaikutuksen lisääntyminen. Kolmannessa vaiheessa päästään sensomotorisen median kehityssykliin, jossa simulatiiviset prosessit kytketään hermojärjestelmiin. Neljättä vaihetta Suoranta ja Ylä-Kotola nimittävät varsinaiseksi bioparadigmaksi, jota luonnehtii bioteknologian integrointi osaksi eliöiden ohjausjärjestelmää. Eliön kuten elämänkin määritelmä tulee ennen sitä uudelleen määriteltäväksi. Postmodernist French social theorist Jean Baudrillard argues that a simulacrum is not a copy of the real, but becomes truth in its own right: the hyperreal. (ks. http://nexusdelfix.internetix.fi/en/sisalto/materiaalit/4_artikkelit/3_nakemykset/1_evoluutio/3_simulaatio?C:D=63270&C:selres=63270).
- BAROMETRIANALYYSIT Argumentit ovat barometrin pääsaaliista. Analyysissa värikoodataan erikeen sisä- ja ulkopaneelia, aikaa ja dialogia.