Maria Teresa Santacroce (associazione SISUS)

1. Società Italiana Scienze Umane e Sociali
Per la Ricerca e l'Insegnamento delle Scienze Umane e Sociali
INSEGNARE PER COMPETENZE
Maria Teresa Santacroce

2. DISPOSITIVI NORMATIVI
• Legge delega 53/03
• D.M. n.139/07 obbligo scolastico
• D.M. n. 122/09 norme per la valutazione
• DM n. 9/10 modello certificazione di Competenze
• Regolamenti 15 marzo 2010 con revisione
dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico
dei Licei

3. Decreto n.139 del 22.08.2007
Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell’obbligo di istruzione, ai sensi dell’art.1, comma 622
della legge 27 dicembre 2006, n. 296
Il regolamento contiene le indicazioni nazionali sulle
competenze e i saperi che tutti i giovani devono
possedere a sedici anni, indipendentemente dalla
scuola che frequentano

4. DISPOSITIVI NORMATIVI EUROPEI
Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio Europeo 7 settembre 2006
Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli

5. CONOSCENZE
Risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento.
Le conoscenze sono un insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche relative ad un
settore di lavoro o di studio.
Nel contesto del Quadro europeo delle
qualifiche le conoscenze sono descritte
come teoriche e/o pratiche.

6. ABILITÀ
Indicano le capacità di applicare conoscenze
e di utilizzare know-how per portare a
termine compiti e risolvere problemi.
Nel contesto del Quadro europeo delle
qualifiche le abilità sono descritte come:
• cognitive (comprendenti l’uso del pensiero
logico, intuitivo e creativo);
• pratiche (comprendenti l’abilita` manuale e
l’uso di metodi, materiali, strumenti).

7. COMPETENZE
Significato etimologico: cum "con" e petere "dirigersi
verso, cercare”. Il termine condensa dunque sia il
focus della ricerca sia la metodologia di ricerca-
azione attraverso cui esplorarlo.
Sta a indicare la comprovata capacità di utilizzare
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali
e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo professionale e personale.
Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le
competenze sono descritte in termini di
responsabilita` e autonomia.

8. QUALI COMPETENZE
• culturali: ► competenze di base dei 4 assi
• sociali: ► competenze chiave di
cittadinanza
• professionali: competenze di settore

9. ASSI CULTURALI
I giovani possono acquisire le competenze chiave
di cittadinanza attraverso le conoscenze e le abilità
riferite a competenze di base che sono ricondotte a
quattro assi culturali:
asse dei linguaggi
asse matematico
asse scientifico-tecnologico
asse storico-sociale

10. COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA
(allegato al Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007)
1) Imparare ad imparare
2) Progettare
3) Comunicare
4) Collaborare e partecipare
5) Agire in modo autonomo e responsabile
6) Risolvere problemi
7) Individuare collegamenti e relazioni
8) Acquisire ed interpretare l’informazione

11. Quale relazione fra competenze degli assi
(culturali) e competenze di cittadinanza
(sociali) ?
Tutte le competenze di base degli assi devono
essere ricondotte alla loro possibile
utilizzazione nella vita reale
Esempi:
“padroneggiare gli strumenti espressivi ed
argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale in vari
contesti”

12. • “produrre testi di vario tipo in relazione ai
differenti scopi comunicativi”
• “analizzare qualitativamente e quantitativamente
fenomeni legati alle trasformazioni di energia a
partire dall’esperienza”
• “riconoscere le caratteristiche essenziali del
sistema socio economico per orientarsi nel
tessuto produttivo del proprio territorio”

13. RELAZIONE COMPETENZE - CONOSCENZE
Dalla nota introduttiva alle Indicazioni nazionali riguardanti gli
obiettivi specifici di apprendimento per i Licei:
“L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad
evidenziare come ciascuna disciplina - con i propri contenuti, le
proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio - concorra ad
integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di
competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita
proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli
domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione,
peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze
trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di
apprendimento.

14. Va da sé, naturalmente, che competenze di natura
metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (sapere
lavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività)
non sono certo escluse dal processo, ma ne costituiscono un
esito indiretto, il cui conseguimento dipende dalla qualità del
processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche.

15. IL SIGNIFICATO OPERATIVO - COGNITIVO DI
COMPETENZA
Le innumerevoli declinazioni concettuali di competenza hanno in
comune una idea operativa di mobilitazione di risorse:
• La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono
saputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto e
per un obiettivo specifico) (Guy Le Bortef in FOR, Roma,
n°81, 2009)
• Il cuore della competenza sta nel saper problematizzare
ossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme di
problemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” o
ambito problematico. Fabre ( 2004)

16. • L’approccio per competenze è forse solo l’ultimo
mutamento di un’antichissima utopia: fare della scuola
un luogo in cui ognuno apprenda liberamente e
intelligentemente cose utili per la vita
• Di che cosa avranno bisogno i giovani? Di saperi. Senza
dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare nella vita
lavorativa ed al di fuori del lavoro, suscettibili di essere
trasferiti, trasposti, adatti alle circostanze, condivisi,
integrati, l’idea della competenza non afferma se non
la preoccupazione di fare dei saperi scolastici
strumenti per pensare e per agire, al lavoro e al di fuori
di esso” Perrenoud (2003)

17. • Barnett (1994) ha associato le competenze all’assunzione
di comportamenti non predisposti in situazioni
imprevedibili ed inaspettate: la capacità di affrontare le
situazioni nuove in modo creativo è assunta come la
caratteristica che contraddistingue la persona
competente.
• Krischner (1997), collegandosi a Barnett, ha definito la
competenza come capacità di prendere decisioni e di
agire in maniera soddisfacente in situazioni specifiche.

18. • Tutte queste analisi concepiscono le competenze
come capacità generalizzabili che consentono di
prendere decisioni e di svolgere mansioni in modo
cosciente ed intenzionale
• Le competenze includono tra l'altro la
metacognizione, poiché possono definirsi individui
competenti solo coloro che sono in grado di
riflettere sulle loro conoscenze e che sanno
applicarle e combinarle in modo creativo all'interno
di contesti variabili

19. PER SINTETIZZARE
“Una competenza si manifesta quando un soggetto
riesce ad attivare e coordinare conoscenze, abilità,
disposizioni interne (quali atteggiamenti, valori,
motivazioni, ecc.) e risorse esterne, per risolvere una
tipologia di compiti o problemi nuovi.

20. QUESTIONI APERTE SUL CONCETTO DI
COMPETENZA
aspetti di maggior problematicità correlati al concetto di
competenza investigati tra gli altri, da Barnett (1994) e
Westera (2001)
possono essere così sintettizzati:
• il problema della competenza come entità teorica
• il problema degli standard di competenza
• il problema della valutazione
• il problema dei valori
• il problema della stabilità
• il problema della consapevolezza
• il problema delle sotto-competenze
• Il problema della complessità

21. IL RAPPORTO SAPERE-FARE
Se ascolto… dimentico
Se vedo … ricordo
Se faccio… imparo
(antico proverbio cinese)

22. INSEGNARE PER COMPETENZE
è promuovere
• un saper fare non esecutivo
• un saper fare intenzionale: scelta fra alternative
possibili
• la capacità di padroneggiare le conoscenze e
saperle applicare in ambiti diversi ciò implica:
- la mobilitazione (riorganizzazione del sapere)
- l’organizzazione ( costruzione di reti concettuali e
schemi d’azione)
- la contestualizzazione ( collocare in situazione)

23. LE PRATICHE DEL FAR APPRENDERE LE
COMPETENZE
L’apprendimento per competenze esige la valorizzazione degli
apprendimenti non formali e informali e la loro integrazione
nell’apprendimento formale.
Decostruire il mito che ciò che si impara a Scuola può non avere
un rapporto con la vita ma può servire nella vita: purtroppo le
evidenze pisicopedagogiche (Rey,2003) ci dicono che questo
transfert non sempre avviene
• Superamento di approcci eccessivamente decontestualizzati,
formalizzati e disciplinari all’apprendimento perché hanno una
limitata significatività per gli allievi
• Risposta a istanze di tipo socio-economico (controllo,
validazione, comparazione delle esperienze formative)
• Ripresa di istanze classiche: attivistiche, apprendimento per la
padronanza;valore educativo dell’esperienza scolastica
• Centratura sul soggetto: la pedagogia per competenze sostiene
la tesi che competenti si è (Damiano, 2004, Bertagna 2001;
Pellerey 2002)

24. Definizione di competenza
Il processo di analisi ha evidenziato che il costrutto competenza è
declinato secondo due macro aree: “saper fare situato” (ottica
funzionale) e “saper conoscere” ottica epistemica)
[…] La competenza secondo me è un saper fare, è una risorsa, che
ognuno di noi mette in atto in un determinato contesto.
[…] Competenza come saper utilizzare le conoscenze apprese in
senso critico, maturare opinioni, competenza come
l’autonomia di pensiero.
Prevale tuttavia una forte connessione fra il concetto di
competenza e la dimensione Disciplinare:
[…] Il punto di partenza sono dunque i contenuti, per cui a partire
dai contenuti appresi lavorare sulle competenze da parte di
noi docenti significa sicuramente saper sviluppare e riuscire a
trovare le metodologie adeguate per sviluppare strumenti in
grado di trasformare poi quelle conoscenze in strategie, in
metodologie, in abilità.

25. Il ruolo delle discipline
[…] Se la competenza è il saper agire, reagire e interagire , i contenuti,
gli oggetti culturali sono dei piani di lettura grazie ai quali risolvere
situazioni problematiche, affrontare problematiche.
[…] sapere disciplinare è un mediatore, la disciplina non è altro che un
veicolo per arrivare a qualcos’altro.
L’attenzione alla dimensione disciplinare in termini di contenuto
emerge chiaramente in questo passaggio, in cui si denuncia la
difficoltà per l’area scientifica di promuover una prospettiva
multidisciplinare:
[…] Le materie scientifiche sono molto più unilaterali rispetto a quelle
umanistiche ,il docente di scienze, il docente di matematica penso che
abbia una tiratura molto più vincolata e limitata.

27. I CARDINI DEL CONCETTO DI «COMPETENZA»
Riassumendo, i cardini del concetto di competenza sono
dunque i seguenti:
•Conoscere
•Capire
•Sentire
•Decidere
•Agire
•Trasferire il sapere da un modello (rappresentazione
artificiale semplificata di un contesto reale) al mondo
della esperienza quotidiana.

28. COSTRUZIONE DEL CURRICOLO
Il curricolo costituisce il dispositivo culturale e
metodologico che è in grado di realizzare la
didattica per competenze.

29. FOCAL POINTS
(programmare per nodi essenziali)
Per Bruner, “... non importa ciò che abbiamo appreso: ma ciò
che possiamo fare con quanto abbiamo appreso, questo é il
problema”. Per questo motivo, non le informazioni isolate
sono utili, ma le informazioni strutturate.
“Ogni argomento ha una sua struttura (...). Questa struttura é
ciò che conferisce
all’argomento la sua fondamentale semplicità. Ed é
apprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare il
significato essenziale dell’argomento stesso
In particolare, la struttura di una disciplina é data dalle sue idee
fondamentali e generali: dai principi organizzatori che
permettono di inquadrare le conoscenze ed i dati
dell’esperienza in un contesto organico.(…)
Le idee organizzatrici di un qualsiasi insieme di conoscenze sono
scoperte che mirano a connettere e semplificare l’esperienza:
in fisica si é scoperta l’idea di forza, inchimica quella di
combinazione, in psicologia l’idea di motivazione, in
letteratura quella di stile, al fine, sempre, di avere strumenti
di comprensione” (BARBIERI N.,
Curricolo, Programma, Programmazione , De Agostini, Milano
1997)

30. FOCAL POINTS
(programmare per nodi essenziali)
Nel processo di insegnamento/apprendimento il “nodo
essenziale” configura quanto delle conoscenze è
indispensabile utilizzare e padroneggiare in una
prospettiva dinamica e generativa.
lo scopo è sviluppare la capacità di:
• mettere in rete i concetti elaborati;
• interpretare il nuovo in base al noto;
• acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni;
• eseguire passaggi intradisciplinari e raccordi
interdisciplinari;
• usare capacità critiche e creative;
• avere consapevolezza che i nodi concettuali possono
essere collegati sia con legami di tipo logico-analitico, sia
con legami di tipo analogico-ermeneutico.

31. Focal Points e Curricolo
Programmare per nodi essenziali implica un
ripensare al curricolo. Occorre pensare
curricola organizzati intorno a contenuti -
chiave, campi concettuali e nodi procedurali
(considerati essenziali sul piano fondazionale,
epistemologico) e proporre situazioni
problema, che possano mettere in moto
conoscenze e procedure apprese.

32. Focal Points e Curricolo
Tale impostazione necessita di:
analisi disciplinare :
Concetti guida e contenuti essenziali (conoscenze dichiarative: fatti,
concetti, … “sapere che”) secondo il criterio della viabilità (i nodi
vengono definiti viabili quando permettono di raggiungere lo scopo
di una comprensione “vera”)
- Nodi processuali/operativi (conoscenze procedurali “sapere” come
“essere abile”)
individuazione di:
- Aree aggregative (temi – nuclei – attività di laboratorio
transdisciplinari)
- Attività laboratoriali essenziali per raggiungere l’acquisizione delle
conoscenze e delle abilità procedurali essenziali (informazioni,
termini, regole, procedure, principi, teorie, concetti, metodi e
tecniche di ricerca).

33. Debolezza dell’insegnamento per discipline
Afferma Edgar Morin: “C’è una inadeguatezza sempre più
ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati,
suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemi
sempre più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali,
transnazionali, globali, planetari dall’altra.”
“In queste condizioni la mente umana formata dalle discipline
perde la sua capacità naturale di contestualizzare i saperi,
così come di integrarli nei loro insiemi naturali.
L’indebolimento della percezione del globale conduce
all’indebolimento della responsabilità (in quanto ciascuno
tende a essere responsabile solo del suo compito
specializzato), nonché all’indebolimento della solidarietà (in
quanto ciascuno non sente più il legame con i concittadini).”

34. Approccio integrato della conoscenza
• L’approccio integrato in campo educativo nasce per prima
cosa dalla consapevolezza che non esiste oggi settore avanzato
della ricerca scientifica e culturale dove non sia praticata la
sinergia tra ambiti di conoscenza specialistica e dove
l’approccio interdisciplinare non sia considerato una svolta
epistemologica necessaria a garantire il “dominio” cognitivo di
problemi sempre più complessi.
• Inoltre appare sempre più chiaro che la capacità di pensare in
modo integrato può garantire il diritto democratico alla
conoscenza per tutti, contro i pericoli autoritari derivanti da un
eccesso di iperspecializzazione.

35. Dispositivi transdisciplinari
Una proposta per un approccio integrato della
conoscenza è la transdisciplinarità, come afferma
Franco Cambi, intesa come il coordinarsi, il
compattarsi, l'assimilarsi dei saperi intorno e
attraverso aspetti che tutti li coinvolgono, li ri-
organizzano, li ri-qualificano, producendo un'unità non
fatta di contiguità o di innesto o di incrocio, bensì di
strutture trasversali, ovvero comuni, che - però - si
sviluppano attraverso un'ottica "meta" su quei saperi:
un'ottica che ne sviluppa una connessione post-
specialistica e che è di essi un ri-pensamento
strutturale. Rivolto appunto a strutture riflessive e
generali (più generali).

36. La proposta della scuola
La proposta culturale della scuola non può, quindi, limitarsi alla
trasmissione del sapere sedimentato nelle discipline, ma deve
organizzare le sue proposte in funzione delle domande forti del
presente, per fornire strumenti che permettano di comprendere il
carattere complesso e planetario della realtà attuale.
La scuola si deve muoversi nella prospettiva dell’interdisciplinarietà,
cioè in un’integrazione dei saperi e delle procedure e
nell’elaborazione di un linguaggio comune che permetta scambi
concettuali e metodologici per arrivare alle risposte cercate.
E’ possibile arrivare a questo se si assumono come criteri di
orientamento e selettori delle scelte curricolari non più le discipline
(come è stato fino ad adesso nella scuola), ma quelle che vengono
chiamate “Educazioni trasversali”.

37. Col termine “Educazioni trasversali” si intendono tutte quelle
istanze educative che
• si costruiscono attorno ad un problema giudicato cruciale per
la convivenza civile e rispetto al quale si percepisce un bisogno
formativo
• che, in funzione del bisogno formativo individuato,
propongono a più discipline un complesso di finalità e obiettivi
educativi e didattici, da perseguire selezionando concetti,
tematiche, contenuti, procedure e metodi congruenti.
Cosa sono le Educazioni Trasversali

38. Educazioni Trasversali e Discipline
• Per le Educazioni Trasversali le discipline sono
campi di risorse concettuali, metodologico –
procedurali e contenutistiche alle quali
chiedere quanto risulti più idoneo al
perseguimento delle finalità proposte.
• Per le discipline, le Educazioni, con le loro
griglie di finalità intorno a problemi cruciali,
diventano punti di vista utili a individuare le
rilevanze di contenuto su cui orientare lo
studio.

39. Le Educazioni Trasversali, quindi, possono
essere interpretate come selettori del
curricolo nel suo insieme, in quanto possono
essere assunte come uno strumento
fondamentale nella scelta consapevole e
coerente tra finalità formative, contenuti e
strategie didattiche. Infatti esse
contribuiscono a trovare risposte a tutte e tre
le domande che stanno alla base dei progetti
di insegnamento/apprendimento (perché?
che cosa? in che modo?) in quanto:

40.
- suggeriscono possibili convergenze
interdisciplinari, dato il loro caratteristico
approccio alla complessità, e in questo modo
permettono di andare oltre gli steccati ancora
presenti nel nostro sistema scolastico;
- invitano a superare il carattere solamente
verbale della scuola utilizzando una didattica
progettuale e comunque strumenti di lavoro e
strategie diverse (lavori di gruppo, giochi di
ruolo, interviste, drammatizzazioni ecc.);

41. - propongono di rivedere le stesse relazioni
interpersonali nelle classi;
- aprono la scuola al territorio non solo perché
invitano ad osservare criticamente la realtà che
ci circonda, ma anche perché sollecitano la
collaborazione con enti, istituzioni e
organizzazioni, governative e non, specializzati
su questi temi.

42. Un approccio per problemi
• restituisce senso allo studio e quindi aumenta la
motivazione degli studenti;
•rafforza la non direttività, il dialogo e la negoziazione, la
cooperazione e la ricerca comune con gli studenti;
•pone attenzione al linguaggio, agli stereotipi/pregiudizi,
alle preconoscenze e agli stili cognitivi degli allievi;
• Focalizza l’attenzione sul processo di apprendimento,
oltre che al suo prodotto.
•si propone di costruire nei giovani competenze e capacità
per comprendere la società in cui vivono e per agire in essa
come soggetti critici e responsabili;

43. La scelta di privilegiare un approccio interdisciplinare deve
mettere in guardia contro un pericolo che molto spesso
si è concretizzato nella pratica delle scuole in questi anni:
l’inserimento nei piani di studio di temi/problemi legati
alle Educazioni come aggiunta al “normale” programma
diviso per materie.
Una didattica interdisciplinare deve invece lavorare su
temi/problemi fondamentali: fondamentali dal punto di
vista delle disciplina stessa, perché ne permettono
l’apprendimento di concetti, metodi e procedure più
importanti e distintivi; fondamentali dal punti di vista
didattico-formativo perché, oltre a riflettere su un
aspetto della realtà, consentono di perseguire abilità
trasversali, motivazione allo studio, obiettivi valoriali
significativi.

44. Per questo è importante quali Educazioni vengono prese in
considerazione e quale taglio viene dato loro.
Una scelta riduttiva infatti può essere quella che mette in luce
nelle Educazioni solamente il loro ruolo per così dire
strumentale, come quello di informare gli studenti e fornir
loro conoscenze utili ad orientarli verso comportamenti
pratici (per esempio i meccanismi delle istituzioni o le
regole del codice stradale; le scelte alimentari o i
comportamenti non dannosi alla salute ecc.): un ruolo
certo importante ma circoscritto e laterale rispetto al
“nocciolo duro” delle materie. Se ci si limita a questo, i
curricoli possono procedere paralleli: quello delle
educazioni, attente a perseguire la loro funzione
strumentale, e quello delle materie, attente a proporre
contenuti e obiettivi strettamente disciplinari.

45. Un curricolo integrato tra Educazioni e saperi
disciplinari deve procedere invece da una proposta
di lavoro unitaria che punta su tre valori essenziali:
1) l’attenzione alla complessità
2) l’esplicitazione del punti di vista che stanno alla
base delle interpretazioni
3) la consapevolezza del proprio ruolo e della propria
posizione personale nel problema di cui si parla.

46. Diventa importante….
Individuare filoni o temi ricorrenti che
possono garantire quadri di senso e
tematiche generali di riferimento all’interno
dei quali si possono inserire momenti
specifici di approfondimento disciplinare

47. es. Area geo-storica-sociale
Educazioni Concetti chiave
Educazione socio-ambientale Uomini, ambienti, civiltà
Educazione interculturale
appartenenze, differenze.
Cultura / culture; identità,
Educazione alla pace ,
negoziazione.
Pace, guerra; conflitto,
convivenza
Pace, guerra; conflitto,
convivenza, popolazione,
risorse, territorio
Sviluppo / sottosviluppo
Educazione alla socialità
regole, norme, valori.
Educazione alla socialità

48. es. Lingua e civiltà latine: i nuclei fondanti della
disciplina nella prospettiva di un’educazione linguistica
integrata
Nuclei fondanti relativi alla
civiltà latina
Nuclei fondanti linguistici Nuclei fondanti
cognitivi - temi
familia/gens/polis-
civitas/imperium,
carattere flessionale della morfologia
(all’inizio si possono far vedere i
residui di flessione in italiano
Identità,
Esistenza,
Spazio,
Tempo,
Cambiamento,
Relazionereligione e rapporto
uomo/dio,
principio di dipendenza dalla
struttura
mito/logos, principio di proiezione del lessico
sulla sintassi
rapporti fra arte e società,
fra arte e individuo
i concetti di categoria (o struttura)
linguistica e di funzione
humanitas i rapporti fra linguaggio comune e
linguaggi settoriali (scegliendone
alcuni fra quello scientifico,
letterario, giuridico ecc.)

49. Contenuti, Aree aggregative, attività
laboratoriali
E’ compito del docente, tenuto conto dei nuclei
fondanti,progettare il curricolo e scegliere in relazione
alla fascia di età degli allievi gli organizzatori cognitivi
(C.Pontecorvo, 1981) e di conseguenza i contenuti
prioritari che sono generati dai nuclei stessi
Il Consiglio di classe individua alcuni nuclei fondanti o
focal-points comuni per sollecitare la reciproca
interrelazione tra le diverse discipline di insegnamento
e per consentire allo studente di padroneggiare le
conoscenze acquisite in modo da poterle anche
trasferire in contesti differenti.

50. Se faccio…imparo: metodi attivi
“Le persone si lasciano convincere più facilmente dalle ragioni
che esse stesse hanno scoperto, piuttosto che da quelle
scaturite dalla mente di altri”.
Le ricerche più recenti in campo scientifico hanno evidenziato i
limiti e i rischi di un insegnamento incardinato sulla sola
dimensione cognitiva, e mostrato quanto la mente sia
profondamente «incorporata», incardinata nel nostro corpo.
La competenza non è dunque la somma di un prima, che è il
sapere, e di un poi, che è il saper fare, della conoscenza a cui
si aggiungono in seguito le abilità.

51. A. Didattica Laboratoriale
Come afferma Cesare Scurati, quando si parla del laboratorio è
bene distinguere l’accezione generica, come concetto
metaforico di scuola attiva, laboriosa e sperimentatrice, da
quella specifica in senso tecnico che indica “uno spazio-tempo
dedicato e differenziato rispetto a contenuti ed obiettivi ben
definiti”.

52. Didattica Laboratoriale
Cercando di identificare più puntualmente il concetto di
laboratorio possiamo, con il De Bartolomeis, qualificarlo come
“un luogo organizzato ed attrezzato in vista delle attività di
ricerca degli studenti rispetto cui l’attività dell’insegnante ha
funzione di guida e di supervisione”.

53. Didattica Laboratoriale
I presupposti pedagogici della definizione del De Bartolomeis poggiano
su una matrice schiettamente costruttivista: una teoria della
conoscenza come elaborazione attiva ed una coerente teoria
dell’apprendimento come (ri) costruzione e (ri) scoperta del sapere.

54. Didattica Laboratoriale
Organizzativamente, implica che il laboratorio sia concepito come:
• un ambiente opportunamente realizzato ed attrezzato per lo
svolgimento di attività definite;
• uno spazio qualificato per attività che implichino il diretto
coinvolgimento degli educandi nell’esecuzione e nell’uso di
materiali o strumenti specializzati, che facilitano e rendono possibili
processi di insegnamento-apprendimento euristicamente progettati
in termini di scoperta, di negoziazione e di costruzione sociale;
• un ambiente separato dall’aula tradizionale

55. Didattica Laboratoriale
un luogo del fare e quindi dell’imparare facendo incentrato sull’uso
intensivo e strategico di attrezzi specifici (Bruner) necessari alla
costruzione di oggetti culturalmente rilevanti (i prodotti
dell’apprendimento). La scuola, “diviene il luogo dove gli studenti
hanno l’opportunità di elaborare soggettivi percorsi culturali
imparando a produrre belle immagini, a comporre con gusto
musiche o poesie, a discorrere con proprietà di linguaggio, a
muoversi e danzare con eleganza, a costruire oggetti ben fatti”
(TIZZI E.W., “Insegnamento e apprendimento”);
contenuto-relazione: nella proposta curricolare è necessario
equilibrare la dimensione numerica (quantitativa, lineare,
contenutistica) e quella analogica (qualitativa, circolare,
relazionale) dell’esperienza della comunicazione, in modo che i
dati, i fatti e le informazioni da una parte, così come le emozioni, i
sentimenti dall’altra non restino isolati ed appartenenti a due
mondi reciprocamente distinti e separati

56. Alcuni esempi di attività laboratoriali
Tipi di compito
(Maccario, Insegnare per competenze Sei, 2000
1) determinare il contenuto del proprio testo tenendo conto
degli scopi comunicativi e dei destinatari
2) scegliere il lessico appropriato secondo l’intenzione
comunicativa ed il tema del messaggio
3) data una situazione-problema di inquinamento dell’aria,
dell’acqua, o di inquinamento acustico, l’allievo dovrà
poterla affrontare secondo un approccio scientifico,
ponendo una ipotesi, raccogliendo le informazioni
necessarie per verificare l’ipotesi, e proporre soluzioni
possibili, facendo riferimento alle nozioni ed ai concetti
scientifici affrontati durante il corso”.

57. La Dittatica Laboratoriale Implica:
• Il riordino/riprogettazione dell’orario di servizio
• l’organizzazione/riorganizzazione dei tempi e degli spazi
• Il lavorare non solo nella propria classe ma a classi aperte e/o
per gruppi di apprendimento
Occorre selezionare attività semplici, talvolta ”antiche”, che
coinvolgono, nel migliore dei casi, tutto il consiglio di classe,
ma anche solo alcuni docenti:
• processi di elaborazione (selezionare, archiviare, comparare,
utilizzare analogie, contrapposizioni…)
• attività di argomentazione, decostruzione costruzione
guidate, role playng (mettersi nei panni di)
• compiti di realtà (cogliere esperienze e situazioni dalla realtà),
studio dei casi, attività comunicative, uscite sul territorio,
stage.

58. B. Il Web Quest
Il webquest è un’attività che stimola gli studenti a
compiere ricerche di informazioni su uno specifico
argomento e a svolgere determinati compiti; il suo
ambiente è costituito da uno scenario, dalla
descrizione dei compiti e dalle risorse; le finalità
sono quelle di far acquisire capacità di ricerca in
rete, di selezione del materiale e della sua
utilizzazione in ambiente adatto. Si tratta di una
modalità di lavoro fortemente connotata dal lavoro
cooperativo e da strategie di problem solving.

59. Il Web Quest
• Un primo aspetto di positività dei webquest è la creazione di un
ambiente di apprendimento “in situazione”
• Un secondo punto di forza è costituito dalla dimensione di
lavoro cooperativo, di interazione tra gruppi di pari, di
assunzione e di scambio di ruoli diversificati da parte di ogni
elemento del gruppo per il raggiungimento di conoscenze e di
abilità attraverso la cooperazione, il superamento dei conflitti e
la condivisione dl lavoro e dei risultati.
• Un terzo aspetto è costituito dal rafforzamento della
motivazione negli alunni che rispondono a questa proposta
didattica con maggior interesse rispetto alla lezione frontale
perché imparano “divertendosi”, si sentono protagonisti e attivi
nell’apprendimento e nell’autovalutazione continua dei metodi
e dei prodotti.

60. C. Giochi di simulazione
Lo scopo è simulare situazioni tratte dalla realtà per dare ai
partecipanti l'opportunità di mettere in pratica nuove
competenze.
I giochi di ruolo usati nella formazione sono uno strumento utile
per accrescere la consapevolezza e potenziare l'analisi da
parte dei partecipanti delle situazioni reali e fare in modo che
prendano confidenza con i ruoli, gli obiettivi, i punti di vista e
le posizioni delle persone con cui avranno a che fare sul
campo.
Questi giochi non sono partecipativi perché sono situazioni reali,
ma sono partecipativi nella loro implementazione e
forniscono benefici tangibili e preziosi nei programmi di
formazione.
Un bell’esempio di gioco di simulazione è contenuto nel testo
”L’economia giocata. Giochi di simulazione per percorsi
educativi verso una società sostenibile” di M. Morozzi e A.
Valer, edito da EMI”

61. D. Stage
La scelta deve cadere innanzitutto sul problema da affrontare e
su cui si spenderanno i saperi, perché – come diceva Popper –
nella realtà non esistono le discipline, esistono i problemi
Lo stage favorisce negli studenti processi di autonomia nei
confronti dell’insegnante e della scuola.
contribuisce alla conoscenza e all’acquisizione di strumenti per
una “lettura” consapevole e critica del mondo
contemporaneo.
porta dentro la scuola l’esperienza lavorativa

62. Lo stage sviluppa
Atteggiamenti problematici e responsabili nei confronti della
realtà contemporanea più complessa di come appare nei libri
Mette in campo risorse che attengono contemporaneamente
alla sfera cognitiva e affettiva, fortemente intrecciate nell’atto
del conoscere.

63. Lo stage deve
essere coerente con il curricolo
portare a sintesi le operazioni costruite sui saperi
aggiungere la dimensione pratico-operativa
riconsegnare le conoscenze sul mondo sociale in modo creativo

64. Contenuti disciplinari Competenze
Idee chiave
Nodi concettuali
Nodi problematici
Nodi processuali
Campi
concettuali
Nuclei tematici
Attività
laboratoriali
In Sintesi

65. Strumenti di programmazione collegiale e del
Consiglio di Classe
La struttura a matrice è
• un modello organizzativo nato per gestire la molteplicità
delle variabili senza perdere i vantaggi della
specializzazione
• una strategia per aumentare il grado di integrazione
delle strutture funzionali applicata alla programmazione
integrata del Consiglio di classe che permette di cogliere
le interconnessioni tra discipline.
Può essere visualizzata in una tabelle a doppia entrata con
righe e colonne per quante sono le variabili individuate
(unità tematiche, nodi concettuali, dispositivi
epistemologici, obiettivi educativi -formativi -
metacognitivi, metodi, mezzi…)

66. Unità tematiche Nodi
concettuali
Attività laboratoriali
italiano
Scienze naturali
diritto/econ.
Consiglio
di classe

67. Valutare per competenze
Art. 8 del Regolamento DPR n. 122 del 22 giugno 2009
Certificazione delle competenze
2. ” Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono
utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della
certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della
pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le
abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo
decreto.”
Ultimo documento:
DM 9 27.01.2010: Certificazione competenze obbligo superiori
A oggi si ha una duplice valutazione:
- degli apprendimenti
- delle competenze .

68. Modello certificazione competenze

70. Quali strumenti di valutazione?
Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare con ciò che sa (Grant Wiggins)
Non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozioni
ma di accertare i modi con cui lo studente posto di
fronte a un problema, si pone domande, cerca risposte,
incontra conoscenze disciplinari (saperi), sviluppa abilità
(saper fare) elabora ed utilizza saperi e saper fare che
trasferisce a qualunque contesto: costruendo
competenze

71. ABILITA’
CONOSCENZE
IMMAGINE DI SE’
SENSIBILITA’AL CONTESTO
CONSAPEVOLEZZA
MOTIVAZIONE
STRATEGIEMETACOGNITIVE
RUOLO SOCIALE
IMPEGNO
CHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZE
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a
mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive,
affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo
coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]

72. la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare
“sotto la superficie dell’acqua”
di strumenti per sondare le componenti soggettive e
interne del processo di apprendimento dell’individuo
la valutazione tradizionale fornisce dispositivi utili ad
accertare le conoscenze e le abilità possedute
dall’individuo, ma rischiano di risultare parziali e
inadeguate per esplorare le diverse dimensioni
connesse all’idea di competenza, in particolare quelle
più profonde e interne al soggetto.

73. UNO SGUARDO TRIFOCALE
SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO
OGGETTIVO
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA
ISTANZA
SOCIALE
ISTANZA
EMPIRICA
significati
personali
evidenze
osservabili
sistema di
attese
VALUTARE LE COMPETENZE
IDEA DI
COMPETENZA
Pellerey ( 2004) Principio di triangolazione

74. Pellerey (2000): “In una competenza sufficientemente complessa si possono
Distinguere tre dimensioni fondamentali:
la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei
concetti che sono direttamente coinvolti;
la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano;
la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni atteggiamenti,
motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore
personale”.
Pellerey ( 2004) Principio di triangolazione, tipico delle metodologie
qualitative:
per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più
punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive
Dello studente e intersoggettive della “comunità di pratiche”.
A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti
di valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico,
note e commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e prove
più o meno strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa.

75. UNO SGUARDO TRIFOCALE:
REPERTORIO DI STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE
ANALISI PRESTAZIONI
Diario di bordo
Autobiografie
Strategie
autovalutative
RUBRICA
VALUTATIVA
Compiti autentici
Prove di verifica
Selezione lavori
Osservazioni in
itinere
Commenti
docenti e genitori
VALUTARE LE COMPETENZE
Interazioni
tra pari

76. La dimensione cognitiva-operativa delle competenze è osservabile
attraverso prove semistrutturate quando i criteri di valutazione
sono centrati su chiare consegne (precise prestazioni
verificabili) e sulle conoscenze sottostanti
Le prove semistrutturate permettono di “ verificare meglio di altri
strumenti i cosiddetti processi intellettuali superiori, e
precisamente, la capacità di applicare in contesti nuovi, rispetto
a quelli che hanno caratterizzato il relativo processo di
istruzione scolastica, le conoscenze acquisite, l’originalità nella
soluzione di particolari situazioni problematiche, la capacità di
integrare i diversi saperi disciplinari posseduti per risolvere
specifici problemi” ( G. Dominici, Ragioni e strumenti della
valutazione, ed.Tecnodid, Na- 2009 )

77. Approccio mediante attività. Tutte le volte
che un’attività formativa prevede la
realizzazione di un prodotto,questo può
essere utilizzato come misuratore delle
competenze del produttore

78. In un approccio individuale, la
competenza è valutata attraverso la
descrizione da parte del soggetto del
modo in cui ha affrontato, realizzato e
controllato il processo di esecuzione del
compito affidatogli

79. Per concludere
Più che nel passato, la formazione va ripensata in termini
di “sistema” per integrare e armonizzare, in un quadro
unitario, nel rispetto della pluralità di funzioni e specificità
di ruoli, tutte le opportunità, le esperienze e le risorse
disponibili sul territorio, orientandole, in modo organico, al
raggiungimento dell’obiettivo fondamentale: garantire,
cioè, il pieno sviluppo di ogni persona, rimuovendo gli
eventuali ostacoli e promuovendone il successo formativo
all’interno di un processo che non si esaurisce nel corso
dell’età evolutiva, ma che si estende per tutto l’arco della
vita.

80. Grazie per l’ascolto