Du praticien réfléchi au praticien chercheur : Une transformation identitaire ? Partie 1

Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ?

Philippe-Didier GAUTHIER
Doctorant en Éducation à l’Université de Sherbrooke et à l’Université Catholique de
l’Ouest.
Courriel : phd.gauthier@me.com

Du praticien réflexif au praticien chercheur (1) :
une transformation identitaire ?
Résumé
Cet article présente la première partie d'un témoignage réflexif d’un professionnel engagé
dans un doctorat. Dans notre proposition, nous postulons, que d'après de nombreux
travaux en références, le processus doctoral s'apparenterait à un parcours initiatique; il
emmènerait le doctorant d'une posture de praticien réflexif vers celle de praticien
chercheur : une transformation des postures cognitives, des modes de réflexion et de
questionnement, qui n’irait pas sans une certaine transformation identitaire, un
changement de regard du doctorant sur lui-même, mais aussi sur les praticiens et les
chercheurs.

Mots clés: réflexivité, identité du chercheur, construction de l’objet de recherche,
praticien chercheur, praticien réflexif.

1. Introduction
«"Être en recherche", tel que le définit Beillerot (1991, p.19), semble consubstantiel au
développement professionnel (…). Par distinction, "Faire de la recherche" implique du
temps, du détachement et des compétences spécifiques (Bourdoncle, Mathey-Pierre,
1994, p.153)». S'engager dans un programme doctoral, "faire une thèse", entrer en
recherche, préparer un doctorat ne relève pas d’un acte banal de la vie professionnelle. À
partir de motivations multiples, de représentations plus ou moins idéalisées, et d'un objet
de recherche, le postulant entre dans une itinérance initiatique (Langlois, 1997), dans une
pérégrination singulière, jalonnée de surprises et d'obstacles. Parmi celles-ci, les
reconfigurations qui marquent la construction de l’objet de recherche figurent en bonne
place. Portée par un professionnel expérimenté, intrinsèquement ancrée dans une question
singulière et immanente à sa pratique, la recherche invite ce professionnel à devenir un
"expert de l'un de ses manques" (Hameline, 1985). À l'examen de notre processus
doctoral, nous présenterons l’évolution de notre objet de recherche en corollaire de la
transformation identitaire du doctorant, en tant qu'adulte à mi-carrière, apprenant tout au
long de la vie, et habité par la quête d’une réponse à une question complexe et d'ordre
professionnel.

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Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ?

2.Regards sur un doctorat vécu comme processus de transformation identitaire

Quelle est l'originalité de notre processus doctoral ? Comment notre identité et notre objet
de recherche s'y construisent-ils ?

2.1 Notre processus doctoral franco-québécois dans sa dimension formelle

Illustration d'un passage de la formation à la recherche vers la formation par la recherche
dans les sciences de l'éducation au Québec (Pelletier, 1998), ce doctorat original s'articule
sur une convention (comparable à une cotutelle) entre l'Université de Sherbrooke
(Québec) et l’Université Catholique de l’Ouest (France). Celle-ci institue ce programme
doctoral transatlantique aboutissant à un diplôme de Philosophiæ Doctor (Ph.D.) en
Éducation. Il dure environ cinq ans et comprend 50% d’unités de valeurs collectives,
réalisées par cohortes (promotions de 10 à 15 personnes). Ces unités de valeurs
pourraient être en partie comparée à un parcours en "École doctorale intégrée". Outre son
caractère biculturel, ce doctorat s'inscrit, à l'instar des analyses de Barbier (1985) et de Le
Boterf (1985), dans une "spécificité épistémologique, une perspective praxéologique et
axiologique" (Robin, 2002), formalisée par la "thématique de l'interrelation entre
Recherche-Pratique-Formation". Celle-ci exige un accompagnement très construit
(Hébrard, 1994) et demande d'inscrire le processus de recherche dans le double ancrage
des pratiques professionnelles d'une part, et dans une logique de formation des acteurs
liés à cette recherche, d'autre part. Cette approche ternaire, professionnalisante et porteuse
de transformation identitaires (Altet, Fabre, 1994, p.92) détermine fortement les
conditions de validité écologique, sociale, économique de cette formation à la recherche
par la recherche (Caspar, 1998). Cette thématique d'interrelation Recherche-Pratique-
Formation interpelle ce que Zapata appelle l'épistémologie de la pratique, qu'il définit
comme «étude de la pratique professionnelle, non comme objet immanent, mais comme
un construit social à deux faces : l'une manifeste, modifie l'environnement humain
(production de biens, de services, d'idées); l'autre face, aveugle, modifie le praticien et sa
communauté, sur le plan de la connaissance (représentations, savoir et savoir faire,
valeurs, réseaux conceptuels, identification» (2003, p.120). Nous proposons ci-dessous
une schématisation de notre processus doctoral.



Figure. 1 : Schéma global de notre dispositif doctoral franco-québécois

2.2 L'évolution de notre objet de recherche

Ancré dans une problématique professionnelle et personnelle depuis de nombreuses
années, notre objet de recherche, au prologue de notre parcours doctoral, se définissait
par la question : "Dans le cadre des usages du portfolio ou portefeuille de compétences,
comment valoriser les compétences sur le marché du travail ?".

"Être en recherche" dans le domaine de l'éducation, c'est selon Beillerot (1991) « réfléchir
à des problèmes, à des difficultés rencontrées (…). Il s'agit là d'un travail réflexif sur les
activités de sa vie personnelle, sociale, familiale ou professionnelle, sur ses pratiques, sur
son expérience». Cette conscientisation de l'agir s'inscrit dans une vision praxéologique
de la recherche en éducation (Lhotellier, 1995), et signifie pour l'apprenti chercheur qu'il
pourra situer son objet de recherche dans «la conjonction entre un sujet qui donne sens à
l'action (axiome phénoménologisant) et un sens de l'action défini en dehors du sujet
(axiome ontologisant)» (Robin, 2006). Cette conjonction invite à des méthodologies de la
proximité (Paillé, 2008), et à l'instar de Barbier (2000) qui distingue la sémantique de
l'action de la sémantique de l'intelligibilité de l'action, Boutinet1 souligne la relative
homologie entre les processus de connaissance et les processus d'action : «De telles
relations entre préoccupations de recherche et expériences de terrain sont donc
progressivement à élucider par l'apprenti chercheur, pour qu'il situe son objet réel de
recherche dans ses différents ancrages existentiels afin de passer ensuite à la construction
scientifique de son objet de recherche, par une mise à distance de ses ancrages». Lenoir
(2003) définit cet objet de recherche comme «une situation problème, puis un problème

1
Séminaire doctoral animé à Angers par le Professeur Jean-Pierre Boutinet, 2005.



de recherche résultant d'une problématique, qui fait l'objet d'un processus d'objectivation
scientifique, d'une mise en extériorité et d'un traitement scientifique». Kalubi2 précise que
cet objet de recherche s'efforcera de répondre à sept critères :
1) L'expression claire des intentions du chercheur (Critères de pertinence personnelle
selon Boutinet)
2) L'expression précise des rapports entre le chercheur et l'objet de recherche
3) La définition de sa pertinence, de sa légitimité, de son l'utilité sociale, ou sociétale
(Critères de pertinence sociale selon Boutinet)
4) La précision des contours et des limites de cet objet de recherche
5) Les délais et les conditions de faisabilité d'une étude sur cet objet de recherche
6) L'expression des résultats escomptés
7) La précision de l'utilité des résultats et des conditions de diffusion de la recherche
(critères de pertinence scientifique selon Boutinet)
Boutinet (1985, p.9-11) montre l’effort réflexif circulaire engagé lors de la construction
de l’objet de recherche, «activité paradoxale qui justifie simultanément un investissement
libidinal et une prise de distance toujours recommencée vis-à-vis de cet objet». L’auteur
met en évidence la rupture épistémologique qui marque le passage de l’objet réel vers
l’objet construit, et nous invite ainsi à penser l'objet de recherche dans une interaction
dynamique entre "Objet" et "Problème", dans une culture de la complexité (Morin, 2005),
dans une épistémologie du questionnement et une épistémologie des trois singularités
(celles du chercheur, celle de la situation problème, celle des sujets concernés), dans une
démarche de recherche abductive (Pierce, 2002) et idiosyncrasique. Une épistémologie
qui se veut donc être «une activité d'accompagnement des démarches de recherche»
(Barbier, 2001, p.317).

Pour sa part, Quivy, dans un article remarquable publié en 1997, nous rappelle, à la suite
de Bachelard, que l'objet de recherche est conquis (sur les préjugés), construit (par le
raisonnement scientifique) et constaté (dans les faits). Il est donc nécessairement une
construction, plus circulaire que linéaire: d'abord question ou phénomène de départ, il
devient exploration puis reformulation problématique, puis concept opératoire ou
systémique, hypothèse ou modèle, dont les dimensions observables seront repérées par
des indicateurs ou des références heuristiques; enfin la construction de l'objet de
recherche devient "faits observés", qui peuvent confirmer provisoirement ou infirmer la
construction. «Dans cette progression, la construction de l'objet de recherche est bien un

2
Séminaire doctoral animé à Sherbrooke par le professeur Jean-Claude Kalubi, 2006.



processus central qui structure toute la recherche. En amont, elle s'appuie sur l'exploration
et lui donne une cohérence par l'effet de la problématique qui en est le premier pas; en
aval, elle guide l'observation ainsi que l'analyse, et s'en nourrit» (Quivy, 1997, p.32-37).

Façonné notamment par ces ancrages épistémologiques, lieu où «pensée libre et pensée
pratique peuvent se rejoindre» (Marmoz, 1997), et après trois années de parcours
doctoral, notre objet de recherche se formule (toujours provisoirement) par la question :
"Définir et comprendre l'identité professionnelle numérique, dans le cadre des usages du
portfolio sur Internet 2.0". Cette profonde évolution dans la construction de notre objet
de recherche s'accompagne aussi d'un changement identitaire progressif.

2.3 L'objet de recherche et la transformation identitaire du doctorant

Barbier (2001, p.305) évoque ainsi cette «conversion identitaire, qui ne correspond pas au
simple passage d'une démarche d'optimisation des pratiques à une démarche
d'intelligibilité, c'est-à-dire de compréhension de ces mêmes pratiques, mais qui conduit à
adopter, avec une théorie explicite de cet objet, une théorie implicite de l'environnement
de cet objet». Notre recherche, participerait selon Barbier (ibid., p.306) «d'un important
développement de nouveaux champs de recherche en éducation (…). Ce développement
est contemporain d'un intérêt social très fort pour l'analyse des pratiques professionnelles,
entendue à la fois comme un outil de recherche, un outil de formation (former à partir de
l'analyse du vécu) et un outil de transformation des pratiques».
Dans ce cadre, le contour de l'objet de recherche n'est pas disciplinaire, mais «a pour
ambition de correspondre aux contours de signification donnés par les acteurs» dans un
espace de pratique. Notre posture initiale de praticien réflexif fait référence à la réflexion
sur l'action (Shön, 1994) d'un formateur dont la posture identitaire professionnelle est
largement consolidée. L'identité, telle que définie dans le champ de la psychosociologie,
se présente (si l’on s’inspire de Ricoeur) comme une construction intersubjective, qui
s'articule sur deux composantes: a) la mêmeté, qui rend compte d'un caractère structural,
existentiel de la permanence, de l'altérité assumée; b) l'ipséité, qui rend compte de la
fidélité à soi. Mucchielli (1999, p.10) définit l'identité comme «un sens perçu-donné par
chaque acteur au sujet de lui-même ou d'autres acteurs». Un sens construit par un éventail



des référents identitaires: écologiques, matériels, physiques, historiques, culturels,
psychosociaux.
Ainsi, notre programme doctoral nous conduit à construire un schème d'intelligibilité
(Cros, 2001), une recherche professionnelle vécue comme une écriture épistémique, une
plus value de sens donné à une pratique (Delorme, 1985). «C'est une voie étroite qui
conduit le praticien chercheur, grâce à la recherche, à construire un espace
"transitionnel", espace symbolique entre lui et sa pratique, de telle sorte à permettre sa
propre émancipation» (Cros, 2001, p.134). «Il revient de droit au praticien de quelque
chose de s'ériger en théoricien de cette pratique» affirme Hameline (1985, p.95) dans la
perspective historique du siècle des Lumières, évoquant la légitimé de cette
émancipation, ce passage d'un métier à un autre (Mackiewicz, 2001). Ce passage
identitaire se révèle néanmoins chaotique, car il mobilise des deuils symboliques, des
ruptures épistémologiques, des questionnements méthodologiques, ou des renoncements
et des sacrifices personnels et douloureux liés à la construction de l'objet de recherche.
2.4 Une reconstruction identitaire problématique dans un cadre social très institué
La reconstruction identitaire du doctorant se heurte à un environnement de la recherche
fécond mais hétérogène et marqué par des clivages. Si en 1965, Warren Hagestrom
définissait la communauté scientifique comme «un groupe dont les membres sont unis
par un objectif et par une culture commun», Bourdieu souligne que cette norme idéale est
contredite par les faits: «ce que l’on observe, ce sont des luttes, parfois féroces, et des
compétitions à l’intérieur de structures de domination» (Bourdieu, 2002, p.92). L’auteur y
évoque explicitement le «droit d’entrée». Fave-Bonnet (1998) définit la profession
d'enseignant-chercheur comme «responsable d'un corps de connaissances spécialisées,
ayant une autonomie de recrutement, de formation et de contrôle de ses membres,
établissant des liens de support (…) avec la société, ayant un système de récompenses
pour motiver ses membres, et jouant sur les récompenses mutuelles qu'ils s'accordent».
Fave-Bonnet décrit une socialisation professionnelle de l'enseignent chercheur
essentiellement disciplinaire, placée sous une injonction d'excellence, associée parfois à
des stratégies de défense de territoire, la constitution de réseaux et leurs corollaires, le
morcellement. «La profession d'enseignant chercheur est constituée d'univers qui ne se
rencontrent pratiquement jamais» (ibid., p.438).



Cette définition renvoie à une profession qui reste peu encline à accueillir des doctorants
de profils praticiens réflexifs, dont l'objet de recherche s'inscrit davantage dans un
schème d'intelligibilité, que dans un cadre disciplinaire qui risque vite d'être un carcan.
De fait, la transition identitaire de l'apprenti-chercheur évolue moins vers une
identification à l'enseignant-chercheur, que vers celle, plus réaliste et plus appropriée, du
chercheur-praticien ou praticien chercheur (Albarello, 2004).
2.5 La figure identitaire du praticien - chercheur
Pour Saint Arnaud (2001), le praticien réflexif cherche «à identifier ses erreurs, à les
corriger dans un processus d’autorégulation. Son objectif est de pouvoir modifier son
intention dans le feu de l’action lorsqu’on considère son inefficacité». Cette définition en
réfère à une réflexion-correction-régulation, et s’oppose à celle de praticien chercheur.
Trois caractéristiques ou référents majeurs, et un défi, définissent le praticien chercheur,
selon Etienne Bourgeois (2004): a) la réflexivité (qui est une caractéristique qu’il partage
avec le praticien réflexif); b) la compétence à la maîtrise d’une démarche scientifique; c)
la socialisation dans une communauté scientifique. Ces trois caractéristiques placent de
fait le praticien chercheur devant le défi «d’entretenir et de développer sa double
appartenance à deux communautés de pratiques, celles de son terrain d’action (relative au
métier de praticien) et celle de la communauté scientifique (relative au métier de
chercheur)» (Bourgeois, 2004, p.8).

Figure 2: construction de l’objet de recherche et transformation identitaire du doctorant

3. Conclusion: Praticien réflexif versus praticien chercheur ?
Ce témoignage réflexif d’un doctorant, au regard de son expérience d’un processus
doctoral franco-québécois original, montre que bien des points distingueraient le



praticien réflexif du praticien chercheur. Si la base de tout cheminement de l’un vers
l’autre nécessite un profond ancrage dans la pratique, l’apprenti chercheur en éducation
apprendrait ainsi à développer une posture épistémologique, des compétences et une
démarche d’auto-socialisation spécifiques à la recherche. Nous en proposons ci-dessous
une synthèse (inspirée des différents travaux cités et par notre propre expérience).

Critères de Praticien réflexif Praticien – chercheur
différenciation (Être en recherche) (Faire de la recherche)

Professionnel expérimenté Professionnel expérimenté devenu chercheur

Finalités recherchées Amélioration de ses propres pratiques. Compréhension, développement ou amélioration de
nouvelles connaissances théoriques et pratiques.
Posture Moderne. Souvent non consciente Postmoderne, du questionnement, relativiste,
épistémologique critique et démocratique. Consciente et choisie,
discutée, mise en débat.
Posture réflexive Centrée sur l’efficacité des processus et les Distanciée, orientée sur les critères de scientificité,
résultats de l’action professionnelle, dans la validité de reliance du processus de recherche,
un paradigme positiviste critique et dialogique, dans un paradigme de la
complexité. Tension continuelle et circulaire entre
Praxis et Poiésis dans le processus de recherche.
Compétences exigées Celles de l’exercice professionnel (voir le a) prise de recul par rapport à son objet
b) inscription de sa recherche dans un contexte
référentiel de compétences pour les
institutionnel et temporel
activités / métiers exercés) c) faire émerger le phénomène qui sera au centre de
la recherche
d) circonscrire son champ d’étude
e) adopter un angle disciplinaire prioritaire
f) limiter son objectif spécifique
g) pour identifier un cadre théorique
h) intégrer les éléments du cadre théorique dans
l’hypothèse
i) définir son hypothèse de recherche
j) méthodologiques,
k) rédactionnelles,
l) communicationnelles
m) maîtrise des critères de scientificité
Résultats recherchés Indicateurs de l’efficacité / efficience de Production de connaissances améliorant un état des
l’action professionnelle savoirs ou des pratiques, et leurs limites
Valorisation des Interne à l’organisation Transfert - Appropriation des connaissances par les
résultats (économique, sociale, etc) et communautés de pratiques et la communauté
éventuellement dans une communauté de scientifiques, la société civile, les réseaux
pratique professionnels



Espaces et Organisation ou s’exerce l’activité, Développement de sa reliance sociale, de son auto-
dynamiques de intégration quasi spontanée dans les socialisation, gestion proactive de sa propre
socialisation communautés de pratique. intégration dans la communauté scientifique, dans
les réseaux d’expertises.
Posture éthique Déontologie, éthique professionnelle Ethique de la recherche en sciences humaines

Tableau 1 : Praticien réflexif, versus praticien chercheur. Synthèse.
Nous illustrerons cette synthèse par le témoignage d'un praticien, devenu récemment
docteur en sciences de l’éducation (2008)3, c'est-à-dire "jeune" praticien chercheur :
« Le développement de compétences méthodologiques s’est confronté à une
véritable injonction paradoxale : d’une part ma recherche a mis en évidence
la profusion de méthodes en SHS qui parfois se coordonnent et se renforcent,
mais parfois aussi s’excluent quand elles ne se méprisent pas (dans les
domaines des sciences cognitives et la psychanalyse, par exemple). La
présence de cet ensemble hétéroclite (peut-être spécialement dans LES
Sciences de l’Éducation) s’est traduite en injonction plus ou moins explicite
de choisir et donc d’exclure – ou dit plus poliment de circonscrire – quand
j’ai toujours essayé de relier pour rendre compte des réalités de ma pratique
professionnelle.
En un mot le praticien réflexif est comme un médecin praticien qui cherche à
soigner sans forcément tout savoir ni tout expliquer (dans ce sens il est
adepte de l’épistémologie de Feyerabend pour qui "tout est bon") ; le
chercheur recherche plutôt un savoir stabilisé et admis dans sa communauté
(ce qui implique des gestions de carrières non anodine sur la production des
savoirs) qui devra à mon sens être traduit – au moins dans les SHS - avant de
pouvoir être utilisable, ce qui n’est pas de toute façon son objet : produire
des savoirs n’est pas identique à produire des pratiques "conscientisées".
De mon point de vue, l’un ne se finalise pas dans l’autre mais devrait
s’alimenter de l’autre, ce qui impliquerait la reconnaissance formelle de deux
types de savoirs, et donc de recherche : la recherche fondamentale et la
recherche appliquée. Ils ne sont pas de même nature, ni dans leurs
fondements épistémologiques, ni dans les démarches méthodologiques, ni
dans les finalités sociales.
Il me semble qu’aujourd’hui le mélange des genres est la règle –
certainement pour des enjeux institutionnels et financiers qui n’ont – jamais -
été absents de la recherche scientifique. J’ai vécu mon parcours de doctorant
au cœur de ses contradictions qui ne disent que rarement leur nom et ne me
suis "intégré" socioprofessionnellement que quand j’ai renoncé à "mimer" les
usages universitaires qui n’ont d’utilité que quand on y est intégré, c'est-à-
dire en possession d’un statut universitaire ».

3
Témoignage de Mr Olivier Bataille, Juillet 2008, consultant formateur, docteur en sciences de l'éducation depuis 2007. Ses travaux
portent notamment sur les questions de l'auto-reconnaissance des acquis professionnels.



Apprendre à devenir praticien chercheur, lorsque l’on est praticien réflexif, ce serait donc
apprendre à construire, entretenir et conjuguer une double identité (Bourgeois, ibid.),
celle de praticien réflexif, et celle de praticien chercheur. Il ne s'agirait pas d'une
transition identitaire, au sens du passage d’une identité professionnelle à une autre. C’est
une transformation identitaire, que le praticien chercheur apprend à construire, loin des
modèles auxquels il pourrait s’identifier, « contraint qu’il est d’établir par lui-même des
liens et des modèles de coordination entre les "possibles biographiques" multiples et
multiformes des (deux !) mondes sociaux auxquels il participe (désormais !)» (d'après
Delory-monberger, 2003, p.130).
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