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Du praticien réfléchi au praticien chercheur : Une transformation identitaire ? Partie 1

Cet article présente la première partie d'un témoignage réflexif d’un professionnel engagé dans un doctorat. Dans notre proposition, nous postulons, que d'après de nombreux travaux en références, le processus doctoral s'apparenterait à un parcours initiatique; il emmènerait le doctorant d'une posture de praticien réflexif vers celle de praticien chercheur : une transformation des postures cognitives, des modes de réflexion et de questionnement, qui n’irait pas sans une certaine transformation identitaire, un changement de regard du doctorant sur lui-même, mais aussi sur les praticiens et les chercheurs.

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Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ?


Philippe-Didier GAUTHIER
Doctorant en Éducation à l’Université de Sherbrooke et à l’Université Catholique de
l’Ouest.
Courriel : phd.gauthier@me.com

                 Du praticien réflexif au praticien chercheur (1) :
                        une transformation identitaire ?
Résumé
Cet article présente la première partie d'un témoignage réflexif d’un professionnel engagé
dans un doctorat. Dans notre proposition, nous postulons, que d'après de nombreux
travaux en références, le processus doctoral s'apparenterait à un parcours initiatique; il
emmènerait le doctorant d'une posture de praticien réflexif vers celle de praticien
chercheur : une transformation des postures cognitives, des modes de réflexion et de
questionnement, qui n’irait pas sans une certaine transformation identitaire, un
changement de regard du doctorant sur lui-même, mais aussi sur les praticiens et les
chercheurs.

Mots clés: réflexivité, identité du chercheur, construction de l’objet de recherche,
praticien chercheur, praticien réflexif.

1. Introduction
«"Être en recherche", tel que le définit Beillerot (1991, p.19), semble consubstantiel au
développement professionnel (…). Par distinction, "Faire de la recherche" implique du
temps, du détachement et des compétences spécifiques (Bourdoncle, Mathey-Pierre,
1994, p.153)». S'engager dans un programme doctoral, "faire une thèse", entrer en
recherche, préparer un doctorat ne relève pas d’un acte banal de la vie professionnelle. À
partir de motivations multiples, de représentations plus ou moins idéalisées, et d'un objet
de recherche, le postulant entre dans une itinérance initiatique (Langlois, 1997), dans une
pérégrination singulière, jalonnée de surprises et d'obstacles. Parmi celles-ci, les
reconfigurations qui marquent la construction de l’objet de recherche figurent en bonne
place. Portée par un professionnel expérimenté, intrinsèquement ancrée dans une question
singulière et immanente à sa pratique, la recherche invite ce professionnel à devenir un
"expert de l'un de ses manques" (Hameline, 1985). À l'examen de notre processus
doctoral, nous présenterons l’évolution de notre objet de recherche en corollaire de la
transformation identitaire du doctorant, en tant qu'adulte à mi-carrière, apprenant tout au
long de la vie, et habité par la quête d’une réponse à une question complexe et d'ordre
professionnel.


                                                                Philippe-Didier Gauthier - Page : 1 / 13
Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ?


2.Regards sur un doctorat vécu comme processus de transformation identitaire

Quelle est l'originalité de notre processus doctoral ? Comment notre identité et notre objet
de recherche s'y construisent-ils ?

2.1 Notre processus doctoral franco-québécois dans sa dimension formelle

Illustration d'un passage de la formation à la recherche vers la formation par la recherche
dans les sciences de l'éducation au Québec (Pelletier, 1998), ce doctorat original s'articule
sur une convention (comparable à une cotutelle) entre l'Université de Sherbrooke
(Québec) et l’Université Catholique de l’Ouest (France). Celle-ci institue ce programme
doctoral transatlantique aboutissant à un diplôme de Philosophiæ Doctor (Ph.D.) en
Éducation. Il dure environ cinq ans et comprend 50% d’unités de valeurs collectives,
réalisées par cohortes (promotions de 10 à 15 personnes). Ces unités de valeurs
pourraient être en partie comparée à un parcours en "École doctorale intégrée". Outre son
caractère biculturel, ce doctorat s'inscrit, à l'instar des analyses de Barbier (1985) et de Le
Boterf (1985), dans une "spécificité épistémologique, une perspective praxéologique et
axiologique" (Robin, 2002), formalisée par la "thématique de l'interrelation entre
Recherche-Pratique-Formation". Celle-ci exige un accompagnement très construit
(Hébrard, 1994) et demande d'inscrire le processus de recherche dans le double ancrage
des pratiques professionnelles d'une part, et dans une logique de formation des acteurs
liés à cette recherche, d'autre part. Cette approche ternaire, professionnalisante et porteuse
de transformation identitaires (Altet, Fabre, 1994, p.92) détermine fortement les
conditions de validité écologique, sociale, économique de cette formation à la recherche
par la recherche (Caspar, 1998). Cette thématique d'interrelation Recherche-Pratique-
Formation interpelle ce que Zapata appelle l'épistémologie de la pratique, qu'il définit
comme «étude de la pratique professionnelle, non comme objet immanent, mais comme
un construit social à deux faces : l'une manifeste, modifie l'environnement humain
(production de biens, de services, d'idées); l'autre face, aveugle, modifie le praticien et sa
communauté, sur le plan de la connaissance (représentations, savoir et savoir faire,
valeurs, réseaux conceptuels, identification» (2003, p.120). Nous proposons ci-dessous
une schématisation de notre processus doctoral.




                                                                Philippe-Didier Gauthier - Page : 2 / 13
Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ?




              Figure. 1 : Schéma global de notre dispositif doctoral franco-québécois

2.2 L'évolution de notre objet de recherche

Ancré dans une problématique professionnelle et personnelle depuis de nombreuses
années, notre objet de recherche, au prologue de notre parcours doctoral, se définissait
par la question : "Dans le cadre des usages du portfolio ou portefeuille de compétences,
comment valoriser les compétences sur le marché du travail ?".

"Être en recherche" dans le domaine de l'éducation, c'est selon Beillerot (1991) « réfléchir
à des problèmes, à des difficultés rencontrées (…). Il s'agit là d'un travail réflexif sur les
activités de sa vie personnelle, sociale, familiale ou professionnelle, sur ses pratiques, sur
son expérience». Cette conscientisation de l'agir s'inscrit dans une vision praxéologique
de la recherche en éducation (Lhotellier, 1995), et signifie pour l'apprenti chercheur qu'il
pourra situer son objet de recherche dans «la conjonction entre un sujet qui donne sens à
l'action (axiome phénoménologisant) et un sens de l'action défini en dehors du sujet
(axiome ontologisant)» (Robin, 2006). Cette conjonction invite à des méthodologies de la
proximité (Paillé, 2008), et à l'instar de Barbier (2000) qui distingue la sémantique de
l'action de la sémantique de l'intelligibilité de l'action, Boutinet1 souligne la relative
homologie entre les processus de connaissance et les processus d'action : «De telles
relations entre préoccupations de recherche et expériences de terrain sont donc
progressivement à élucider par l'apprenti chercheur, pour qu'il situe son objet réel de
recherche dans ses différents ancrages existentiels afin de passer ensuite à la construction
scientifique de son objet de recherche, par une mise à distance de ses ancrages». Lenoir
(2003) définit cet objet de recherche comme «une situation problème, puis un problème

1
    Séminaire doctoral animé à Angers par le Professeur Jean-Pierre Boutinet, 2005.


                                                                                Philippe-Didier Gauthier - Page : 3 / 13
Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ?


de recherche résultant d'une problématique, qui fait l'objet d'un processus d'objectivation
scientifique, d'une mise en extériorité et d'un traitement scientifique». Kalubi2 précise que
cet objet de recherche s'efforcera de répondre à sept critères :
      1) L'expression claire des intentions du chercheur (Critères de pertinence personnelle
         selon Boutinet)
      2) L'expression précise des rapports entre le chercheur et l'objet de recherche
      3) La définition de sa pertinence, de sa légitimité, de son l'utilité sociale, ou sociétale
         (Critères de pertinence sociale selon Boutinet)
      4) La précision des contours et des limites de cet objet de recherche
      5) Les délais et les conditions de faisabilité d'une étude sur cet objet de recherche
      6) L'expression des résultats escomptés
      7) La précision de l'utilité des résultats et des conditions de diffusion de la recherche
         (critères de pertinence scientifique selon Boutinet)
Boutinet (1985, p.9-11) montre l’effort réflexif circulaire engagé lors de la construction
de l’objet de recherche, «activité paradoxale qui justifie simultanément un investissement
libidinal et une prise de distance toujours recommencée vis-à-vis de cet objet». L’auteur
met en évidence la rupture épistémologique qui marque le passage de l’objet réel vers
l’objet construit, et nous invite ainsi à penser l'objet de recherche dans une interaction
dynamique entre "Objet" et "Problème", dans une culture de la complexité (Morin, 2005),
dans une épistémologie du questionnement et une épistémologie des trois singularités
(celles du chercheur, celle de la situation problème, celle des sujets concernés), dans une
démarche de recherche abductive (Pierce, 2002) et idiosyncrasique. Une épistémologie
qui se veut donc être «une activité d'accompagnement des démarches de recherche»
(Barbier, 2001, p.317).

Pour sa part, Quivy, dans un article remarquable publié en 1997, nous rappelle, à la suite
de Bachelard, que l'objet de recherche est conquis (sur les préjugés), construit (par le
raisonnement scientifique) et constaté (dans les faits). Il est donc nécessairement une
construction, plus circulaire que linéaire: d'abord question ou phénomène de départ, il
devient exploration puis reformulation problématique, puis concept opératoire ou
systémique, hypothèse ou modèle, dont les dimensions observables seront repérées par
des indicateurs ou des références heuristiques; enfin la construction de l'objet de
recherche devient "faits observés", qui peuvent confirmer provisoirement ou infirmer la
construction. «Dans cette progression, la construction de l'objet de recherche est bien un

2
    Séminaire doctoral animé à Sherbrooke par le professeur Jean-Claude Kalubi, 2006.


                                                                               Philippe-Didier Gauthier - Page : 4 / 13
Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ?


processus central qui structure toute la recherche. En amont, elle s'appuie sur l'exploration
et lui donne une cohérence par l'effet de la problématique qui en est le premier pas; en
aval, elle guide l'observation ainsi que l'analyse, et s'en nourrit» (Quivy, 1997, p.32-37).

Façonné notamment par ces ancrages épistémologiques, lieu où «pensée libre et pensée
pratique peuvent se rejoindre» (Marmoz, 1997), et après trois années de parcours
doctoral, notre objet de recherche se formule (toujours provisoirement) par la question :
"Définir et comprendre l'identité professionnelle numérique, dans le cadre des usages du
portfolio sur Internet 2.0". Cette profonde évolution dans la construction de notre objet
de recherche s'accompagne aussi d'un changement identitaire progressif.

2.3 L'objet de recherche et la transformation identitaire du doctorant

Barbier (2001, p.305) évoque ainsi cette «conversion identitaire, qui ne correspond pas au
simple passage d'une démarche d'optimisation des pratiques à une démarche
d'intelligibilité, c'est-à-dire de compréhension de ces mêmes pratiques, mais qui conduit à
adopter, avec une théorie explicite de cet objet, une théorie implicite de l'environnement
de cet objet». Notre recherche, participerait selon Barbier (ibid., p.306) «d'un important
développement de nouveaux champs de recherche en éducation (…). Ce développement
est contemporain d'un intérêt social très fort pour l'analyse des pratiques professionnelles,
entendue à la fois comme un outil de recherche, un outil de formation (former à partir de
l'analyse du vécu) et un outil de transformation des pratiques».
Dans ce cadre, le contour de l'objet de recherche n'est pas disciplinaire, mais «a pour
ambition de correspondre aux contours de signification donnés par les acteurs» dans un
espace de pratique. Notre posture initiale de praticien réflexif fait référence à la réflexion
sur l'action (Shön, 1994) d'un formateur dont la posture identitaire professionnelle est
largement consolidée. L'identité, telle que définie dans le champ de la psychosociologie,
se présente (si l’on s’inspire de Ricoeur) comme une construction intersubjective, qui
s'articule sur deux composantes: a) la mêmeté, qui rend compte d'un caractère structural,
existentiel de la permanence, de l'altérité assumée; b) l'ipséité, qui rend compte de la
fidélité à soi. Mucchielli (1999, p.10) définit l'identité comme «un sens perçu-donné par
chaque acteur au sujet de lui-même ou d'autres acteurs». Un sens construit par un éventail




                                                                 Philippe-Didier Gauthier - Page : 5 / 13
Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ?


des référents identitaires: écologiques, matériels, physiques, historiques, culturels,
psychosociaux.
Ainsi, notre programme doctoral nous conduit à construire un schème d'intelligibilité
(Cros, 2001), une recherche professionnelle vécue comme une écriture épistémique, une
plus value de sens donné à une pratique (Delorme, 1985). «C'est une voie étroite qui
conduit le praticien chercheur, grâce à la recherche, à construire un espace
"transitionnel", espace symbolique entre lui et sa pratique, de telle sorte à permettre sa
propre émancipation» (Cros, 2001, p.134). «Il revient de droit au praticien de quelque
chose de s'ériger en théoricien de cette pratique» affirme Hameline (1985, p.95) dans la
perspective historique du siècle des Lumières, évoquant la légitimé de cette
émancipation, ce passage d'un métier à un autre (Mackiewicz, 2001). Ce passage
identitaire se révèle néanmoins chaotique, car il mobilise des deuils symboliques, des
ruptures épistémologiques, des questionnements méthodologiques, ou des renoncements
et des sacrifices personnels et douloureux liés à la construction de l'objet de recherche.
2.4 Une reconstruction identitaire problématique dans un cadre social très institué
La reconstruction identitaire du doctorant se heurte à un environnement de la recherche
fécond mais hétérogène et marqué par des clivages. Si en 1965, Warren Hagestrom
définissait la communauté scientifique comme «un groupe dont les membres sont unis
par un objectif et par une culture commun», Bourdieu souligne que cette norme idéale est
contredite par les faits: «ce que l’on observe, ce sont des luttes, parfois féroces, et des
compétitions à l’intérieur de structures de domination» (Bourdieu, 2002, p.92). L’auteur y
évoque explicitement le «droit d’entrée». Fave-Bonnet (1998) définit la profession
d'enseignant-chercheur comme «responsable d'un corps de connaissances spécialisées,
ayant une autonomie de recrutement, de formation et de contrôle de ses membres,
établissant des liens de support (…) avec la société, ayant un système de récompenses
pour motiver ses membres, et jouant sur les récompenses mutuelles qu'ils s'accordent».
Fave-Bonnet décrit une socialisation professionnelle de l'enseignent chercheur
essentiellement disciplinaire, placée sous une injonction d'excellence, associée parfois à
des stratégies de défense de territoire, la constitution de réseaux et leurs corollaires, le
morcellement. «La profession d'enseignant chercheur est constituée d'univers qui ne se
rencontrent pratiquement jamais» (ibid., p.438).

                                                                Philippe-Didier Gauthier - Page : 6 / 13

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Du praticien réfléchi au praticien chercheur : Une transformation identitaire ? Partie 1

  • 1. Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ? Philippe-Didier GAUTHIER Doctorant en Éducation à l’Université de Sherbrooke et à l’Université Catholique de l’Ouest. Courriel : phd.gauthier@me.com Du praticien réflexif au praticien chercheur (1) : une transformation identitaire ? Résumé Cet article présente la première partie d'un témoignage réflexif d’un professionnel engagé dans un doctorat. Dans notre proposition, nous postulons, que d'après de nombreux travaux en références, le processus doctoral s'apparenterait à un parcours initiatique; il emmènerait le doctorant d'une posture de praticien réflexif vers celle de praticien chercheur : une transformation des postures cognitives, des modes de réflexion et de questionnement, qui n’irait pas sans une certaine transformation identitaire, un changement de regard du doctorant sur lui-même, mais aussi sur les praticiens et les chercheurs. Mots clés: réflexivité, identité du chercheur, construction de l’objet de recherche, praticien chercheur, praticien réflexif. 1. Introduction «"Être en recherche", tel que le définit Beillerot (1991, p.19), semble consubstantiel au développement professionnel (…). Par distinction, "Faire de la recherche" implique du temps, du détachement et des compétences spécifiques (Bourdoncle, Mathey-Pierre, 1994, p.153)». S'engager dans un programme doctoral, "faire une thèse", entrer en recherche, préparer un doctorat ne relève pas d’un acte banal de la vie professionnelle. À partir de motivations multiples, de représentations plus ou moins idéalisées, et d'un objet de recherche, le postulant entre dans une itinérance initiatique (Langlois, 1997), dans une pérégrination singulière, jalonnée de surprises et d'obstacles. Parmi celles-ci, les reconfigurations qui marquent la construction de l’objet de recherche figurent en bonne place. Portée par un professionnel expérimenté, intrinsèquement ancrée dans une question singulière et immanente à sa pratique, la recherche invite ce professionnel à devenir un "expert de l'un de ses manques" (Hameline, 1985). À l'examen de notre processus doctoral, nous présenterons l’évolution de notre objet de recherche en corollaire de la transformation identitaire du doctorant, en tant qu'adulte à mi-carrière, apprenant tout au long de la vie, et habité par la quête d’une réponse à une question complexe et d'ordre professionnel. Philippe-Didier Gauthier - Page : 1 / 13
  • 2. Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ? 2.Regards sur un doctorat vécu comme processus de transformation identitaire Quelle est l'originalité de notre processus doctoral ? Comment notre identité et notre objet de recherche s'y construisent-ils ? 2.1 Notre processus doctoral franco-québécois dans sa dimension formelle Illustration d'un passage de la formation à la recherche vers la formation par la recherche dans les sciences de l'éducation au Québec (Pelletier, 1998), ce doctorat original s'articule sur une convention (comparable à une cotutelle) entre l'Université de Sherbrooke (Québec) et l’Université Catholique de l’Ouest (France). Celle-ci institue ce programme doctoral transatlantique aboutissant à un diplôme de Philosophiæ Doctor (Ph.D.) en Éducation. Il dure environ cinq ans et comprend 50% d’unités de valeurs collectives, réalisées par cohortes (promotions de 10 à 15 personnes). Ces unités de valeurs pourraient être en partie comparée à un parcours en "École doctorale intégrée". Outre son caractère biculturel, ce doctorat s'inscrit, à l'instar des analyses de Barbier (1985) et de Le Boterf (1985), dans une "spécificité épistémologique, une perspective praxéologique et axiologique" (Robin, 2002), formalisée par la "thématique de l'interrelation entre Recherche-Pratique-Formation". Celle-ci exige un accompagnement très construit (Hébrard, 1994) et demande d'inscrire le processus de recherche dans le double ancrage des pratiques professionnelles d'une part, et dans une logique de formation des acteurs liés à cette recherche, d'autre part. Cette approche ternaire, professionnalisante et porteuse de transformation identitaires (Altet, Fabre, 1994, p.92) détermine fortement les conditions de validité écologique, sociale, économique de cette formation à la recherche par la recherche (Caspar, 1998). Cette thématique d'interrelation Recherche-Pratique- Formation interpelle ce que Zapata appelle l'épistémologie de la pratique, qu'il définit comme «étude de la pratique professionnelle, non comme objet immanent, mais comme un construit social à deux faces : l'une manifeste, modifie l'environnement humain (production de biens, de services, d'idées); l'autre face, aveugle, modifie le praticien et sa communauté, sur le plan de la connaissance (représentations, savoir et savoir faire, valeurs, réseaux conceptuels, identification» (2003, p.120). Nous proposons ci-dessous une schématisation de notre processus doctoral. Philippe-Didier Gauthier - Page : 2 / 13
  • 3. Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ? Figure. 1 : Schéma global de notre dispositif doctoral franco-québécois 2.2 L'évolution de notre objet de recherche Ancré dans une problématique professionnelle et personnelle depuis de nombreuses années, notre objet de recherche, au prologue de notre parcours doctoral, se définissait par la question : "Dans le cadre des usages du portfolio ou portefeuille de compétences, comment valoriser les compétences sur le marché du travail ?". "Être en recherche" dans le domaine de l'éducation, c'est selon Beillerot (1991) « réfléchir à des problèmes, à des difficultés rencontrées (…). Il s'agit là d'un travail réflexif sur les activités de sa vie personnelle, sociale, familiale ou professionnelle, sur ses pratiques, sur son expérience». Cette conscientisation de l'agir s'inscrit dans une vision praxéologique de la recherche en éducation (Lhotellier, 1995), et signifie pour l'apprenti chercheur qu'il pourra situer son objet de recherche dans «la conjonction entre un sujet qui donne sens à l'action (axiome phénoménologisant) et un sens de l'action défini en dehors du sujet (axiome ontologisant)» (Robin, 2006). Cette conjonction invite à des méthodologies de la proximité (Paillé, 2008), et à l'instar de Barbier (2000) qui distingue la sémantique de l'action de la sémantique de l'intelligibilité de l'action, Boutinet1 souligne la relative homologie entre les processus de connaissance et les processus d'action : «De telles relations entre préoccupations de recherche et expériences de terrain sont donc progressivement à élucider par l'apprenti chercheur, pour qu'il situe son objet réel de recherche dans ses différents ancrages existentiels afin de passer ensuite à la construction scientifique de son objet de recherche, par une mise à distance de ses ancrages». Lenoir (2003) définit cet objet de recherche comme «une situation problème, puis un problème 1 Séminaire doctoral animé à Angers par le Professeur Jean-Pierre Boutinet, 2005. Philippe-Didier Gauthier - Page : 3 / 13
  • 4. Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ? de recherche résultant d'une problématique, qui fait l'objet d'un processus d'objectivation scientifique, d'une mise en extériorité et d'un traitement scientifique». Kalubi2 précise que cet objet de recherche s'efforcera de répondre à sept critères : 1) L'expression claire des intentions du chercheur (Critères de pertinence personnelle selon Boutinet) 2) L'expression précise des rapports entre le chercheur et l'objet de recherche 3) La définition de sa pertinence, de sa légitimité, de son l'utilité sociale, ou sociétale (Critères de pertinence sociale selon Boutinet) 4) La précision des contours et des limites de cet objet de recherche 5) Les délais et les conditions de faisabilité d'une étude sur cet objet de recherche 6) L'expression des résultats escomptés 7) La précision de l'utilité des résultats et des conditions de diffusion de la recherche (critères de pertinence scientifique selon Boutinet) Boutinet (1985, p.9-11) montre l’effort réflexif circulaire engagé lors de la construction de l’objet de recherche, «activité paradoxale qui justifie simultanément un investissement libidinal et une prise de distance toujours recommencée vis-à-vis de cet objet». L’auteur met en évidence la rupture épistémologique qui marque le passage de l’objet réel vers l’objet construit, et nous invite ainsi à penser l'objet de recherche dans une interaction dynamique entre "Objet" et "Problème", dans une culture de la complexité (Morin, 2005), dans une épistémologie du questionnement et une épistémologie des trois singularités (celles du chercheur, celle de la situation problème, celle des sujets concernés), dans une démarche de recherche abductive (Pierce, 2002) et idiosyncrasique. Une épistémologie qui se veut donc être «une activité d'accompagnement des démarches de recherche» (Barbier, 2001, p.317). Pour sa part, Quivy, dans un article remarquable publié en 1997, nous rappelle, à la suite de Bachelard, que l'objet de recherche est conquis (sur les préjugés), construit (par le raisonnement scientifique) et constaté (dans les faits). Il est donc nécessairement une construction, plus circulaire que linéaire: d'abord question ou phénomène de départ, il devient exploration puis reformulation problématique, puis concept opératoire ou systémique, hypothèse ou modèle, dont les dimensions observables seront repérées par des indicateurs ou des références heuristiques; enfin la construction de l'objet de recherche devient "faits observés", qui peuvent confirmer provisoirement ou infirmer la construction. «Dans cette progression, la construction de l'objet de recherche est bien un 2 Séminaire doctoral animé à Sherbrooke par le professeur Jean-Claude Kalubi, 2006. Philippe-Didier Gauthier - Page : 4 / 13
  • 5. Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ? processus central qui structure toute la recherche. En amont, elle s'appuie sur l'exploration et lui donne une cohérence par l'effet de la problématique qui en est le premier pas; en aval, elle guide l'observation ainsi que l'analyse, et s'en nourrit» (Quivy, 1997, p.32-37). Façonné notamment par ces ancrages épistémologiques, lieu où «pensée libre et pensée pratique peuvent se rejoindre» (Marmoz, 1997), et après trois années de parcours doctoral, notre objet de recherche se formule (toujours provisoirement) par la question : "Définir et comprendre l'identité professionnelle numérique, dans le cadre des usages du portfolio sur Internet 2.0". Cette profonde évolution dans la construction de notre objet de recherche s'accompagne aussi d'un changement identitaire progressif. 2.3 L'objet de recherche et la transformation identitaire du doctorant Barbier (2001, p.305) évoque ainsi cette «conversion identitaire, qui ne correspond pas au simple passage d'une démarche d'optimisation des pratiques à une démarche d'intelligibilité, c'est-à-dire de compréhension de ces mêmes pratiques, mais qui conduit à adopter, avec une théorie explicite de cet objet, une théorie implicite de l'environnement de cet objet». Notre recherche, participerait selon Barbier (ibid., p.306) «d'un important développement de nouveaux champs de recherche en éducation (…). Ce développement est contemporain d'un intérêt social très fort pour l'analyse des pratiques professionnelles, entendue à la fois comme un outil de recherche, un outil de formation (former à partir de l'analyse du vécu) et un outil de transformation des pratiques». Dans ce cadre, le contour de l'objet de recherche n'est pas disciplinaire, mais «a pour ambition de correspondre aux contours de signification donnés par les acteurs» dans un espace de pratique. Notre posture initiale de praticien réflexif fait référence à la réflexion sur l'action (Shön, 1994) d'un formateur dont la posture identitaire professionnelle est largement consolidée. L'identité, telle que définie dans le champ de la psychosociologie, se présente (si l’on s’inspire de Ricoeur) comme une construction intersubjective, qui s'articule sur deux composantes: a) la mêmeté, qui rend compte d'un caractère structural, existentiel de la permanence, de l'altérité assumée; b) l'ipséité, qui rend compte de la fidélité à soi. Mucchielli (1999, p.10) définit l'identité comme «un sens perçu-donné par chaque acteur au sujet de lui-même ou d'autres acteurs». Un sens construit par un éventail Philippe-Didier Gauthier - Page : 5 / 13
  • 6. Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ? des référents identitaires: écologiques, matériels, physiques, historiques, culturels, psychosociaux. Ainsi, notre programme doctoral nous conduit à construire un schème d'intelligibilité (Cros, 2001), une recherche professionnelle vécue comme une écriture épistémique, une plus value de sens donné à une pratique (Delorme, 1985). «C'est une voie étroite qui conduit le praticien chercheur, grâce à la recherche, à construire un espace "transitionnel", espace symbolique entre lui et sa pratique, de telle sorte à permettre sa propre émancipation» (Cros, 2001, p.134). «Il revient de droit au praticien de quelque chose de s'ériger en théoricien de cette pratique» affirme Hameline (1985, p.95) dans la perspective historique du siècle des Lumières, évoquant la légitimé de cette émancipation, ce passage d'un métier à un autre (Mackiewicz, 2001). Ce passage identitaire se révèle néanmoins chaotique, car il mobilise des deuils symboliques, des ruptures épistémologiques, des questionnements méthodologiques, ou des renoncements et des sacrifices personnels et douloureux liés à la construction de l'objet de recherche. 2.4 Une reconstruction identitaire problématique dans un cadre social très institué La reconstruction identitaire du doctorant se heurte à un environnement de la recherche fécond mais hétérogène et marqué par des clivages. Si en 1965, Warren Hagestrom définissait la communauté scientifique comme «un groupe dont les membres sont unis par un objectif et par une culture commun», Bourdieu souligne que cette norme idéale est contredite par les faits: «ce que l’on observe, ce sont des luttes, parfois féroces, et des compétitions à l’intérieur de structures de domination» (Bourdieu, 2002, p.92). L’auteur y évoque explicitement le «droit d’entrée». Fave-Bonnet (1998) définit la profession d'enseignant-chercheur comme «responsable d'un corps de connaissances spécialisées, ayant une autonomie de recrutement, de formation et de contrôle de ses membres, établissant des liens de support (…) avec la société, ayant un système de récompenses pour motiver ses membres, et jouant sur les récompenses mutuelles qu'ils s'accordent». Fave-Bonnet décrit une socialisation professionnelle de l'enseignent chercheur essentiellement disciplinaire, placée sous une injonction d'excellence, associée parfois à des stratégies de défense de territoire, la constitution de réseaux et leurs corollaires, le morcellement. «La profession d'enseignant chercheur est constituée d'univers qui ne se rencontrent pratiquement jamais» (ibid., p.438). Philippe-Didier Gauthier - Page : 6 / 13
  • 7. Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ? Cette définition renvoie à une profession qui reste peu encline à accueillir des doctorants de profils praticiens réflexifs, dont l'objet de recherche s'inscrit davantage dans un schème d'intelligibilité, que dans un cadre disciplinaire qui risque vite d'être un carcan. De fait, la transition identitaire de l'apprenti-chercheur évolue moins vers une identification à l'enseignant-chercheur, que vers celle, plus réaliste et plus appropriée, du chercheur-praticien ou praticien chercheur (Albarello, 2004). 2.5 La figure identitaire du praticien - chercheur Pour Saint Arnaud (2001), le praticien réflexif cherche «à identifier ses erreurs, à les corriger dans un processus d’autorégulation. Son objectif est de pouvoir modifier son intention dans le feu de l’action lorsqu’on considère son inefficacité». Cette définition en réfère à une réflexion-correction-régulation, et s’oppose à celle de praticien chercheur. Trois caractéristiques ou référents majeurs, et un défi, définissent le praticien chercheur, selon Etienne Bourgeois (2004): a) la réflexivité (qui est une caractéristique qu’il partage avec le praticien réflexif); b) la compétence à la maîtrise d’une démarche scientifique; c) la socialisation dans une communauté scientifique. Ces trois caractéristiques placent de fait le praticien chercheur devant le défi «d’entretenir et de développer sa double appartenance à deux communautés de pratiques, celles de son terrain d’action (relative au métier de praticien) et celle de la communauté scientifique (relative au métier de chercheur)» (Bourgeois, 2004, p.8). Figure 2: construction de l’objet de recherche et transformation identitaire du doctorant 3. Conclusion: Praticien réflexif versus praticien chercheur ? Ce témoignage réflexif d’un doctorant, au regard de son expérience d’un processus doctoral franco-québécois original, montre que bien des points distingueraient le Philippe-Didier Gauthier - Page : 7 / 13
  • 8. Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ? praticien réflexif du praticien chercheur. Si la base de tout cheminement de l’un vers l’autre nécessite un profond ancrage dans la pratique, l’apprenti chercheur en éducation apprendrait ainsi à développer une posture épistémologique, des compétences et une démarche d’auto-socialisation spécifiques à la recherche. Nous en proposons ci-dessous une synthèse (inspirée des différents travaux cités et par notre propre expérience). Critères de Praticien réflexif Praticien – chercheur différenciation (Être en recherche) (Faire de la recherche) Professionnel expérimenté Professionnel expérimenté devenu chercheur Finalités recherchées Amélioration de ses propres pratiques. Compréhension, développement ou amélioration de nouvelles connaissances théoriques et pratiques. Posture Moderne. Souvent non consciente Postmoderne, du questionnement, relativiste, épistémologique critique et démocratique. Consciente et choisie, discutée, mise en débat. Posture réflexive Centrée sur l’efficacité des processus et les Distanciée, orientée sur les critères de scientificité, résultats de l’action professionnelle, dans la validité de reliance du processus de recherche, un paradigme positiviste critique et dialogique, dans un paradigme de la complexité. Tension continuelle et circulaire entre Praxis et Poiésis dans le processus de recherche. Compétences exigées Celles de l’exercice professionnel (voir le a) prise de recul par rapport à son objet b) inscription de sa recherche dans un contexte référentiel de compétences pour les institutionnel et temporel activités / métiers exercés) c) faire émerger le phénomène qui sera au centre de la recherche d) circonscrire son champ d’étude e) adopter un angle disciplinaire prioritaire f) limiter son objectif spécifique g) pour identifier un cadre théorique h) intégrer les éléments du cadre théorique dans l’hypothèse i) définir son hypothèse de recherche j) méthodologiques, k) rédactionnelles, l) communicationnelles m) maîtrise des critères de scientificité Résultats recherchés Indicateurs de l’efficacité / efficience de Production de connaissances améliorant un état des l’action professionnelle savoirs ou des pratiques, et leurs limites Valorisation des Interne à l’organisation Transfert - Appropriation des connaissances par les résultats (économique, sociale, etc) et communautés de pratiques et la communauté éventuellement dans une communauté de scientifiques, la société civile, les réseaux pratique professionnels Philippe-Didier Gauthier - Page : 8 / 13
  • 9. Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ? Espaces et Organisation ou s’exerce l’activité, Développement de sa reliance sociale, de son auto- dynamiques de intégration quasi spontanée dans les socialisation, gestion proactive de sa propre socialisation communautés de pratique. intégration dans la communauté scientifique, dans les réseaux d’expertises. Posture éthique Déontologie, éthique professionnelle Ethique de la recherche en sciences humaines Tableau 1 : Praticien réflexif, versus praticien chercheur. Synthèse. Nous illustrerons cette synthèse par le témoignage d'un praticien, devenu récemment docteur en sciences de l’éducation (2008)3, c'est-à-dire "jeune" praticien chercheur : « Le développement de compétences méthodologiques s’est confronté à une véritable injonction paradoxale : d’une part ma recherche a mis en évidence la profusion de méthodes en SHS qui parfois se coordonnent et se renforcent, mais parfois aussi s’excluent quand elles ne se méprisent pas (dans les domaines des sciences cognitives et la psychanalyse, par exemple). La présence de cet ensemble hétéroclite (peut-être spécialement dans LES Sciences de l’Éducation) s’est traduite en injonction plus ou moins explicite de choisir et donc d’exclure – ou dit plus poliment de circonscrire – quand j’ai toujours essayé de relier pour rendre compte des réalités de ma pratique professionnelle. En un mot le praticien réflexif est comme un médecin praticien qui cherche à soigner sans forcément tout savoir ni tout expliquer (dans ce sens il est adepte de l’épistémologie de Feyerabend pour qui "tout est bon") ; le chercheur recherche plutôt un savoir stabilisé et admis dans sa communauté (ce qui implique des gestions de carrières non anodine sur la production des savoirs) qui devra à mon sens être traduit – au moins dans les SHS - avant de pouvoir être utilisable, ce qui n’est pas de toute façon son objet : produire des savoirs n’est pas identique à produire des pratiques "conscientisées". De mon point de vue, l’un ne se finalise pas dans l’autre mais devrait s’alimenter de l’autre, ce qui impliquerait la reconnaissance formelle de deux types de savoirs, et donc de recherche : la recherche fondamentale et la recherche appliquée. Ils ne sont pas de même nature, ni dans leurs fondements épistémologiques, ni dans les démarches méthodologiques, ni dans les finalités sociales. Il me semble qu’aujourd’hui le mélange des genres est la règle – certainement pour des enjeux institutionnels et financiers qui n’ont – jamais - été absents de la recherche scientifique. J’ai vécu mon parcours de doctorant au cœur de ses contradictions qui ne disent que rarement leur nom et ne me suis "intégré" socioprofessionnellement que quand j’ai renoncé à "mimer" les usages universitaires qui n’ont d’utilité que quand on y est intégré, c'est-à- dire en possession d’un statut universitaire ». 3 Témoignage de Mr Olivier Bataille, Juillet 2008, consultant formateur, docteur en sciences de l'éducation depuis 2007. Ses travaux portent notamment sur les questions de l'auto-reconnaissance des acquis professionnels. Philippe-Didier Gauthier - Page : 9 / 13
  • 10. Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ? Apprendre à devenir praticien chercheur, lorsque l’on est praticien réflexif, ce serait donc apprendre à construire, entretenir et conjuguer une double identité (Bourgeois, ibid.), celle de praticien réflexif, et celle de praticien chercheur. Il ne s'agirait pas d'une transition identitaire, au sens du passage d’une identité professionnelle à une autre. C’est une transformation identitaire, que le praticien chercheur apprend à construire, loin des modèles auxquels il pourrait s’identifier, « contraint qu’il est d’établir par lui-même des liens et des modèles de coordination entre les "possibles biographiques" multiples et multiformes des (deux !) mondes sociaux auxquels il participe (désormais !)» (d'après Delory-monberger, 2003, p.130). Références Albarello, L., et Bajoit, G. (2007). Apprendre à chercher : L'acteur social et la recherche scientifique. Bruxelles: De Boeck. Albarello, L., et Bourgeois, É. (2004). Devenir praticien-chercheur : Comment réconcilier la recherche et la pratique sociale. Bruxelles: De Boeck Université. Altet, M. et Fabre, M. (1994). Logiques et problématiques d'articulation Formation / Recherche dans les dispositifs de professionnalisation. Recherche et Formation 17 , 77-92. Barbier, J. (2000). Sémantique de l'action et sémantique d'intelligibilité de l'action. Le cas de la formation. Manières de penser, manières d'agir en éducation et formation (p. 89-104). Paris: PUF. Barbier, J. (1996). De l'usage de la notion d'identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation, formation et dynamique identitaire. Education Permanente, N°128, 11-27. Barbier, J., Bourgeois, É, et de Villers, G. (2006). Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation. Paris: L'Harmattan. Barbier, J. (2001). La construction des champs de pratiques en champs de recherches. J. Baudoin, & J. Friedrich (dir.). Théorie de l'action et éducation (p. 305-317). Bruxelles: De Boeck. Barbier, J. (1985). Analyser les démarches de recherche : enjeux et impasses de la recherche en formation. Éducation permanente, 80, 103-123. Beillerot, J. (1991). La "recherche", Essai d'analyse. Recherche Et Formation, 9, 17-31. Blanchard, P., et Ribémont, T. (2002). Méthodes et outils des sciences sociales : Innovation et renouvellement. Paris ; Budapest ; Turin: L'Harmattan. Bouchard, S., et Cyr, C. (2005). Recherche psychosociale : Pour harmoniser recherche et pratique. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec. Bourdieu, P. (2002). Science de la science et réflexivité : Cours du collège de France 2000-2001. Paris: Raisons d'agir Éditions. Bourdoncle, R., et Mathey-Pierre, C. (1994), Autour des mots. Recherche et Formation, 17, 153. Bourgeois, E. (2004). Préface. L. Albarello (dir.), Devenir praticien chercheur (p. 5-8). Bruxelles: de Boeck. Boutinet, J. (1985), Prolégomènes à une méthodologie de la recherche en sciences Philippe-Didier Gauthier - Page : 10 / 13
  • 11. Du praticien réflexif au praticien chercheur (1): une transformation identitaire ? humaines Document pédagogique. Angers : Université Catholique de l’Ouest. Caspar, P. (1998). Bilan et perspectives en formation continue. J. Ruano-Borbalan (dir.), Eduquer et former (p.51-62). Auxerre: Éds Sciences Humaines. Cros, F. (2001). La recherche professionnelle : Épistémologie et écriture. M. Mackiewicz (dir.), Praticien et chercheur : Parcours dans le champ social. (p.119-134). Paris: L'Harmattan. Delorme, C. (1985). Interrogations d'un praticien-chercheur. Éducation permanente, 80, 59-66. Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et éducation : Figures de l'individu-projet. Paris: Anthropos. Delory-Momberger, C., et Wulf, C. (2005). Histoire de vie et recherche biographique en éducation. Paris: Anthropos : Economica. Desgagné, S., Bednarz, N. (2005). Médiation entre recherche et pratique en éducation : faire de la recherche "avec" plutôt que "sur" les praticiens. Revue des sciences de l'éducation, XXXI(2), 245-258 Deslauriers, J. (1987). Les méthodes de la recherche qualitative. Sillery, Canada: Presses de l'Université du Québec, 1987. Dubois, J., et Agence universitaire de la francophonie (2005). La rédaction scientifique : Mémoires et thèses : Formes régulières et par articles. Paris: Estem. Fave-Bonnet, M. (1998). Enseignant chercheur : Une profession morcelée ? Bourdoncle, R. et Demailly, L. (dir.), Les professions de l'éducation et de la formation (p. 429- 438). Paris: Presses universitaires du septentrion. Festinger, L. et Katz, D. (1963). Les méthodes de recherche dans les sciences socials. Paris: Puf. Fortin, M. F., Côté, J. et Filion, F. (2006). Fondements et étapes du processus de recherche. Montréal: Chenelière Éducation. Gauthier, B. (2003). Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec. Guidère, M. (2004). Méthodologie de la recherche : Guide du jeune chercheur en lettres, langues, sciences humaines et sociales : Maîtrise, DEA, master, doctorat. Paris: Ellipses. Guyot, Y., Pujade-Renaud, C. et Zimmermann, D. (1974). La recherche en éducation. Paris: Éditions E.S.F. Hameline, D. (1985). Le praticien, l'expert et le militant. J. Boutinet (dir.). Du discours à l'action : Les sciences sociales s'interrogent sur elles-mêmes. (p.80-101). Paris: L'harmattan. Hébrard, P. (1994). Initiation à la recherche sur les pratiques professionnelles : Quel dispositifs pour apprendre à penser sa pratique ? Recherche et Formation, 17, 23-34. Hess, R. (1998). La pratique du journal : L'enquête au quotidien. Paris: Anthropos, 1998. Huberman, A. M., Miles, M. B., De Backer, C. et Lamongie, V. (1991). Analyse des données qualitatives : Recueil de nouvelles méthodes. Bruxelles: De Boeck Université. Jullien, M. (1808). Essai sur une méthode qui a pour objet de bien régler l'emploi du temps, premier moyen d'être heureux. Paris: Firmin-Didot. Langlois, A. (1997). Un chemin d'initiation : le parcours de thèse. Les Sciences de l'éducation, 30, 4-5, 21-49. Philippe-Didier Gauthier - Page : 11 / 13
  • 12. Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ? Lani-Bayle, M. (2002). Écrire une recherche : Mémoire ou thèse. Lyon: Chronique sociale. Laurencelle, L. (2005). Abrégé sur les méthodes de recherche et la recherche expérimentale. Québec: Presses de l'université du Québec. Lavoie, L., Marquis, D., et Laurin, P. (1996). La recherche-action : Théorie et pratique : Manuel d'autoformation. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec. Le Boterf, G. (1985). Le savoir créé par les praticiens : l'expérience de Quaternaire- Education. Éducation permanente, 80, 77-82. Lenoir, Y. (2003). Petit glossaire de termes et expressions liés à la recherche scientifique. Document pédagogique non publié. Lenoir, Y. (1994). Quelques réflexions sur la classification des recherches scientifiques. Document pédagogique non publié. Lenoir, Y., et Laforest, M. (1996). La bureaucratisation de la recherche en éducation et en sciences sociales : Constats, impacts et conséquences. Sherbrooke: Éditions du CRP, Faculté d'Éducation, Université de Sherbrooke. Lerbet, G. (1995). Les nouvelles sciences de l'éducation : Au coeur de la complexité. Paris: Nathan pédagogie. Leutenegger, F., et Saada-Robert, M. (2002). Expliquer et comprendre en sciences de l'éducation. Bruxelles: De Boeck. Lhotellier, A. (1995). Action, praxéologie et autoformation : Auto-formation en chantier. Education Permanente, 122, 233-242. Mackiewicz, M. (2001). Passer d'un métier à un autre. In M. Mackiewicz (dir.), Praticien et chercheur : Parcours dans le champs social (p.70-82). Paris: L'Harmattan. Marmoz, L. (1997). La recherche en éducation : pratiques et artifices. Les sciences de l'éducation, 30(4-5), 161-175. Maxwell, J. A., et Soulet, M. (1999). La modélisation de la recherche qualitative : Une approche interactive. Fribourg (Suisse): Editions universitaires. Mezirow, J., Bonvalot, G., et Bonvalot, D. (2001). Penser son expérience : Une voie vers l'autoformation. Lyon: Chronique sociale. Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris: Éditions du Seuil. Mucchielli, A. (2002). L'identité. Paris: Presses universitaires de France. Mucchielli, A. (1996). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Paris: A. Colin. Ngongo Disashi, P. (1999). La recherche scientifique en éducation. Louvain-la-Neuve: Academia Bruylant. Olivier, L., Bédard, G., et Ferron, J. (2005). L'élaboration d'une problématique de recherche : Sources, outils et méthode. Paris ; Budapest ; Torino: l'Harmattan. Paillé, P. (2008). La recherche qualitative : Une méthodologie de la proximité. H. Dorvil (dir.), Problèmes sociaux : Théories et méthodologies. (p.1-31). Québec: Presses de l'Université de Québec. Paillé, P., et Mucchielli, A. (2003). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris: Armand Colin. Pelletier, G. (1998). Les sciences de l'éducation au québec. In J. Ruano-Borbalan (dir.), Eduquer et former (p.73-78). Auxere: Éditions Sciences Humaines. Pierce, C. (2002). Pragmatisme et pragmaticisme. Paris: Le Cerf. Pourtois, J., et Desmet, H. (2002). L'éducation postmoderne. Paris: Presses universitaires Philippe-Didier Gauthier - Page : 12 / 13
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