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P H I L I P P E C L AU Z A R D
M C F U N I V E R S I T É D E L A
R É U N I O N
E S P E / I C A R E
UE	4-2	Master	Recherche	en	éducation
Analyse	des	
pratiques	et	
démarches	
réflexives	(analyse	
de	pratique	
professionnelle)
COURS 5
5 TYPES DE DISPOSITIF D’ANALYSE DE
PRATIQUE PROFESSIONNELLE ET RÉFLEXIVITÉ
• L’Analyse clinique des situations professionnelles
• L'analyse psychosociale des situations professionnelles
• Le groupe d'entraînement à l'analyse des situations
professionnelles / éducatives
• L'analyse didactique & ergonomique des situations
professionnelles d'enseignement
• La co - analyse du travail pour écrire le métier…
• D’après la Conférence de Consensus sur l’analyse des
Pratiques dans la formation des enseignants, mercredi
25 janvier 2006 à l’IUFM de Bonneuil/Marne.
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
ANALYSE CLINIQUE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES
(BLANCHARD LAVILLE)
• Le public visé : ce sont des personnes qui ne travaillent pas ensemble, ce n’est
pas une équipe constituée. On y évoque le "sujet » individuel à l'œuvre.
• Le terme de "sujet" se réfère au sujet de l'inconscient, la référence est
explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets
sans obtenir une transformation prédéterminée.
• L’objectif est de conduire, d'accompagner l'élaboration psychique des
personnes en situation professionnelle.
• Il s'agit de cerner les contenus du lien affectif du sujet à l'autre, pris dans la
situation, pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans
lesquels le sujet peut se perdre.
• Travail en petits groupes avec une régularité des séances.
• Non-jugement et assiduité.
• Parole régulée par l'animateur.
• Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue avec difficulté.
• Le récit est ensuite questionné par les participants, il s'engage des échanges.
Pas de transmission de savoirs théoriques constitués.
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2016
ANALYSE PSYCHOSOCIALE DES SITUATIONS
PROFESSIONNELLES (GUIST DESPRAIRIES)
• Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité.
• Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le sujet
social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles.
• La visée est une construction du sens des situations vécues dans le cadre
professionnel, par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses
représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des
interférences du psychique et du social.
• Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer
tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la
situation du groupe à tel moment ?
• Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de
paroles adressées.
• Principe de non-jugement, de bienveillance…
• Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe,
• Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas
interprétation – explication.
• Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche
(approche institutionnelle, sociale, psychique…).
• Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est
subjectivement vécu.
• Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par exemple
: dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle
héritée, une logique institutionnelle...
GROUPE D'ENTRAÎNEMENT À L'ANALYSE DE SITUATIONS
PROFESSIONNELLES ÉDUCATIVES (ETIENNE)
• La visée de travail explicite est de développer un savoir - analyser par
l'entraînement. On ne souhaite pas a priori la résolution de problèmes
professionnels, sinon mesurer des écarts entre l’intention inscrite dans l’action et
sa réalisation effective. Cette analyse est multi - référencée: approche
psychologique, psychanalytique, institutionnelle, pédagogique, didactique.
• Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n'est
ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance psychique supportée
par la distance relationnelle, dans un but de protection et évitement de la mise
en retrait.
• Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement.
• Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration de la
situation par un questionnement complémentaire. L’interprétation se fait par
émission d'hypothèses des autres membres du groupe, alors que le narrateur est
silencieux. À la fin, la parole revient à l'exposant.
• Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe lui-
même dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des hypothèses.
• Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un apprentissage.
• Animateur est un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met progressivement en
retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône in fine l'effacement
total de l'animateur jusqu'à l'animation confiée à un participant.
L'ANALYSE DIDACTICO- ERGONOMIQUE DES SITUATIONS
PROFESSIONNELLES (ROGALSKI & ROBERT)
• Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une didacticienne
et une ergonome, un regard croisé : chacune apportant sa spécificité propre à
son champ théorique.
• Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de
l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart éventuel et
où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager.
• Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement
apprentissage dans une discipline donnée.
• Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en
ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l'autoconfrontation
simple et auto confrontations croisées.
• Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de
dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut donc
donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au moyen de la
réécriture d'un script, la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, des
outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule en termes
d'émotion, d’affect, d'humanité, mais aussi de savoirs et savoir-faire.
• L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette objectivation,
laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en
termes de construction de milieu didactique, de transposition et d'étayage
didactique.
LA CO-ANALYSE DU TRAVAIL POUR ECRIRE LE MÉTIER /
DE SERVICES ET ENSEIGNEMENT (MAYEN)
• Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-explicitation est
clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Même niveau, pas de surplomb.
• Ce type d'analyse est déterminé par l'objectif de construire le métier, aider à la
construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue…
• Le travail est effectué à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs,
des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts.
• L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées
au groupe. La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver
progressivement réfléchie, éclairée, enrichie par les questions et les interventions des pairs.
• Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre que chacun se
représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et
celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion. La finalité du
groupe est la construction commune de ce cadre. Il n'y a pas de prise en compte de
dimension psychique dans l'élaboration de ce cadre de formation.
• L'animateur, contrairement dispositif précédent, n'est pas lui-même un expert du travail, du
métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui
encadre et organise le travail d'analyse.
• Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adressé à
d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire
ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de
construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels. C’est bel et
bien d’écrire le métier dont il s’agit.
• Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant
plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif.
L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.
EN CONCLUSION :
3 NIVEAUX D’ANALYSE,
3 OBJECTIFS, 3 PROCÉDURES
• Un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen)
dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance
du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation. On écrit
sur le métier pour y former.
• Un second niveau s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les
processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de
conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart
entre l'intention inscrite dans l'action et la réalisation de cette
action, c'est-à-dire l'écart entre le dire et le faire. Il s'agit de construire
progressivement une connaissance du métier qui est aussi porteuse d'une
nouvelle confiance en soi. (Richard Étienne.)
• Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de
ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité
professionnelle. Cet empêchement est source de perturbation dans l'exercice
professionnel et les configurations de l’affect, en lien avec des aspects
institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies )
VOTRE DÉMARCHE GÉNÉRALE,
TRAVAIL EN GROUPE
• Décrire les faits
• Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes
• Analyser / choix cadre
théorique
• Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations (cours 5)
• Réinvestissement : suggestions
en termes de formation (cours
5)
D
P
A
T
R
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2016
T COMME THÉORISER L'ACTION
• Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un
événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour
mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus
adéquatement à l'avenir.
• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de
compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son
action future.
• Sur la base de l'analyse, le professionnel anticipe le futur et élargit
son répertoire d’actions;
• Les actions de compréhension peuvent être partagées par une
équipe professionnelle.
• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des
règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles
s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes
caractéristiques. Et ainsi, il généralise à des classes de situations
similaires.
• Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles dégagées
de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations
rencontrées ultérieurement.
• La théorisation permet de passer du local vers une perception
plus générale ou généralisante. La personne cherche à se
construire des pistes de transfert quant à sa lecture des
événements ou quant aux modes opératoires qui ont été mobilisés,
à d’autres situations futures ou passées.PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
T COMME THÉORISER L'ACTION
• Pourquoi théoriser l'action? Pour dégager des savoirs d'action et d'intelligibilité
qui aident le professionnel à diversifier son action. En effet les savoirs ainsi construits
pourront être réinvestis dans des situations à venir. Par cette démarche, le praticien
cherche à apprendre de son expérience, il se place dans une trajectoire de
développement.
• Comment aider à théoriser l'action? Le formateur pourra favoriser la théorisation dans
deux directions : demander aux professionnels de construire de nouveaux savoirs d'action soit
par une formulation ouverte (« si tu devais expliquer à un collègue ce que tu as appris à
travers cette situation, que dirais-tu? »), soit en épinglant un aspect plus spécifique (« Que tires-
tu d’une manifestation d'agressivité non verbale qui se manifeste par des gestes à l'encontre de
l’enseignant ? »). Il pourrait également demander aux professionnels de dégager des pistes
d'action qu'ils tirent de la situation pour l’avenir. Soit par une formulation ouverte : « Quels sont
selon toi les éléments auxquels tu penses qu'il faudrait être attentif à l'avenir et pourquoi?». Soit
par des sollicitations plus spécifiques : « Pourriez-vous formuler à partir de l'analyse, des
hypothèses explicatives relativement au type de phénomènes observés ?»
• Quand théoriser l'action? La théorisation succède nécessairement à l’analyse
et s'appuie sur elle. Elle peut nécessiter des retours vers l'analyse, pour la
compléter, la réorienter, ou tester sa pertinence pour d'autres situations.
• La théorisation peut-être très liée à l'étape suivante, à savoir le réinvestissement. Et
même, dans certains dispositifs, faire partie de la même étape.
98PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
R COMME RÉINVESTIR
• Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la
théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se
l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations
professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement
et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.
• L'appropriation des théorisations construites lors de la phase précédente
suppose une réflexion identitaire: « Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce
que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais
faire…? Qu’est-ce qui m’est utile à moi personnellement pour comprendre et agir?
Elle suppose également une réflexion sur les possibilités offertes par le contexte, y
compris les possibilités de changement du contexte : « Quelles possibilités sont
offertes par les changements de contextes? »
• Pourquoi réinvestir dans l’action? Les possibilités de
réinvestissement dans l'action constituent une condition au
transfert des apprentissages. De par sa nature pragmatique et orientée
vers un futur palpable, le réinvestissement donne du sens à l'analyse réalisée.
Il n'est pas question de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de
réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses
pratiques professionnelles…
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
R COMME RÉINVESTIR
• Ce réinvestissement permet d’atteindre un des objectifs des analyses des
pratiques professionnelles: développer le pouvoir d'agir des acteurs en
leur donnant davantage de prise sur leurs situations
professionnelles.
• En cela, ces APP constituent une voie privilégiée de
développement professionnel individuel et collectif.
• Comment aider à réinvestir dans l'action? L'animateur est attentif au
fait que les propositions sont dans un premier temps centrées sur la
personne qui a pris la parole, sur le porteur de problématique. Dans un
second temps, il est intéressant de solliciter les autres participants sur
d'autres modalités de réinvestissement.
• Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les
participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes
de réinvestissement évoquées.
• Quand réinvestir dans l’action? Les phases antérieures de l'analyse ont
permis de se donner le temps de la distanciation avec les émotions
inhérentes à chaque situation. Le réinvestissement dans l’action, quand il
fait partie du dispositif, s’organise en fin de séance.
100PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
VOTRE DÉMARCHE GÉNÉRALE,
TRAVAIL EN GROUPE
• Décrire les faits
• Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes
• Analyser / choix cadre théorique
• Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations (cours 5)
• Réinvestissement : suggestions en
termes de formation (cours 5)
D
P
A
T
R
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
102
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017
CONCLUSION GÉNÉRALE…
• La démarche dite réflexive a donc pour objectif de favoriser la réflexion d'autrui
sur son action professionnelle, mais aussi d'aider les animateurs de dispositifs
d'analyse des pratiques à baliser ou soutenir leur propre démarche d'analyse de
leur action.
• La visée principale est de contribuer à la professionnalisation en formation initiale
et continuée avec le concours d'outils et de dispositifs favorables.
• L'enjeu est double: maîtriser des gestes professionnels et développer la capacité à
analyser ses pratiques professionnelles et les situations où elles se sont déployées.
• Pour ce faire, des tentatives de formalisation des gestes professionnels permettent
de lire les situations professionnelles, en l’occurrence des situations de classe, de
façon à appréhender, discuter, comparer, situer les gestes… dans la perspective de
développement d’une capacité à les analyser et les mettre en oeuvre… (via des
jeux de rôles, des expérimentations, des analyses de vidéos, des simulations, des
débriefings…)
• L'aller-retour entre le réel et sa théorisation modélise une composante centrale
d'une pratique réflexive. Il est appelé la capacité d'aller et venir du particulier ou
général, de trouver des grilles d'interprétation théoriques pour rendre compte
d'une situation singulière, aussi bien que d'identifier rapidement des incidents
critiques ou des pratiques qui permettent de développer ou de mettre en doute
une hypothèse.
PHILIPPE	CLAUZARD	MCF	UNIVERSITE	DE	LA	REUNION	
ESPE	/	ICARE	- FEVRIER	MARS	2017

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  • 1. P H I L I P P E C L AU Z A R D M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N E S P E / I C A R E UE 4-2 Master Recherche en éducation Analyse des pratiques et démarches réflexives (analyse de pratique professionnelle) COURS 5
  • 2. 5 TYPES DE DISPOSITIF D’ANALYSE DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE ET RÉFLEXIVITÉ • L’Analyse clinique des situations professionnelles • L'analyse psychosociale des situations professionnelles • Le groupe d'entraînement à l'analyse des situations professionnelles / éducatives • L'analyse didactique & ergonomique des situations professionnelles d'enseignement • La co - analyse du travail pour écrire le métier… • D’après la Conférence de Consensus sur l’analyse des Pratiques dans la formation des enseignants, mercredi 25 janvier 2006 à l’IUFM de Bonneuil/Marne. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017
  • 3. ANALYSE CLINIQUE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES (BLANCHARD LAVILLE) • Le public visé : ce sont des personnes qui ne travaillent pas ensemble, ce n’est pas une équipe constituée. On y évoque le "sujet » individuel à l'œuvre. • Le terme de "sujet" se réfère au sujet de l'inconscient, la référence est explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets sans obtenir une transformation prédéterminée. • L’objectif est de conduire, d'accompagner l'élaboration psychique des personnes en situation professionnelle. • Il s'agit de cerner les contenus du lien affectif du sujet à l'autre, pris dans la situation, pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet peut se perdre. • Travail en petits groupes avec une régularité des séances. • Non-jugement et assiduité. • Parole régulée par l'animateur. • Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue avec difficulté. • Le récit est ensuite questionné par les participants, il s'engage des échanges. Pas de transmission de savoirs théoriques constitués. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2016
  • 4. ANALYSE PSYCHOSOCIALE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES (GUIST DESPRAIRIES) • Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité. • Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles. • La visée est une construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des interférences du psychique et du social. • Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation du groupe à tel moment ? • Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de paroles adressées. • Principe de non-jugement, de bienveillance… • Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe, • Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas interprétation – explication. • Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche (approche institutionnelle, sociale, psychique…). • Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est subjectivement vécu. • Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par exemple : dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une logique institutionnelle...
  • 5. GROUPE D'ENTRAÎNEMENT À L'ANALYSE DE SITUATIONS PROFESSIONNELLES ÉDUCATIVES (ETIENNE) • La visée de travail explicite est de développer un savoir - analyser par l'entraînement. On ne souhaite pas a priori la résolution de problèmes professionnels, sinon mesurer des écarts entre l’intention inscrite dans l’action et sa réalisation effective. Cette analyse est multi - référencée: approche psychologique, psychanalytique, institutionnelle, pédagogique, didactique. • Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n'est ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance psychique supportée par la distance relationnelle, dans un but de protection et évitement de la mise en retrait. • Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement. • Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration de la situation par un questionnement complémentaire. L’interprétation se fait par émission d'hypothèses des autres membres du groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à l'exposant. • Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe lui- même dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des hypothèses. • Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un apprentissage. • Animateur est un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met progressivement en retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône in fine l'effacement total de l'animateur jusqu'à l'animation confiée à un participant.
  • 6. L'ANALYSE DIDACTICO- ERGONOMIQUE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES (ROGALSKI & ROBERT) • Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une didacticienne et une ergonome, un regard croisé : chacune apportant sa spécificité propre à son champ théorique. • Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart éventuel et où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager. • Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement apprentissage dans une discipline donnée. • Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l'autoconfrontation simple et auto confrontations croisées. • Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut donc donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au moyen de la réécriture d'un script, la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité, mais aussi de savoirs et savoir-faire. • L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette objectivation, laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de transposition et d'étayage didactique.
  • 7. LA CO-ANALYSE DU TRAVAIL POUR ECRIRE LE MÉTIER / DE SERVICES ET ENSEIGNEMENT (MAYEN) • Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Même niveau, pas de surplomb. • Ce type d'analyse est déterminé par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue… • Le travail est effectué à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. • L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe. La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchie, éclairée, enrichie par les questions et les interventions des pairs. • Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion. La finalité du groupe est la construction commune de ce cadre. Il n'y a pas de prise en compte de dimension psychique dans l'élaboration de ce cadre de formation. • L'animateur, contrairement dispositif précédent, n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et organise le travail d'analyse. • Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels. C’est bel et bien d’écrire le métier dont il s’agit. • Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.
  • 8. EN CONCLUSION : 3 NIVEAUX D’ANALYSE, 3 OBJECTIFS, 3 PROCÉDURES • Un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen) dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation. On écrit sur le métier pour y former. • Un second niveau s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart entre l'intention inscrite dans l'action et la réalisation de cette action, c'est-à-dire l'écart entre le dire et le faire. Il s'agit de construire progressivement une connaissance du métier qui est aussi porteuse d'une nouvelle confiance en soi. (Richard Étienne.) • Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité professionnelle. Cet empêchement est source de perturbation dans l'exercice professionnel et les configurations de l’affect, en lien avec des aspects institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies )
  • 9. VOTRE DÉMARCHE GÉNÉRALE, TRAVAIL EN GROUPE • Décrire les faits • Problématiser, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes • Analyser / choix cadre théorique • Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations (cours 5) • Réinvestissement : suggestions en termes de formation (cours 5) D P A T R PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2016
  • 10. T COMME THÉORISER L'ACTION • Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir. • C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future. • Sur la base de l'analyse, le professionnel anticipe le futur et élargit son répertoire d’actions; • Les actions de compréhension peuvent être partagées par une équipe professionnelle. • Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques. Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires. • Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement. • La théorisation permet de passer du local vers une perception plus générale ou généralisante. La personne cherche à se construire des pistes de transfert quant à sa lecture des événements ou quant aux modes opératoires qui ont été mobilisés, à d’autres situations futures ou passées.PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017
  • 11. T COMME THÉORISER L'ACTION • Pourquoi théoriser l'action? Pour dégager des savoirs d'action et d'intelligibilité qui aident le professionnel à diversifier son action. En effet les savoirs ainsi construits pourront être réinvestis dans des situations à venir. Par cette démarche, le praticien cherche à apprendre de son expérience, il se place dans une trajectoire de développement. • Comment aider à théoriser l'action? Le formateur pourra favoriser la théorisation dans deux directions : demander aux professionnels de construire de nouveaux savoirs d'action soit par une formulation ouverte (« si tu devais expliquer à un collègue ce que tu as appris à travers cette situation, que dirais-tu? »), soit en épinglant un aspect plus spécifique (« Que tires- tu d’une manifestation d'agressivité non verbale qui se manifeste par des gestes à l'encontre de l’enseignant ? »). Il pourrait également demander aux professionnels de dégager des pistes d'action qu'ils tirent de la situation pour l’avenir. Soit par une formulation ouverte : « Quels sont selon toi les éléments auxquels tu penses qu'il faudrait être attentif à l'avenir et pourquoi?». Soit par des sollicitations plus spécifiques : « Pourriez-vous formuler à partir de l'analyse, des hypothèses explicatives relativement au type de phénomènes observés ?» • Quand théoriser l'action? La théorisation succède nécessairement à l’analyse et s'appuie sur elle. Elle peut nécessiter des retours vers l'analyse, pour la compléter, la réorienter, ou tester sa pertinence pour d'autres situations. • La théorisation peut-être très liée à l'étape suivante, à savoir le réinvestissement. Et même, dans certains dispositifs, faire partie de la même étape. 98PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017
  • 12. R COMME RÉINVESTIR • Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci. • L'appropriation des théorisations construites lors de la phase précédente suppose une réflexion identitaire: « Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile à moi personnellement pour comprendre et agir? Elle suppose également une réflexion sur les possibilités offertes par le contexte, y compris les possibilités de changement du contexte : « Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes? » • Pourquoi réinvestir dans l’action? Les possibilités de réinvestissement dans l'action constituent une condition au transfert des apprentissages. De par sa nature pragmatique et orientée vers un futur palpable, le réinvestissement donne du sens à l'analyse réalisée. Il n'est pas question de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles… PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017
  • 13. R COMME RÉINVESTIR • Ce réinvestissement permet d’atteindre un des objectifs des analyses des pratiques professionnelles: développer le pouvoir d'agir des acteurs en leur donnant davantage de prise sur leurs situations professionnelles. • En cela, ces APP constituent une voie privilégiée de développement professionnel individuel et collectif. • Comment aider à réinvestir dans l'action? L'animateur est attentif au fait que les propositions sont dans un premier temps centrées sur la personne qui a pris la parole, sur le porteur de problématique. Dans un second temps, il est intéressant de solliciter les autres participants sur d'autres modalités de réinvestissement. • Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées. • Quand réinvestir dans l’action? Les phases antérieures de l'analyse ont permis de se donner le temps de la distanciation avec les émotions inhérentes à chaque situation. Le réinvestissement dans l’action, quand il fait partie du dispositif, s’organise en fin de séance. 100PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017
  • 14. VOTRE DÉMARCHE GÉNÉRALE, TRAVAIL EN GROUPE • Décrire les faits • Problématiser, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes • Analyser / choix cadre théorique • Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations (cours 5) • Réinvestissement : suggestions en termes de formation (cours 5) D P A T R PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017
  • 16. CONCLUSION GÉNÉRALE… • La démarche dite réflexive a donc pour objectif de favoriser la réflexion d'autrui sur son action professionnelle, mais aussi d'aider les animateurs de dispositifs d'analyse des pratiques à baliser ou soutenir leur propre démarche d'analyse de leur action. • La visée principale est de contribuer à la professionnalisation en formation initiale et continuée avec le concours d'outils et de dispositifs favorables. • L'enjeu est double: maîtriser des gestes professionnels et développer la capacité à analyser ses pratiques professionnelles et les situations où elles se sont déployées. • Pour ce faire, des tentatives de formalisation des gestes professionnels permettent de lire les situations professionnelles, en l’occurrence des situations de classe, de façon à appréhender, discuter, comparer, situer les gestes… dans la perspective de développement d’une capacité à les analyser et les mettre en oeuvre… (via des jeux de rôles, des expérimentations, des analyses de vidéos, des simulations, des débriefings…) • L'aller-retour entre le réel et sa théorisation modélise une composante centrale d'une pratique réflexive. Il est appelé la capacité d'aller et venir du particulier ou général, de trouver des grilles d'interprétation théoriques pour rendre compte d'une situation singulière, aussi bien que d'identifier rapidement des incidents critiques ou des pratiques qui permettent de développer ou de mettre en doute une hypothèse. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017