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Des catégories d’analyse du faire classe… pour se
regarder faire et planifier sa séance
Intervention T1 Philippe Clauzard
MCF IUFM La Réunion
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Retour sur l’analyse de pratique
• Qu’avez-vous retenu des analyses de pratiques
vécues? Quel sens pour vous?
• Quels apports immédiats? Quelle utilité à
venir?
• Quelles difficultés observées? Sur quelles
compétences travailler personnellement à
l’avenir?
• Au final, que peut dire pour vous « analyse de
pratiques »?
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Retour sur l’élaboration d’une grille d’observation
• Quelle grille d’observation?
• Quelles observations privilégiées?
• Quelles catégories d’analyse?
• Quelles problématiques soulevées? Avez-vous
esquissez des solutions?
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Regards sur l’activité enseignante
• A partir du modèle de l’ergonomie (« science du
travail »)
• Regarder et étudier le métier d’enseignant comme
les autres métiers
• Considérer que l’enseignement comporte cela étant
des spécificités par rapport à d’autres métiers de
par la multiplicité des interlocuteurs: on ne
retiendra que la « co-activité « enseignant-élèves »
dont la finalité est l’apprentissage
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Une compétence adaptative
• Des écarts
• Des ajustements à la situation
• Une compétence professionnelle d’adaptation aux
situations instables du « faire classe »
• Besoin d’éléments invariants pour tenir le
gouvernail de la classe
• Avoir à l’esprit une grille de lecture, des catégories,
des phases de séquence d’enseignement -
apprentissage
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Des catégories… pour lire
ou analyser la situation de classe
• Catégories de Bruner
• Catégories de Brousseau
• Catégories de Sensevy
• Catégories de Bucheton
• Catégories (genrées) de Guilpain
Ce sont des catégories pour lire et analyser l’enseignement nées de
recherches effectuées par des didacticiens en maths ou français,
et un psychologue de la petite enfance.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Bruner et l’étayage
•l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche,
•la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier
la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution,
afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification,
•le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la
tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de
risquer un pas de plus,
•la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la
tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution,
•le contrôle de la frustration : installer in climat de confiance, maintenir la
motivation,
•la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une
tâche…
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Brousseau et les situations didactiques
• Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche
à effectuer aux élèves,
• Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par
l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,
• Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites
comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire,
individuellement et/ou collectivement,
• Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées
et les solutions obtenues,
• Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles
pour convaincre de ses résultats et démarches,
• Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est
permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les
caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Catégories de Sensevy
• Catégories plus larges qui dépassent l’espace temps
d’une leçon
• La mésogenèse: la constitution d’un milieu pour
apprendre
• La chronogenèse : la progression de l’apprentissage dans
le temps
• La topogénèse: la part accordée à chacun des
protagonistes dans le procès d’apprentissage, partage
des responsabilités de la transaction didactique entre les
élèves et le professeur, espace de co - construction de la
conceptualisation
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
• En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories
d’analyse :
• 1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de la
tâche scolaire
• 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème
posé par l’enseignant.
• 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide
qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la
tâche scolaire des élèves.
• 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la
généralisation de la règle.Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Les gestes professionnels selon Bucheton
• 1- le tissage qui est une articulation entre les
différentes unités de la leçon.
• 2-l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant
effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul.
• 3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et
relationnel autorisant ou non la parole aux
apprenants.
• 4- le spatio-temporel
• 5- le pilotage du faire apprendre
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Catégories de Bucheton + en détail• CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE
• L’entrée en matière
- la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on entend
pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu »
- l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots »
- Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des mots
outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ».
- l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ».
• Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de transition:
« Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on va, le texte s’appelle
Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre (…) c’est la lettre qui s’appelle
comme ça. (début de l’unité suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le
texte, vous posez le texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… »
• CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
• CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE :
• Les fonctions de soutien :
• Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que c’est son
lit ? »
• Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? »
• Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général, où ça
se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à raconter
l’histoire ».
• Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et
jaune ».
• Les fonctions d’approfondissement :
• Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) »
• Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? »
• Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ».
• La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de terrain
qu’ya juste à côté de la maison ».
• Les fonctions de contrôle :
• L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ?
• La validation : « ça se passe dans une maison, oui. »
• L’impatience : « mais oui, mais cactus, y’a pas de jjj »
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
• CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE
• Le ludique :
• les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow-
boy tout noir avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son
épée là (imite la signature avec sa baguette). »
• La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après,
super forts ! »
• Les fonctions d’affectivité :
• Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu
t’avances… »
• Les gratifications : « Très bien Ismaël ».
• L’enrôlement :
• Le verbal : « Alors Carmen »
• Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour
au tableau.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
• CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL
• Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre.
• La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots-outils
accrochées au mur.
• Le parcours du combattant : déplacements successifs de l’enseignant
qui visent à : Réprimander les élèves, Consolider le groupe classe,
Contrôler et rectifier les erreurs commises par les élèves, Gérer le
matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans les rangs, redonne la
consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire)
• La bougeotte : « non, viens me montrer ».
• CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique, ou le
dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la
lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie d’objectivation de la langue et celle
relative aux dispositifs de lecture.
• C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la
didactique.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Catégories liées au genre/ Guilpain
• Activités et savoirs (les contenus)
- activités sexuées selon les coins jeux/rectifications des stéréotypes dans les
manuels d’activités scolaires…
- rapport à une neutralité des savoirs, égale accessibilité aux filles et garçons à
tous les savoirs
- rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons
• Verbalisations, interactions de classe (la communication)
- temps global de parole alloué aux filles et garçons
- mode de prise de parole
- alternance de la prise de parole filles/garçons
- mode questionnement différencié selon les sexes (question appelant une
réponse factuelle, question d’explicitation, question supposant une réponse
critique)
- régulation de la parole et du comportement
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
- utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des noms; ils/elles;
un langage épicène : dont la forme est la même dans les deux genres)
- régulation de la répartition des élèves pour éviter des prises de
pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes
• Adresse pédagogique auprès des élèves (le prof)
- attentes identiques en termes de résultats disciplinaires selon
les sexes: effet pygmalion lié au genre…
- étayage de forme identique entre filles et garçons
- attentes de participation identique : venir au tableau, lecture,
reformuler, rappeler, résoudre un exercice, présenter un travail…
• Complicité de genre:
- référence implicite ou explicite de l’enseignant à son appartenance à
son sexe
- relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dans les
documents ou manuels scolaires ou auxquels se réfèrent les élèves…
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Tableau d’auto-observation
d’après brochure « se réaliser dans l’égalité »
Types d’intervention Filles Garçons
Sollicitation directe d’un-e élève par
l'enseignant-e
(interpellation par le prénom, sélection
d’une main levée)
Intervention spontanée d’un-e élève sans
lever de main
Interruption d’un-e élève par un élève
(garçons = interrupteur)
Interruption d’un-e élève par une élève (fille
= interruptrice)
Rappel d’un-e élève à l’ordre par
l’enseignant-e
Appel au tableau par l’enseignant-e
Etc.
Essai de formalisation
• Macro gestes
• Micro gestes
• Genre partagé : les échanges en salle des maîtres formels et
informels
• Hypothèse de gestes professionnels de niveaux différents
• selon le grain d’analyse convoqué, l’objet de la recherche, la
finalité de professionnalisation ou formation envisagée, la grille
d’observation que l’on souhaite utiliser dans ses analyses de
pratique/du travail enseignant.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Gestes professionnels des
enseignants
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Mode de questionnement – étayage,
aide à l’apprentissage
• D’après mes observations et recherches en séquence de grammaire;
• Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi, car on
est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir ». Les élèves
doivent exécuter un choix, faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la
pertinence dans le « jeu didactique ». C’est comme une « provocation » ou un « faire
bouger cognitif » visant la formulation par les élèves de la réponse attendue
« Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)»
• Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une
information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une
nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les
apprentissages dans un sens attendu. « Vous avez dit les enfants… On parle des
enfants mais pas de n'importe quel... »
• Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie de manière
fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens
d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser aux élèves leurs
pensée.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Gestes d’étude des élèves Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Retour sur l’exposé
• Quels apports concrets pour analyser sa pratique
d’enseignement percevez-vous?
• Avez-vous repéré dans vos analyses de pratique de la
semaine des manières de faire la classe qui sont
invariantes, héritées d’une tradition professionnelles,
singulières? Lesquelles?
• Au terme de cet exposé, en fonction de votre
expérience comment pourriez-vous définir à votre
manière la notion de « geste professionnel » qui est un
concept nouveau qui fait débat ?
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Script « type » de séance
• La préparation d'une séquence peut
s'effectuer avec une répartition en 3 temps:
• introduire le travail scolaire
• développer la tâche scolaire,
• conclure le travail de la classe.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
INTRODUIRE
• 1- Inscrire au tableau le thème ou le sujet de la séquence, de la leçon,
• 2- Lier la leçon aux séances précédentes, effectuer un tissage avec ce que les
élèves ont déjà fait ou savent déjà,
• 3- Faire rapidement émerger leurs représentations, vérifier les pré-requis
nécessaires à l'activité,
• 4- Formuler la consigne : formulation orale doublée par une formulation écrite
(pour les élèves auditifs/visuels)
• 5- Faire reformuler la consigne (afin de s'assurer de sa compréhension, ou
constater l'écart entre la demande enseignante et la perception de l'élève),
éventuellement redire la consigne pour remédier à des écarts de compréhension,
• 6- Expliciter le mode travail : individuel/collectif; comment les élèves vont devoir
s'y prendre pour réaliser la tâche scolaire demandée,
• 7- Lister le matériel qu'il faut avoir à disposition pour effectuer la tâche scolaire.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
DEVELOPPER
• 8- Mettre les élèves en « situation ouverte » de travail : les conduire à se poser des questions, à
rechercher des solutions à partir d'une tâche sollicitant leur activité et leur réflexion (travail individuel
puis collectif, retour à l'individuel et au collectif, réfléchir tout seul, confronter et discuter des solutions
les meilleurs à 2 ou à 4; situation de recherche, de manipulation, de classement, de résolution d'un
problème mathématique – par exemple « 1500-250 = ? sans poser » ou d'un problème langagier – par
exemple: « L’as, tu l’as ? » Quel GS/GV, quelle orthographe?
• Ce moment de travail permet à l'enseignant de vérifier le travail des élèves, de répondre à leurs
demandes, d'aider les élèves particulièrement en difficultés. L'enseignant régule le travail collectif et
individuel, il régule les interactions, les échanges. Il fait en sorte que les élèves s'approprient la tâche
scolaire et se donnent comme but de réussir la tâche scolaire demandée, de résoudre le problème.
• Il convient de prévoir que les élèves changent de mode d'activité ou de support (collectif, individuel, lire,
écrire, regarder, confronter avec son voisin, restituer à la classe, manipuler, classer, ...) toutes les 10/15
minutes, la phase de « situation ouverte » de recherches, réflexions, confrontations ne devant excéder
une trentaine de minutes.
• 9- Établir des bilans d'étape réguliers (toutes les 10 mn pendant 2 mn), en interrogeant les élèves dans le
cadre d'une restitution collective: « qu'avez-vous fait? », « qu'avez-vous trouvé? », « où êtes-vous
parvenu dans la résolution de ce problème? ». Ces petits bilans permettent d'effectuer des pauses,
d'effectuer une courte synthèse, de rebondir sur une difficulté et de relancer une dynamique de travail.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
CONCLURE
• 10- Effectuer une restitution collective finale du travail effectué à l'oral: « qu'avez-
vous trouvé? » et valider/invalider les propositions de solutions des élèves qui doivent
être justifiées, si les élèves se trompent ou n'apportent pas de réponse, donner la
réponse attendue,
• 11- Rédiger, si possible, avec le concours des élèves, une trace écrite; il s'agit
d'institutionnaliser, de fixer le savoir par une trace écrite; même si la réponse n'a pas
été trouvée, il convient de l'écrire au tableau, pour le moins; les élèves peuvent
rédiger au préalable leur trace écrite ou « règle » sur le cahier de brouillon avant une
restitution; cette trace écrite peut être notée dans le « cahier du jour » ou bien sur
une « affiche outil » pour la classe,
• 12- Faire expliciter aux élèves le déroulement de la séance et leur apprentissage: afin
de connaître l'avancée des apprentissages des élèves, obtenir des indices sur leur
apprentissage et développer ultérieurement des remédiations ou simplement
poursuivre l'acquisition d'une connaissance et compétence; cela se résume en 3
questions : « qu'avez-vous fait? », « comment avez-vous fait ? », « qu'avez-vous
retenu ou appris? »
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Animer son cours… et le planifier
• dans ce script = des gestes professionnels …
• mettre les élèves en situation d'apprentissage actif, en
situation de réflexion & construction de leur savoir
• positionnement de l’enseignant « planificateur »,
« animateur » et « personne ressource » pour faire apprendre.
• Fiche de préparation = outil pour penser…
• travailler la planification de classe au moyen du dispositif de
l’instruction au sosie de manière à échanger sur le sujet,
mutualiser ses pratiques et parfaire son activité de
préparation de classe.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
Retour sur les dernières diapositives
• Quelles résonances avec votre propre pratique
ou les analyses de pratiques effectuées cette
semaine?
• Quels commentaires auriez-vous sur ces
suggestions et réflexions ?
• Vers quelle demande de formation ou d’auto-
formation vous orienteriez-vous en cette fin de
stage?
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012

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Des catégories d'analyse du faire classe

  • 1. Des catégories d’analyse du faire classe… pour se regarder faire et planifier sa séance Intervention T1 Philippe Clauzard MCF IUFM La Réunion Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 2. Retour sur l’analyse de pratique • Qu’avez-vous retenu des analyses de pratiques vécues? Quel sens pour vous? • Quels apports immédiats? Quelle utilité à venir? • Quelles difficultés observées? Sur quelles compétences travailler personnellement à l’avenir? • Au final, que peut dire pour vous « analyse de pratiques »? Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 3. Retour sur l’élaboration d’une grille d’observation • Quelle grille d’observation? • Quelles observations privilégiées? • Quelles catégories d’analyse? • Quelles problématiques soulevées? Avez-vous esquissez des solutions? Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 4. Regards sur l’activité enseignante • A partir du modèle de l’ergonomie (« science du travail ») • Regarder et étudier le métier d’enseignant comme les autres métiers • Considérer que l’enseignement comporte cela étant des spécificités par rapport à d’autres métiers de par la multiplicité des interlocuteurs: on ne retiendra que la « co-activité « enseignant-élèves » dont la finalité est l’apprentissage Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 5. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 6. Une compétence adaptative • Des écarts • Des ajustements à la situation • Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations instables du « faire classe » • Besoin d’éléments invariants pour tenir le gouvernail de la classe • Avoir à l’esprit une grille de lecture, des catégories, des phases de séquence d’enseignement - apprentissage Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 7. Des catégories… pour lire ou analyser la situation de classe • Catégories de Bruner • Catégories de Brousseau • Catégories de Sensevy • Catégories de Bucheton • Catégories (genrées) de Guilpain Ce sont des catégories pour lire et analyser l’enseignement nées de recherches effectuées par des didacticiens en maths ou français, et un psychologue de la petite enfance. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 8. Bruner et l’étayage •l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche, •la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification, •le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de risquer un pas de plus, •la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, •le contrôle de la frustration : installer in climat de confiance, maintenir la motivation, •la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une tâche… Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 9. Brousseau et les situations didactiques • Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves, • Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes, • Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement, • Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues, • Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, • Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 10. Catégories de Sensevy • Catégories plus larges qui dépassent l’espace temps d’une leçon • La mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre • La chronogenèse : la progression de l’apprentissage dans le temps • La topogénèse: la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissage, partage des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur, espace de co - construction de la conceptualisation Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 11. • En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories d’analyse : • 1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire • 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. • 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche scolaire des élèves. • 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle.Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 12. Les gestes professionnels selon Bucheton • 1- le tissage qui est une articulation entre les différentes unités de la leçon. • 2-l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul. • 3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants. • 4- le spatio-temporel • 5- le pilotage du faire apprendre Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 13. Catégories de Bucheton + en détail• CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE • L’entrée en matière - la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on entend pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu » - l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots » - Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des mots outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ». - l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ». • Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de transition: « Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on va, le texte s’appelle Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre (…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça. (début de l’unité suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le texte, vous posez le texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… » • CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 14. • CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE : • Les fonctions de soutien : • Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que c’est son lit ? » • Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? » • Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général, où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à raconter l’histoire ». • Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et jaune ». • Les fonctions d’approfondissement : • Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) » • Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? » • Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ». • La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de terrain qu’ya juste à côté de la maison ». • Les fonctions de contrôle : • L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ? • La validation : « ça se passe dans une maison, oui. » • L’impatience : « mais oui, mais cactus, y’a pas de jjj » Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 15. • CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE • Le ludique : • les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow- boy tout noir avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son épée là (imite la signature avec sa baguette). » • La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après, super forts ! » • Les fonctions d’affectivité : • Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu t’avances… » • Les gratifications : « Très bien Ismaël ». • L’enrôlement : • Le verbal : « Alors Carmen » • Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour au tableau. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 16. • CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL • Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre. • La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots-outils accrochées au mur. • Le parcours du combattant : déplacements successifs de l’enseignant qui visent à : Réprimander les élèves, Consolider le groupe classe, Contrôler et rectifier les erreurs commises par les élèves, Gérer le matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans les rangs, redonne la consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire) • La bougeotte : « non, viens me montrer ». • CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique, ou le dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie d’objectivation de la langue et celle relative aux dispositifs de lecture. • C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la didactique. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 17. Catégories liées au genre/ Guilpain • Activités et savoirs (les contenus) - activités sexuées selon les coins jeux/rectifications des stéréotypes dans les manuels d’activités scolaires… - rapport à une neutralité des savoirs, égale accessibilité aux filles et garçons à tous les savoirs - rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons • Verbalisations, interactions de classe (la communication) - temps global de parole alloué aux filles et garçons - mode de prise de parole - alternance de la prise de parole filles/garçons - mode questionnement différencié selon les sexes (question appelant une réponse factuelle, question d’explicitation, question supposant une réponse critique) - régulation de la parole et du comportement Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 18. - utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même dans les deux genres) - régulation de la répartition des élèves pour éviter des prises de pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes • Adresse pédagogique auprès des élèves (le prof) - attentes identiques en termes de résultats disciplinaires selon les sexes: effet pygmalion lié au genre… - étayage de forme identique entre filles et garçons - attentes de participation identique : venir au tableau, lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice, présenter un travail… • Complicité de genre: - référence implicite ou explicite de l’enseignant à son appartenance à son sexe - relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dans les documents ou manuels scolaires ou auxquels se réfèrent les élèves… Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 19. Tableau d’auto-observation d’après brochure « se réaliser dans l’égalité » Types d’intervention Filles Garçons Sollicitation directe d’un-e élève par l'enseignant-e (interpellation par le prénom, sélection d’une main levée) Intervention spontanée d’un-e élève sans lever de main Interruption d’un-e élève par un élève (garçons = interrupteur) Interruption d’un-e élève par une élève (fille = interruptrice) Rappel d’un-e élève à l’ordre par l’enseignant-e Appel au tableau par l’enseignant-e Etc.
  • 20. Essai de formalisation • Macro gestes • Micro gestes • Genre partagé : les échanges en salle des maîtres formels et informels • Hypothèse de gestes professionnels de niveaux différents • selon le grain d’analyse convoqué, l’objet de la recherche, la finalité de professionnalisation ou formation envisagée, la grille d’observation que l’on souhaite utiliser dans ses analyses de pratique/du travail enseignant. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 21. Gestes professionnels des enseignants Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
  • 22. Mode de questionnement – étayage, aide à l’apprentissage • D’après mes observations et recherches en séquence de grammaire; • Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi, car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir ». Les élèves doivent exécuter un choix, faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ». C’est comme une « provocation » ou un « faire bouger cognitif » visant la formulation par les élèves de la réponse attendue « Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)» • Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu. « Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n'importe quel... » • Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensée. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 23. Gestes d’étude des élèves Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
  • 24. Retour sur l’exposé • Quels apports concrets pour analyser sa pratique d’enseignement percevez-vous? • Avez-vous repéré dans vos analyses de pratique de la semaine des manières de faire la classe qui sont invariantes, héritées d’une tradition professionnelles, singulières? Lesquelles? • Au terme de cet exposé, en fonction de votre expérience comment pourriez-vous définir à votre manière la notion de « geste professionnel » qui est un concept nouveau qui fait débat ? Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 25. Script « type » de séance • La préparation d'une séquence peut s'effectuer avec une répartition en 3 temps: • introduire le travail scolaire • développer la tâche scolaire, • conclure le travail de la classe. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 26. INTRODUIRE • 1- Inscrire au tableau le thème ou le sujet de la séquence, de la leçon, • 2- Lier la leçon aux séances précédentes, effectuer un tissage avec ce que les élèves ont déjà fait ou savent déjà, • 3- Faire rapidement émerger leurs représentations, vérifier les pré-requis nécessaires à l'activité, • 4- Formuler la consigne : formulation orale doublée par une formulation écrite (pour les élèves auditifs/visuels) • 5- Faire reformuler la consigne (afin de s'assurer de sa compréhension, ou constater l'écart entre la demande enseignante et la perception de l'élève), éventuellement redire la consigne pour remédier à des écarts de compréhension, • 6- Expliciter le mode travail : individuel/collectif; comment les élèves vont devoir s'y prendre pour réaliser la tâche scolaire demandée, • 7- Lister le matériel qu'il faut avoir à disposition pour effectuer la tâche scolaire. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 27. DEVELOPPER • 8- Mettre les élèves en « situation ouverte » de travail : les conduire à se poser des questions, à rechercher des solutions à partir d'une tâche sollicitant leur activité et leur réflexion (travail individuel puis collectif, retour à l'individuel et au collectif, réfléchir tout seul, confronter et discuter des solutions les meilleurs à 2 ou à 4; situation de recherche, de manipulation, de classement, de résolution d'un problème mathématique – par exemple « 1500-250 = ? sans poser » ou d'un problème langagier – par exemple: « L’as, tu l’as ? » Quel GS/GV, quelle orthographe? • Ce moment de travail permet à l'enseignant de vérifier le travail des élèves, de répondre à leurs demandes, d'aider les élèves particulièrement en difficultés. L'enseignant régule le travail collectif et individuel, il régule les interactions, les échanges. Il fait en sorte que les élèves s'approprient la tâche scolaire et se donnent comme but de réussir la tâche scolaire demandée, de résoudre le problème. • Il convient de prévoir que les élèves changent de mode d'activité ou de support (collectif, individuel, lire, écrire, regarder, confronter avec son voisin, restituer à la classe, manipuler, classer, ...) toutes les 10/15 minutes, la phase de « situation ouverte » de recherches, réflexions, confrontations ne devant excéder une trentaine de minutes. • 9- Établir des bilans d'étape réguliers (toutes les 10 mn pendant 2 mn), en interrogeant les élèves dans le cadre d'une restitution collective: « qu'avez-vous fait? », « qu'avez-vous trouvé? », « où êtes-vous parvenu dans la résolution de ce problème? ». Ces petits bilans permettent d'effectuer des pauses, d'effectuer une courte synthèse, de rebondir sur une difficulté et de relancer une dynamique de travail. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 28. CONCLURE • 10- Effectuer une restitution collective finale du travail effectué à l'oral: « qu'avez- vous trouvé? » et valider/invalider les propositions de solutions des élèves qui doivent être justifiées, si les élèves se trompent ou n'apportent pas de réponse, donner la réponse attendue, • 11- Rédiger, si possible, avec le concours des élèves, une trace écrite; il s'agit d'institutionnaliser, de fixer le savoir par une trace écrite; même si la réponse n'a pas été trouvée, il convient de l'écrire au tableau, pour le moins; les élèves peuvent rédiger au préalable leur trace écrite ou « règle » sur le cahier de brouillon avant une restitution; cette trace écrite peut être notée dans le « cahier du jour » ou bien sur une « affiche outil » pour la classe, • 12- Faire expliciter aux élèves le déroulement de la séance et leur apprentissage: afin de connaître l'avancée des apprentissages des élèves, obtenir des indices sur leur apprentissage et développer ultérieurement des remédiations ou simplement poursuivre l'acquisition d'une connaissance et compétence; cela se résume en 3 questions : « qu'avez-vous fait? », « comment avez-vous fait ? », « qu'avez-vous retenu ou appris? » Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 29. Animer son cours… et le planifier • dans ce script = des gestes professionnels … • mettre les élèves en situation d'apprentissage actif, en situation de réflexion & construction de leur savoir • positionnement de l’enseignant « planificateur », « animateur » et « personne ressource » pour faire apprendre. • Fiche de préparation = outil pour penser… • travailler la planification de classe au moyen du dispositif de l’instruction au sosie de manière à échanger sur le sujet, mutualiser ses pratiques et parfaire son activité de préparation de classe. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012
  • 30. Retour sur les dernières diapositives • Quelles résonances avec votre propre pratique ou les analyses de pratiques effectuées cette semaine? • Quels commentaires auriez-vous sur ces suggestions et réflexions ? • Vers quelle demande de formation ou d’auto- formation vous orienteriez-vous en cette fin de stage? Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012