Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE15 UnivREUNION

© Philippe Clauzard Université de La Réunion 1
EXTRAITS DU PROMPTEUR DU COURS MAGISTRAL
DE PHILIPPE CLAUZARD
UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION – ESPE DE LA RÉUNION
…….…………………………………………………………………………………………….
COURS DE TRONC COMMUN UE 15 INTELLIGIBILITÉS DES SITUATIONS E/A
INTER-PARCOURS DE FORMATION F2F & AIBEP
…….…………………………………………………………………………………………….
AMORÇAGE DU COURS
Commençons par un quizz général : 21 propositions pour l'interrogation et l'amorçage
de la réflexion
1- Apprendre, c'est recevoir la connaissance, remplir d'informations les individus...?
2- Pour désigner les personnes en formation, je préfère dire "les formés' à les "apprenants"
3- Apprendre, c'est construire et développer soi-même ses compétences.
4 -Apprendre, c'est changer ses idées et ses façons de faire, transformer ses représentations
5- L'essentiel pour bien apprendre c'est que le contenu à apprendre soit clair et bien structuré
6-Apprendre, c'est passer de l'ignorance au savoir
7- Apprendre, c'est simplement imiter, c'est reproduire ce qui m'a été montré
8-Apprendre, c'est dresser les individus, les conformer à des comportements.
9- C'est la motivation qui est décisive pour apprendre
10- Faire apprendre : c'est rendre simple les choses compliquées
11- C'est la qualité du formateur qui fait qu'on apprend ou non.
12- Apprendre c'est d'abord faire comme on m'a montré.
13.- On apprend en réfléchissant sur des problèmes à résoudre
14. - Apprendre : c’est s'entraîner à faire.
15 – Apprendre, c'est s'approprier le message du formateur.
16- La formation repose sur la qualité de la communication.
17- Former, c'est "donner une forme", apprendre c'est donc accepter d'être façonné ou formaté.
18- On ne forme pas les gens, ils se forment.
19- Apprendre, c'est écouter et être attentif.
20- C'est la confrontation en petits groupes qui est le plus utile pour apprendre
21 – Apprendre, c'est analyser sa pratique et se remettre en cause.
…….…………………………………………………………………………………………….
JEU VOISIN - VOISIN
Présentation des étudiants : le voisin de droite présente le voisin de gauche en
l’interrogeant avec la question suivante : Quel meilleur ou pire souvenir
d’apprentissage? Puis inversement, celui de gauche présente le voisin de droite avec la
même question à laquelle répondre.
…….…………………………………………………………………………………………….
CONVERSATION
Qu'est-ce qu’apprendre ?
Apprendre est une activité naturelle : on apprend tous les jours, de toutes choses, à tout âge.
Apprendre s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne, apprendre
accompagne toute activité. On apprend dans des situations dites non didactiques (sur la flore

et la faune lors d’une randonnée) et aussi dans des situations didactiques où l’enseignant va
mettre en scène des apprentissages. Il y a parfois obligation à apprendre selon les
circonstances (par exemple : passer le permis de conduire).
Ne dit-on pas apprendre par le tas ?
Apprendre sur le tas est une modalité d’apprentissage par essais-erreurs, c’est souvent la plus
courante, la plus quotidienne. Par exemple, en bien des cas, lorsqu’il s’agit de monter un
meuble arrivé chez soi en kit, on ne va guère s’attarder sur le mode d’emploi, on va essayer
de solutionner le problème d’assemblage du meuble par soi-même.
Quelles sont les deux grandes familles d’apprentissage ?
De manière générale, on apprend en milieu naturel spontanément ou en milieu scolaire
organisé. La différence se situe bien dans la dimension organisationnelle de l’apprentissage
scolaire : un apprentissage volontaire, ciblé, structuré, évalué, transférable, un apprentissage
aux finalités affirmées.
Qu’est-ce qui différencie précisément l’apprentissage en milieu scolaire ?
Le milieu scolaire organise l’apprentissage : il s’agit alors de lier apprendre à enseigner. On
peut d’abord dire que l’enseignement accompagne l’apprendre. L’acte d’enseigner se
préoccupe avant tout de faire apprendre à un public des savoirs reconnus par une
communauté. Nous verrons que, quelle que soit la méthode d’enseignement choisie, il y a
volonté de faire apprendre, de provoquer un changement dans les représentations des
personnes enseignées.
Qu’est-ce que fait l’enseignant ?
On peut dire que l’enseignement met en scène les apprentissages, et que l’enseignant est un
passeur de savoirs dans cette mise en scène où il favorise la rencontre des savoirs avec les
étudiants/élèves. Dès lors, la formule suivante prend toute sa signification : un cours n’est pas
conçu pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend ! (H. Boudreault)
Qu’est-ce que cela veut dire ?
Cela signifie qu’un cours est préparé pour les apprenants. Lorsque l’enseignant prépare un
cours ou bien le formateur une formation, à quoi pense-t-il avant tout ? Il pense aux
apprenants, à ses élèves ou à ses “formés”.
Quel est donc le travail de l’enseignant ?
L’enseignant met à disposition des apprenants des savoirs qu’ils vont devoir s’approprier de
manière à construire des ressources personnelles, un répertoire d’actions et de connaissances
(ou de savoirs et de savoir-faire). L’enseignant est donc amené à écrire le scénario d’une
séquence d’apprentissage en fonction d’objectifs d’apprentissage et selon une grille – modèle
de classe que nous verrons plus tard. Notons que la formation d’individus quels que soient
leurs âges conduit nécessairement à des choix singuliers dans les méthodes de transmission
des savoirs et de construction / appropriation de ces savoirs. Toutefois pour effectuer ces
choix, il se pose alors au formateur la question : qu’est-ce qu’apprendre et faire apprendre. Et
du coup qu’est qu’enseigner ou former ?
Comment définir enseigner ou former ? Comment définir l’enseignement-
apprentissage?
Enseigner ou faire apprendre, c’est transformer autrui, c’est transformer l’apprenant. Tout
apprentissage suppose un changement local ou global de l’individu qui apprend. Un

changement local apparaît avec l’intégration de savoir ou savoir-faire nouveaux. Un
changement global de la personne affecte son rapport au monde, sa personnalité tout entière.
Ces changements impliquent un enrichissement cognitif grâce aux expériences, aux
interactions avec l’environnement physique et social. Il se produit une réélaboration interne
des acquisitions conduisant à une structuration mentale inédite.
C’est un phénomène unique à l’être humain, non ?
On peut dire que l’apprentissage est un processus anthropologique qui est fondamental chez
les humains. C’est une dimension singulière et propre à l’humain.
Comment définir à minima un professionnel de l’apprentissage ?
Devenir enseignant ou formateur, c’est devenir un professionnel de l’apprentissage, du faire
apprendre. Un professionnel qui va se poser des questions sur les manières les plus efficaces
de faire apprendre aux élèves les maths, l’histoire-géo, les sciences ou l’espagnol par
exemple. Ce professionnel va retirer sa légitimité de deux choses : il possède un savoir
reconnu dans une discipline d’enseignement, il maîtrise un savoir à enseigner. Et de plus, il
possède un savoir-faire apprendre : il maîtrise un savoir enseigner. Et c’est la rencontre de ces
deux éléments fondamentaux de l’apprentissage qui vont fonder sa professionnalité. Il est de
même chez le formateur d’adulte : il possède des savoirs d’action propres à une branche
professionnelle et des savoirs spécifiques pour former, des savoirs qui relèvent de la
pédagogie.
Qu’est-ce que la pédagogie ?
Longtemps, on a pensé que l'éducation des enfants relevait exclusivement de l'art. On
supposait que le pédagogue était pourvu d'un don spécial, dont l’habileté consistait à conduire
l'élève sur le chemin du savoir. On oppose souvent encore à l'idée de professionnalisation,
celle que le bon enseignant est celui qui possède un charisme personnel.
Ne parle-t-on pas d’art pédagogique ?
Si l'art est entendu au sens de moyens qui tendent à une fin pratique, la pédagogie est un art
au même titre que l’art du médecin. Du coup, la pédagogie s'éloigne de la science entendue
comme pure connaissance, indépendante de ses applications.
L'art n'est-il pas toutefois également une étude ?
Sans être purement une science, l'art suppose l’expérience, le savoir-faire, le métier, un
capital d'expériences. Il est vrai que pour faire apprendre, il faut en quelque sorte batailler, car
apprendre n'est jamais un allant de soi pour les enfants. Aussi, afin de gagner la bataille de
l'apprentissage, le pédagogue doit jouer de la ruse autant que de l'autorité qu'il tire de son
savoir. Il doit également jouer de ses savoir-faire qu'il tire de l'expérience, parfois aussi
important que les savoirs qu'il doit enseigner. Beaucoup de ces savoirs se transmettent dans
les lieux de formation et deviennent ce que les chercheurs appellent des règles de métier. Ces
règles sont parfois imposées ou fortement suggérées.
Avec cette notion de règles, on a l'impression de choses figées, de prescriptions très
rigoureuses…
Dans un sens oui. D'ailleurs lorsque l'a la fin du XIXe siècle la pédagogie se revendique un
statut scientifique, on prend soin de préciser qu'elle est une science bien particulière. Son
principe n'est pas de décrire ou d'expliquer, mais de diriger l'action d'éducation et
d'enseignement dans une classe. Elle est normative puisqu'elle dit ce qu'il faut faire. Mais

comme toute science humaine, les lois qu'elle recherche sont marquées par l'incertitude.
À quoi revient donc finalement la pédagogie ?
Disons que la pédagogie n'est pas seulement une pratique, mais aussi une recherche
méthodique sur les fins et les moyens de l'éducation.
N'y a-t-il alors rien de scientifique concernant la pédagogie ?
La pédagogie se nourrit de connaissances scientifiques issues des milieux de la recherche en
éducation lui permettant d'élaborer des théories, et non pas des conseils, des directives,
encore moins des recettes.
Pourtant, la pédagogie renvoie souvent à des recettes pour faire classe…
La pédagogie semble plutôt une théorie pratique de l'action éducative. Elle met en dialogue
de la connaissance théorique nécessaire pour faire classe et de l'expérience, ce qu'on appelle
du savoir action.
Est-ce un savoir activé dans l'action ?
Disons que c’est un savoir pragmatique forgé au fil des expériences de classe, tout au long
d'une carrière enseignante. Bien sûr certains peuvent voir dans la manière très personnelle de
faire classe des formes de recettes ou de trucs, mais ceux-ci relèvent d'une élaboration
singulière née de l'expérience professionnelle. Ce sont des manières de faire plus ou moins
automatisées, plus ou moins réfléchies, mais bien moins instinctives qu’on pourrait le penser
de prime abord.
Faire classe ne fonctionne-t-il donc pas à l’instinct ?
Non. C'est une activité qui se développe dans un bricolage ingénieux pour faire face à des
situations inédites.
Un bricolage ?
Oui, dans le sens noble du terme. Il convient de considérer l’enseignant comme un artisan
ingénieux qui va savoir tirer avec adresse son épingle du jeu, au moyen d’un vrai travail de
conceptualisation dans l'action où l'enseignant est obligé de réélaborer ses schèmes
professionnels, c'est-à-dire l'organisation invariante de sa conduite de classe dans des classes
de situation donnée.
Le discours devient ici ergonomique. Que dit l’ergonomie, c’est-à-dire la science du
travail de l’apprentissage et du fait pédagogique ?
L’ergonomie cognitive (qui s’intéresse dans le monde du travail aux procédures mentales
pour travailler - à différencier de l’ergonomie physique qui renvoie par exemple des sièges
ergonomiques) définit l’apprentissage de façon novatrice et permet d’une certaine manière
aux sciences de l’éducation de se renouveler. Elle sort du cadre scolaire pour postuler qu’on
apprend de toutes situations humaines et tout au long de sa vie (dans des situations de
formation, mais aussi grâce à l’expérience professionnelle). L’ergonomie cognitive postule
qu’un humain ne peut pas agir sans qu’ils ne produisent simultanément des ressources pour
gérer son action. Autrement dit, toute activité s’accompagne plus ou moins d’apprentissages.
Quelles différences existe-t-il entre éducation et formation ?
Ces deux termes sont synonymes et désignent la visée globale de développement de la
personne, de développement humain. Tous deux répondent au devoir d'humanisation de
l’individu par un processus de transmission et appropriation de comportements, de savoirs et

de valeurs. Le terme éducation désigne plus particulièrement l'enseignement initial des
enfants et des adolescents. Le terme de formation renvoie plutôt à l'enseignement continu, à
la formation professionnelle et continue des adultes.
Et concernant enseignement et apprentissage ?
Ce couple désigne à la fois l'activité d'enseignement et l'activité d'apprentissage dans une
même dynamique, dans un même mouvement, dans un même moment. C'est pourquoi selon
certains auteurs (Sensevy), à l'activité d'enseignement correspond nécessairement une activité
d'études chez l'élève. À des gestes d'enseignement répondent nécessairement et de façon
coopérative des gestes d’études. Pendant longtemps, la pédagogie ne s’est intéressée qu’au
point de vue de l'enseignant. On questionnait les contenus à enseigner, on s'interrogeait sur
les méthodes à employer et pour quel résultat. Un changement de paradigme s’est assez
récemment opéré, constatant que le discours de l'enseignant n'est pas suffisant pour que
l'élève apprenne.
Oui comme on dit l'enfant n'est pas un vase à remplir…
Effectivement, un élève ne peut maîtriser le savoir que dans la mesure où il effectue un
véritable travail de reconstruction de ce savoir. Comment apprend-on est devenu un préalable
à comment enseigne-t-on.
………………………………………………………………………………………………..
PAUSE JEU : Le Petit Prince a dit “dessine-moi un mouton. Je vous demande :
dessinez-moi un apprentissage ?” et on affiche l’ensemble.
………………………………………………………………………………………………...
CONVERSATION
Nouvelle question : Est-ce que l’apprentissage est un processus « naturel » ?
Apprendre fut longtemps considéré comme un processus « naturel »: celui qui détenait le
savoir enseignait à quelqu’un qui ne savait pas et allait apprendre (posture magistrale). Cette
procédure n’excluait pas l’intelligence ou le raisonnement de l’élève, mais tout se passait
dans « une boîte noire »; on n’observait que le résultat final, la performance (posture « bled
»). De nos jours, nous savons que le processus d’apprentissage n’est en rien naturel. C’est une
potentialité activée grâce aux situations scolaires qui provoquent et facilitent l’apprentissage.
Et c’est parfois, un apprentissage sur le tas, lors d’une randonnée, dans la fréquentation de
personnes expertes en certaines matières parce que la personne apprenante le veut bien : par
curiosité, par nécessité. On sait l’importance de la motivation et de l’accompagnement
personnel sur les chemins du savoir. Ce qu’en termes savants, on appelle la zone de proche
développement, l’endroit du potentiel d’apprentissage. On peut apprendre certaines choses
pour peu qu’elles ne soient pas en deçà ou au-dessus de ce que l’on peut apprendre. On peut
apprendre spontanément, car l’intérêt est présent comme on peut ne pas apprendre lorsque
l’esprit est préoccupé par autre chose. Apprendre, c’est répondre à des problèmes que pose un
milieu « naturel » ou « didactique » construit par un professeur.
L’apprentissage, relève-t-il d’une accumulation, d’un empilement de savoirs ?
Pour certains, apprendre correspond à l’image d’un cerveau d’élève dans lequel on empiler
des briques de connaissances à partir d’un lien direct avec le cerveau du professeur. Pour
d’autres, apprendre est un « feu à allumer », une étincelle dit Philippe Meirieu. Nous savons,
grâce aux recherches en sciences de l’éducation et en psychologie de l’apprentissage,

qu’apprendre n’est pas un processus cumulatif et linéaire. Apprendre est un processus
dynamique: la connaissance se restructure, elle n’est pas accumulative.
Quels sont les verbes d’action de l’apprentissage ?
Apprendre, c’est tâtonner, expérimenter, déduire, échanger, évaluer. Apprendre, c’est rompre
avec des certitudes. Apprendre, c’est transformer le réel et se transformer soi-même. Ainsi,
apprendre modifie le rapport au monde et aux objets chez l’apprenant, l’apprentissage
influence la personnalité tout entière. Apprendre transforme la personne humaine. Le
changement provoqué par l’apprentissage implique un enrichissement grâce aux interactions
avec un environnement nouveau qui entraîne une réélaboration interne des acquisitions, des
structurations mentales inédites.
La grande question : Comment apprend-on?
On apprend donc en restructurant ses connaissances personnelles. Du coup, la mise en
relation du nouveau et de l’ancien devient une opération mentale essentielle. Assimiler de
nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec
beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr. Il est apparu une nouvelle forme de
pédagogie où l’on considère maintenant l’erreur comme outil pour enseigner. On part des
erreurs pour faciliter le passage vers un apprendre, déterminer le chemin didactique le plus
favorable. On apprend en faisant des erreurs : en les analysant et en recommençant une
procédure. L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées, aux
stratégies mobilisées par l’apprenant. Il s’agit de conduire l’élève à comprendre et rectifier
son erreur de raisonnement. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à
privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis.
Quelles sont les diverses significations du terme “apprendre” ?
Pour O.Reboul « apprendre » a trois sens selon le mot qui accompagne :
● apprendre que (une nouvelle information),
● apprendre à (apprentissage conduisant à un savoir-faire),
● apprendre (une étude conduisant à une compréhension).
●
● « ….pour le Dictionnaire Larousse, apprendre « c’est acquérir des connaissances,
étudier » ; « ….pour un behavioriste, au contraire, la capacité d’apprendre n’est pas
seulement une capacité spécifique comme l’acquisition du langage ou du calcul. Cela
signifie des changements du comportement général résultant des interactions avec
l’environnement
● ….pour un biologiste, apprendre est « le processus par lequel les réseaux
neuroniques du cerveau se développent » ;
● « ….pour un spécialiste des réflexes conditionnés, « la théorie de l’apprentissage
relie un stimulus spécifique avec une réponse spécifique, à travers le
renforcement obtenu par une récompense » ;
● « ….pour Thyne, « apprendre, c’est adapter une nouvelle réponse à une situation
donnée » . (Tiré de « Pédagogie générale, Gaston Mialaret, PUF, 1991, p. 350)
La variété des définitions témoigne de la complexité du processus d’apprentissage et de ses
nombreuses dimensions.
Quelles sont les différentes formes d’apprentissage ?

Apprentissage par imitation : C’est l’apprentissage le plus courant : il suppose de la part de
l’enfant (ou de l’adulte dans certaines situations) la valorisation d’un modèle et la volonté de
le posséder, de le prendre comme modèle. C’est par l’imitation que se font tous les
apprentissages spontanés de la petite enfance : parole, gestes, mimiques, etc.., ainsi que ceux
de la dimension esthétique des activités : ton, grâce, style, manière, etc.
Apprentissage par association : On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà
appris afin de créer un nouveau savoir. Pour apprendre des choses complexes, cela permet
d’enchaîner des situations de difficulté croissante.
Apprentissage par essais et erreurs : Le sujet est mis en situation d’essai, on ne lui donne
aucun mode d’emploi (parfois même pas la condition de succès ou d’élimination). Pour
fonctionner correctement, il faut que la solution prenne en compte ce que le sujet sait déjà.
Apprentissage par explication : On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu’il doit
savoir (exemple : un manuel de secourisme). C’est le principe des cours magistraux.
Apprentissage par répétition : On fait faire au sujet ce qu’il doit apprendre, d’abord
passivement, puis de plus en plus activement, jusqu’à ce qu’il puisse faire et refaire seul les
opérations.
Apprentissage par immersion : Les langues s’apprennent mieux en situation d’immersion
totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le
professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d’immersion.
Apprentissage combiné : C’est le plus efficace, et il est très utilisé en matière
d’enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes. Le
sujet est mis en situation : on lui montre quelques fois les bons gestes en lui expliquant les
principes d’action. On le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins
supervisée.
………………………………………………………………………………………………..
PAUSE FILM : La parole est donnée à Philippe Meirieu qui va répondre dans 3 vidéos
aux questions : qu’est-ce que la pédagogie ? Que nous dit l’histoire de la pédagogie ?
Que peut-on dire de la joie de comprendre et du désir d’apprendre ?
Nous pouvons retenir selon Philippe Meirieu que la pédagogie s’articule autour d’un projet
d’avenir, de connaissances sur les enfants, et d’outils pour faire apprendre. Selon la
coloration du projet d’avenir ou finalités de l’apprentissage et la connaissance des apprenants,
l’approche pédagogique varie. Retenons également le principe d’éducabilité et le principe de
liberté (tout être humain est éducable, tout être humain peut apprendre, mais à condition de
respecter sa liberté humaine) ; il convient dès lors de créer des conditions pour que
l’apprenant apprenne par lui-même. C’est-à-dire partir de l’intérieur des savoirs, de la
manière de les présenter, organiser la joie de comprendre, donc in fine, du désir d’apprendre.
Le formateur aurait tout intérêt à rendre vivant et nouveaux les savoirs, qu’ils soient à la fois
des enseignants et des chercheurs qui recherchent les manières les plus pertinentes de faire
apprendre et redécouvrir la joie de comprendre. Le formateur aurait aussi tout intérêt à être un
explorateur des savoirs, emmenant les apprenants dans cette exploration des savoirs. Le
principe est de mettre l’apprenant dans la peau du savant qui a trouvé une idée géniale en la

lui faisant redécouvrir, ou dans la peau d’un professionnel qui a développé des compétences à
faire redécouvrir.
………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………..
PAUSE JEU : Effectuez une carte mentale/carte heuristique qui résume les propos de
Philippe Meirieu.
………………………………………………………………………………………………...
CONVERSATION
Quels sont les liens entre culture et apprentissage ?
Apprendre permet à l’homme d’entrer dans un univers symbolique, d’entrer dans la culture.
On pense à la classe de cours préparatoire où l’élève entre dans la culture écrite, entre dans le
code de l’écrit ; on pense aussi à la classe de terminale où l’élève entre dans la culture
philosophique : on apprend à penser le monde et se penser soi-même. Apprendre nécessite
une adaptation qui est bien plus qu’une simple adaptation à un milieu naturel. C’est aussi une
adaptation d’un individu à une culture environnante (une définition de l’acculturation).
L’apprentissage développe la culture de l’individu, lequel n’est pas dépourvu de culture pour
autant au début d’un apprentissage. On comprend alors l’intérêt de partir de la culture, des
représentations initiales des élèves qui seront amenées à s’enrichir et à partir desquelles
contextualiser son projet d’enseignement. « Apprendre » permet l’accession à un savoir qui
ouvre sur ce qui reste encore à apprendre. On pourrait alors définir l’humain comme « une
espèce apprenante » qui ne finit jamais d’apprendre.
Quid de la relation cognition et apprentissage ?
Au cœur de la spécificité humaine, « qu’est-ce qu’apprendre? » revient à demander: «
comment fonctionne l’esprit humain ? » La psychologie cognitive nous apporte un certain
nombre de réponses. Nous savons que l’apprentissage convoque des procédures mentales
spécifiques: évaluer, discriminer (différencier), catégoriser, lier/délier des connaissances,
inférer (déduire, créer une nouvelle connaissance). Il y aussi prendre conscience d’un nouvel
état de fait… La confrontation des idées avec celle des autres participe aussi de
l’apprentissage : d’où l’importance du dialogue et du débat en classe orchestré par le
formateur. Vygostki a expliqué la fonction essentielle du groupe dans cette fonction
psychique supérieure qu’est l’apprentissage.
Quelles sont les conditions initiales nécessaires ?
Pour apprendre, un désir doit exister. Une envie d’apprendre et de comprendre. Une
participation qui peut être orale, mais surtout réflexive est un préalable nécessaire pour
assimiler un savoir. Il ne s’agit pas seulement d’écouter le discours du professeur, d’effectuer
les exercices et tâches scolaires, de trouver les résultats attendus. Il convient aussi de penser
ce que l’on effectue en classe, il s’agit d’exercer des activités de pensées sur ce qui objet
d’apprentissage. Il ne convient pas seulement de réussir en maths des exercices sur la
proportionnalité, mais de penser aussi le concept de proportionnalité, de tenter de le
comprendre pour l’assimiler et savoir l’utiliser en d’autres circonstances. Pour ce faire, une
tâche pour apprendre doit être résistante : plus nouvelle et complexe est la tâche, plus il y a de
structures cérébrales qui se mobilisent. Des milliards de synapses se connectent dans les
réseaux complexes du cerveau pour mieux penser et agir. Apprentissages et expériences
modifient la structure et la réactivité chimique du cerveau.

Appendre est-il déstabilisant ?
Oui. C’est pourquoi il est difficile et parfois improbable. Apprendre est déstabilisant, car c’est
transformer ses représentations, rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait
savoir. Apprendre résulte de transformations successives, de confrontations personnelles à
des poches de résistances cognitives ou à des ruptures épistémologiques.
À quel prix apprend-on ?
La construction d’un nouveau savoir nécessite du temps et le respect d’un rythme personnel
d’acquisition. Il faut des efforts, de la patience, répéter et ajuster pour acquérir une
compétence dans un domaine de connaissance. Apprendre n’est pas un empilement de
connaissances, mais une œuvre de mise en réseaux, d’articulations entre le nouveau savoir et
l’ancien, aboutissant une réactualisation, une restructuration de sa connaissance dans un
domaine d’étude. Ce travail mental d’apprentissage demande du temps, il déploie des
procédures cognitives complexes. Répétition et ajustement d’un nouveau savoir s’effectuent
dans des contextes variés : savoir le transférer permet de consolider une acquisition.
Multiplier les expériences dans des situations familières et inattendues favorise une
assimilation en profondeur de nouvelles connaissances.
Quelles sont les conséquences pédagogiques ?
L’enseignant doit donc diversifier les situations pédagogiques. Les situations d’apprentissage
font la qualité de l’assimilation effective. Elles procurent des émotions comme le plaisir ou la
frustration, l’excitation. Encouragements et réussites sont moteurs dans l’acte d’apprendre.
Émotions et raison sont deux entités qui ne cessent de s’interconnecter. En outre, nous
n’apprenons pas tous de la même manière. Certains sont plutôt visuels, d’autres plutôt
auditifs. L’enseignant s’adresse à tous les apprenants en couplant les deux approches : prévoir
un enseignement basé sur des aspects visuels avec l’image, les schémas et un enseignement
complémentaire fondé sur le discours construit, les intonations et un rythme afin de véhiculer
pour tous une même notion.
Plus le formateur multiplie les contextes de présentation de l’information, plus il aide les
élèves et étudiants à la retrouver. Tout ce qui nous entoure participe de l’élaboration d’un
savoir le rendant vivant, qu’il s’agisse d’une rencontre, d’un livre, d’un outil, d’un ami ou
d’un ordinateur. Celui-ci peut être une véritable machine pour apprendre en permettant de
jouer, de créer, d’expérimenter, d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer.
Mais, il ne peut permettre de s’affranchir de l’enseignant ou du formateur qui, lui seul, peut
répondre aux interrogations singulières des individus, apporter du sens et de l’émotion,
organiser et synthétiser les connaissances, actionner un levier pour favoriser un saut
informatif.
Quelle est la différence entre s’informer et apprendre ?
Il existe une différence importante entre information et apprentissage : recevoir de
l’information est une activité passive, construire un apprentissage est une action active, un
processus dynamique, une restructuration des connaissances. On regarde une émission de
télévision, un reportage qui va informer sur quelque chose, mais il n’y a pas d’efforts
effectués pour comprendre, saisir un phénomène dans toute son ampleur grâce à des
questions que l’on va se poser, que l’enseignant ou le formateur va poser. Des activités de
pensée vont surgir en classe de manière à construire des concepts. In fine, la question de
l’apprendre permet d’envisager le pourquoi de la pédagogie. Elle constitue plus qu’un
accompagnement individuel : elle forme une véritable médiation entre des systèmes
cohérents et un individu. La médiation pour apprendre est un vrai travail entrepris par le
pédagogue (enseignant ou formateur).

L’enseignant est-il un médiateur ?
Oui, l’enseignant est un médiateur, c’est sa fonction principale. Il est un médiateur entre le
savoir et l’élève, entre les élèves et le savoir. Il est à un pôle du triangle pédagogique, que
certains nomment aussi triangle didactique, qui permet de lire les postures et les places de
chacun des interactants, objets de savoir compris. Favoriser davantage l’un de ces pôles
renvoie à un choix de l’enseignant sur la manière de faire apprendre. L’enseignant est un
médiateur qui va toujours effectuer des choix pédagogiques dans la manière de communiquer
des savoirs, de transmettre ou faire apprendre des savoirs. Ces choix s’adossent à ce que l’on
appelle les théories de l’apprentissage. Selon Prost « La notion d’apprentissage à l’immense
mérite de renvoyer du dire du maître au faire de l’élève.» Cela implique un enseignant qui
s’incarne comme un médiateur, un organisateur des conditions d’apprentissage, un
facilitateur. « La fonction enseignante n’est plus uniquement définie par l’institution comme
une fonction d’enseignement, de transmission des savoirs, mais comme une fonction de
médiation dans les apprentissages, d’organisation de situations d’apprentissage actives pour
l’apprenant, une fonction d’aide à l’apprentissage. » (Altet).
Comment définir en définitive l’enseignement ?
Selon Altet (in Les pédagogies de l’apprentissage, PUF) « Nous définirons l’enseignement
comme un processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la
communication, la situation pédagogique menée par l’enseignant comme moyen pour
provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire. L’apprentissage
est aussi lui-même défini comme un processus d’acquisition, un processus de changement.
(…) Enseignement et apprentissage forment un couple indissociable : car si les enseignants
enseignent, ce sont les élèves qui apprennent. » ( …) Les actions et les logiques ne sont pas
les mêmes. On peut accentuer soit le processus enseignement – transmission, soit le
processus apprentissage selon la situation éducative, pédagogique et didactique en question.
CONVERSATION
Que peut-on dire sur les théories de l'apprentissage ?
Les théories de l'apprentissage désignent un ensemble de lois ou de principes qui décrivent la
manière dont l'apprentissage se déroule. Tout enseignant fait appel à une théorie de
l'apprentissage, qu'il en soit conscient ou inconscient. C'est pareil pour les formateurs
d'adulte. La manière de s'adresser au public comme la manière de faire travailler le public ou
de présenter les savoirs au public, cela conduit à un choix. Le formateur ne peut faire
l’économie d'un choix théorique relatif aux modalités d'apprentissage.
Quels sont alors ces choix possibles ?
Soit le formateur déroule une explication et conséquemment les apprenants écoutent, soit le
formateur place en activités à réaliser les apprenants, soit le formateur fait appel à des outils
technologiques pour faire apprendre. Dans tous les cas, il effectue un choix, en termes de
théories d'apprentissage.
Qu’est-ce que sont les théories de l’apprentissage ?
Les théories de l’apprentissage désignent un ensemble de principes qui servent à décrire le
processus d’apprentissage et à comprendre les différents choix pédagogiques possibles. Elles
fournissent un cadre conceptuel pour l'interprétation de ce que nous observons et elles offrent
des orientations pour trouver des solutions aux problèmes rencontrés. Chaque théorie dispose
de sa propre logique, sa cohérence et chacune s'adapte plus ou moins à telle ou telle situation.

Alors, quels sont ces grands choix théoriques pour faire apprendre ?
Ces choix théoriques se retrouvent à partir d’un fameux schéma triangulaire : Le triangle
pédagogique avec ses 3 pôles, Savoirs–élèves/étudiants–apprenants. Selon l’importance que
je vais donner en tant que formateur à l'un de ces trois pôles, l'approche enseignante ou
formative d'apprentissage sera différente.
D'où proviennent ces théories de l’apprentissage ?
Ces théories de l'apprentissage correspondent à des grands courants théoriques des sciences
humaines, issus du XXe siècle. Ces théories sont apparues à une époque de grands
bouleversements sur la manière de penser l’homme (et les sciences humaines) suite aux
travaux de Freud sur l’inconscient et l’apparition de disciplines nouvelles comme la
psychologie aux côtés de champs sociologiques ayant pris un grand essor. C’est aussi le
siècle des grands penseurs et philosophes qui vont influencer le débat de cette nouvelle
science humaine. Des courants de pensée vont influer sur de nombreux débats dont celui sur
l’apprentissage et enseignement.
Quelles sont ces théories de l’apprentissage ?
Nous avons principalement le béhaviorisme, le constructivisme et le cognitivisme. Des
variantes sont apparues avec le connexionnisme, le cognitivisme structural, le gestaltisme, le
structuralisme piagétien, le cognitivisme computationnel, le courant de l’interactionnisme.
Retenons le béhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le connexionnisme. Chacune
de ces entrées dans l’apprentissage présente comme porte-parole de grands auteurs : Watson,
Pavlov ou Skinner pour les premiers, Bruner, Piaget, Vygotski pour les seconds. Nous
n’aurons pas le temps de les aborder de manière détaillée, mais comprendre ces courants en
s’autoformant (grâce aux diaporamas en ligne sur mon site), permet de bien saisir la valeur de
chacun des choix théoriques d'apprentissage. Notons que la pédagogie transmissive ne
relève pas de ces courants théoriques, mais d’une pratique qui remonte à l’antiquité : la
maïeutique (et la scolastique du Moyen-Age) avec les philosophes Platon et Socrate comme
grands théoriciens.
Que se passe-t-il si on privilégie le rapport au savoir ?
Si on privilégie le rapport au savoir, enseigner désigne la transmission des connaissances. Le
fait de privilégier les processus de transmission de connaissances renvoie au modèle
88 17
LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE DE HOUSSAYE

transmissif d'enseignement. Pour ce modèle, ce qui est le plus important c’est la qualité de ce
qui est transmis à ceux qui apprennent, et le problème déterminant est celui de la
transposition didactique. Il s’agit de savoir comment mettre le savoir à la portée des élèves
pour faciliter le travail des apprenants. En pédagogie transmissive, tout en centré sur le
discours de l’enseignant, du formateur. Les apprenants sont en position de réception et non
d'émission. Le discours est magistral, peu importe les questions que se posent les élèves ; s’ils
comprennent ou pas. C’est le modèle privilégié de l’université sur les bancs des
amphithéâtres. On trouve les germes de cette pratique antique de l'enseignement dans le
cours dialogué, très utilisé au lycée. Avec ce modèle, il semble que l’axe enseignement est
privilégié, non pas les axes « apprentissages » (proche du constructivisme) ou « formation »
proche par certains côtés du comportementalisme lorsqu’il s’agit de former des
professionnels adultes à de nouveaux process, à de nouvelles machines ou technologies.
Alors, justement venons-en en au comportementalisme/behaviorisme. Que se passe-t-il
si on privilégie le rapport aux automatismes, l'acquisition d’automatismes ?
Si on privilégie l’acquisition d’automatismes, enseigner/former revient à inculquer des
comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. Cela nous place dans
la perspective théorique du béhaviorisme. Même en formation initiale, la systématisation
d’attitude orthographique est indispensable, il faut s’entrainer, il faut automatiser
l’orthographe pour bien rédiger et travailler son style en production d’écrits.
Que se passe-t-il si on privilégie le rapport aux élèves ?
Si on privilégie le rapport aux élèves, c’est qu’on aura justement conduit les apprenants à
réfléchir. Si on privilégie le rapport aux élèves, dans l’acte de former, enseigner revient à
faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves dans les activités. Cette
perspective a une double référence théorique complémentaire : le constructivisme et le
socioconstructivisme ou sociocognitivisme. Les formateurs favorisent la recherche en
proposant des situations problèmes et en stimulant du travail de groupe, du conflit
sociocognitif, une rupture épistémologique en partant du principe qu’apprendre, c’est avant
tout transformer ses représentations. On peut proposer des défis, des enquêtes, des projets,
des études de cas, des simulations, des jeux de rôle. La palette d’activité est riche, le
formateur peut être fort créatif.
Nouvelle question, est-ce que les rituels en formation relèvent de la structuration
béhavioriste de l’apprentissage ?
Les rituels pour apprendre sont très structurants pour les apprenants. Pensons en formation
initiale aux tableaux de responsabilités, calcul mental, récitation de poésie, comptage,
observation de la météo, au quoi de neuf, à la résolution de mini-problèmes grammaticaux ou
mathématiques de fin d’après-midi, au débriefing scolaire sur ce qu’on a réalisé et appris les
élèves en classe et comment, au tissage des connaissances acquises dans la semaine). Pensons
en formation continue des adultes, aux ritualisations des débriefings après des travaux de
simulation pour apprendre. Cette organisation permet de responsabiliser les apprenants, les
rendre plus autonomes et plus réflexifs. Ce dernier point est essentiel : faire en sorte que les
apprenants réfléchissent et puis réfléchissent à ce qu’ils réfléchissent : la réflexion et la
réflexivité. En formation, le formateur doit penser que les apprenants sont là pour penser une
tête plus haute, pour paraphraser Wygotski.
Pourquoi le modèle transmissif est-il plus courant ?
Parce qu’il est économique, dans un cours magistral en amphi, ça coûte moins cher
d'accueillir 500 étudiants que dédoubler. Parce qu’il est moins chronophage que lorsqu’on

fait travailler les apprenants en petits groupes de résolution d’étude de cas ou de situation
problème. Parce qu’il est moins coûteux pour le formateur qui rédige son cours un temps
donné et peut le répéter à l’infini, sans se poser de questions sur les supports
d’apprentissages, les prérequis des étudiants, les assimilations des apprenants. C’est pourquoi
le modèle transmissif représente la forme la plus classique de l’enseignement. C’est la classe
traditionnelle frontale du lycée (de moins en moins présente dans les écoles et les collèges de
nos jours), avec la variante du cours dialogué où grâce à un jeu de questions - réponses le
professeur fait advenir les réponses qu’il souhaite obtenir, espérant maintenir l’adhésion des
élèves dans le cours et leur intérêt. C’est souvent une forme d’apprentissage par la devinette.
Un schéma de communication s’établit entre un émetteur dit savant et un récepteur dit
ignorant. L’enseignant incarne l’émetteur qui transmet le plus clairement possible les
connaissances et les élèves incarnent les récepteurs de ces informations. En général,
l’enseignant expose son cours et les élèves écoutent, prennent des notes ou écrivent sous la
dictée de celui-ci.
SUITE DU CM partie n°2
………………………………………………………………………………………………..
PAUSE JEU DES PETITS/GROS MOTS
QUELS MOTS D’ACTION LES PLUS IMPORTANTS POUR CARACTÉRISER
L’APPRENTISSAGE ET L’ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION : listez-les, qui fait la
liste la plus pertinente/cohérente, gagne, vous avez 7 minutes.
………………………………………………………………………………………………..
CONVERSATION
Revenons sur la définition de l’apprentissage avec une définition de type ergonomique.
Les sciences du travail postulent qu’un humain ne peut pas agir sans qu’ils ne produisent
simultanément des ressources pour gérer son action. Autrement dit, toute activité
s’accompagne plus ou moins d’apprentissages. C’est pourquoi la forme primitive de
l’apprentissage est l’apprentissage sur le tas avec des essais-erreurs. Le chercheur et
ergonome Pierre Rabardel (2004) théorise une distinction entre activités productives et
activités constructives. Dans l’activité productive, en travaillant, l’homme transforme le réel.
C’est-à-dire il produit des biens, des services. En transformant le réel, les hommes se
transforment eux-mêmes : c’est l’activité constructive. Lorsque je travaille, je m’enrichis de
l’expérience de ce que je fais, pour dire les choses plus simplement. Cela renvoie aussi à la
figure du praticien réflexif qui apprend des situations de travail où il exerce. En formation
initiale ou continuée, l’apprentissage est, nous l’avons vu au premier cours, organisé, finalisé
et évalué. L'activité d'enseignement et l'activité d'apprentissage sont organisées dans une
même dynamique, dans un même mouvement, dans un même moment. C'est pourquoi selon
certains auteurs (Sensevy), à l'activité d'enseignement correspond nécessairement une activité
d'études chez l'élève. À des gestes d'enseignement répondent nécessairement et de façon
indissociable des gestes d’études.
Nous sommes présentement en situation de pédagogie transmissive. Vous pourriez me
dire qu’il est difficile de prendre des notes du long discours des formateurs en situation
de cours magistral ?
Le gros problème, c’est que nulle part, à n’importe quel niveau de la scolarité, on n’apprend à
des élèves à prendre des notes, à sélectionner les idées principales et les noter en abrégé
rapidement. L’enseignement d’une méthodologie du métier d’apprenant n’existe pas. On

parle bien du métier d’enseignant et des gestes professionnels d’enseignement, mais bien
rarement évoque-t-on le métier d’apprenant et les gestes d’étude de ceux-ci. Un problème et
un scandale face au gâchis des échecs en scolarité obligatoire ou professionnelle. La
conceptualisation, la formation des concepts des apprenants qui sont pourtant le cœur du
métier avec l’entrelacement entre gestes d'enseignement et gestes d’étude intéressent peu.
C’est l’objet de mes recherches en tant qu’enseignant et chercheur à l’université.
Revenons à nos théories de l’apprentissage. On va en reparler. C’est logique puisque la
pédagogie c’est l’art de répéter, de se répéter. Je me souviens d’un excellent souvenir
personnel d’apprentissage. Vous vous souvenez à quoi nous avons joué la semaine dernière.
Je me souviens de ce professeur dans l’amphi des arts et métiers à Paris qui formulait son
cours magistral sur le principe de la triple répétition. Dans un premier temps, il annonçait une
idée, dans un temps 2, il redisait la même chose très simplement et dans un temps 3, il
illustrait son propos avec une anecdote qui facilitait la compréhension du propos. Il fallait
bien compter 7 minutes pour une idée développée en trois temps. J’avais largement le temps
de noter les éléments du cours et même de commencer à me poser des questions pour savoir
si je comprenais bien les choses en m’appuyant aussi sur l’anecdote illustrative.
Qu’est-ce que le béhaviorisme accentue ?
Le behaviorisme met l'accent sur les différentes formes de conditionnement entrainant des
modifications de comportement. Pour le behaviorisme, il y a apprentissage si et seulement si
il y a une transformation du comportement, une modification du comportement après la
séance d’apprentissage et formation. Le behaviorisme possède une longue histoire qui
remonte aux expériences de Pavlov et Skinner. Ce sont les expériences de conditionnement
d’Ivan Pavlov sur les chiens qui ont contribué́ à l'avènement du béhaviorisme, puis Skinner
est allé plus loin en attribuant des renforcements positifs ou négatifs au conditionnement
produit : ce sont des punitions ou des récompenses. Pensons à nos vécus d’anciens écoliers : à
une époque la maîtresse d’école donnait des récompenses : si on réussissait un exercice, on
recevait un bon point ou une image après obtention d’un certain nombre de récompense. En
revanche, en cas de faute ou de refus de travail, on recevait des punitions. Dans ce modèle
béhavioriste, tout est fondé sur la modification des comportements, car seuls les
comportements sont observables et peuvent nous confirmer si un apprentissage a bien été ou
non obtenu. Ce modèle relève à l’origine d’expériences de laboratoire très significatives.
Voyons les planches de travaux avec le conditionnement des chiens.
Est-ce que ce modèle est employé de nos jours en formation initiale ou continue ?
C’est un modèle qui fait ses preuves dans certains domaines où il faut acquérir des
automatismes, des réflexes. Pensons à l’apprentissage de la conduite automobile, à
l’apprentissage des langues étrangères, aux exercices de systématisation en h-grammaire ou
orthographe ou encore à la répétition de mouvements en éducation sportive et physique. Avec
ce modèle, l’apprentissage est découpé par le professeur, il est très élémentarisé, il va du plus
simple au plus compliqué. L’acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs.
Le passage d'un niveau de connaissance à un autre s'opère progressivement. Le formateur
peut être amené à faire répéter une notion lorsqu'il constate à travers leur comportement que
les apprenants ne l’ont pas assimilé. De même, les exercices sont largement employés.
Néanmoins, les apprenants peuvent perdre de vue l’ensemble de leur apprentissage par trop
découpé en morceaux. Une vue d’ensemble, un panorama d’ensemble peut manquer. C’est
particulièrement visible en grammaire où l’on va insister sur les éléments grammaticaux
comme le verbe, le sujet, le complément d’objet, les circonstants, les adjectifs, les épithètes,
les prépositions, etc., et faire perdre de vue qu’il s’agit de comprendre comment se fabrique

une phrase simple, enchâssée à une autre devant une phrase complexe ou inversée, un
paragraphe ou un texte. Et je passe sur les relatives et l’analyse logique en propositions
simples ou subordonnées. L’objectif de compréhension du fonctionnement de la langue peut
se dissoudre face à un grand découpage notionnel. Dans cette théorie, l'apprenant écoute,
regarde, réagit et tente de reproduire, de s’exercer. Le modèle béhavioriste est à l’origine de
la pédagogie par objectif, qui fut largement utilisé en formation professionnelle. Le souci est
que derrière le conditionnement utile pour apprendre un geste professionnel, il manque la
signification et la réflexion, et que la personne soit démunie lorsque la situation est inédite et
que reproduire à l’identique ne fonctionne pas, car il faut réfléchir à s’adapter.
Qu’est-ce que le cognitivisme ?
Les théoriciens cognitivistes se sont opposés aux théoriciens béhavioristes. Pour ces derniers,
l’apprentissage est une opération mentale, une opération intellectuelle trop opaque, c’est une
boite noire à laquelle on ne peut pas accéder : aussi autant s’intéresser qu’à la transformation
des comportements des apprenants. Pour le cognitivisme, au contraire, le défi est d’aller
regarder ce qu’il se passe dans cette boite noire, de chercher à comprendre les mécanismes en
jeu dans l’apprentissage, les procédures intellectuelles convoquées en s'intéressant par
exemple à la perception, à la mémoire, au raisonnement, à la résolution de problème. Le
cognitivisme s'intéresse essentiellement au traitement de l’information.Cela a donné les
sciences cognitives, et aujourd'hui on parle le plus en plus de neurosciences. Ce courant a
ouvert la voie au constructivisme et au socioconstructivisme.
Dernier grand modèle théorique de l’apprentissage, qu’est-ce que le constructivisme ?
Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage où les connaissances se construisent par
les apprenants. On parle construction des savoirs de l’apprenant, qui deviennent des
connaissances, une fois qu’ils sont assimilés. Ça veut dire que les savoirs s’approprient par
les apprenants. Selon ce modèle, l’acquisition de connaissance ne se réalise pas par simple
empilement, mais passe par une réorganisation de conceptions mentales précédentes, un
travail de construction ou de reconstruction. L’apprenant se trouve ici en pleine situation de
transformation de ses représentations initiales (des préjugés, des ouï-dire, des connaissances
imprécises) en des représentations scientifiques (un savoir partagé par la communauté
humaine qui appartient à notre patrimoine commun). Ici, apprendre est transformer ses
représentations, ses connaissances.
Que font donc les apprenants avec ce tel modèle ?
Les apprenants sont en activité intellectuelle à travers la réalisation d’activités scolaires ou
didactiques, de manipulation d’idées, de conceptions de dispositifs ou de problèmes à
résoudre. L’esprit de l’élève n’est jamais vide, il comporte des représentations initiales. Ces
conceptions de l’élève sont le point de départ de la séance d’apprentissage sur laquelle la
didactique prend appui, il s’agit en effet de contrecarrer les représentations qui font obstacle
de manière à fluidifier un cheminement didactique et cognitif. L’objectif est de stimuler un
conflit cognitif qui consiste en la rencontre entre un savoir ancien et un savoir nouveau. Il
doit se produire une rupture épistémologique, une rupture avec ce que l’on croyait savoir. Ce
ouï-dire, ce préjugé (« pré-jugé ») n’est plus valide et doit s’effacer devant le savoir
nouvellement rencontré et manipulé. L’intérêt dans la résolution de situation problème est de
conduire l’apprenant à dépasser un handicap cognitif en mobilisant, en construisant des
ressources qui sont justement ce que le formateur vise comme apprentissage. On est loin de la
pédagogie de la devinette en situation transmissive ou de la pédagogie de l’imitation ou de la
répétition en situation béhavioriste. On est dans un format pédago-didactique qui stimule le
dépassement de soi, la réflexion et une intelligence.

Quelle est la différence entre le constructivisme et le socioconstructivisme ?
Par rapport au constructivisme, le socioconstructivisme introduit une dimension
supplémentaire. En effet, au sein de ce modèle, le savoir se construit à travers les interactions
entre élèves et celles entre enseignant et élèves. Le travail en groupe permet aux élèves de
confronter leurs représentations. Une confrontation s’établit entre des conceptions opposées
ou des solutions divergentes. De même, une entraide, une coopération et une négociation de
points de vue s’établissent entre les élèves.
Ce modèle convoque la notion de conflit sociocognitif. On retrouve toujours la notion de
conflit cognitif entre ce que je sais et ce que je découvre de nouveau, en plus j’ajoute le
conflit ou les dilemmes que pose mon avis, mes représentations contraires à celles de mes
camarades qui ne partagent pas le même point de vue. C’est la force des débats d’idées, de
l’argumentation qui permettra de trouver dans le groupe un compromis ou une solution
valide. Le but du conflit est de permettre à chacun de changer ses représentations grâce aux
diverses opinions exprimées au sein de transactions collectives. On peut dire que ce modèle
défendu par Vygotski, reprend les idées principales du constructivisme de Piaget en y
ajoutant le rôle social des apprentissages. Le conflit sociocognitif est moteur des
apprentissages. Le formateur est essentiellement un facilitateur et un régulateur.
Quels sont les différents types d’étudiants que l’on peut repérer en travail de groupe ?
- les impulseurs d’idées (pas forcément les « bons élèves », souvent ceux qui vont créer le
conflit)
- les suiveurs (toujours d’accord avec les impulseurs)
- les régulateurs (se placent comme des arbitres pour gérer les idées émergentes ou les
possibles conflits de tout genre)
- les silencieux (contrairement aux suiveurs, ils ne se prononcent peu ou pas)
Le professeur ou le formateur tient le rôle de régulateur, il observe, accompagne en cas de
besoin et enrichit les interactions. Il encourage ceux qui ne se prononcent pas et canalise
ceux qui s’imposent trop, car tous les étudiants doivent contribuer à l’apprentissage collectif.
Comment spécifier le modèle connexionniste ?
Le connexionnisme est une approche utilisée en sciences cognitives, neurosciences, et
psychologie. Ce courant est issu du cognitivisme. Le connexionnisme modélise les
phénomènes mentaux ou comportementaux comme des processus émergents de réseaux
d'unités simples interconnectées. Pour ce champ théorique, l’esprit humain est modélisé par
un système connexionniste, un système de connexions. Ces systèmes sont des grands réseaux
aux entités très simples, des nœuds interconnectés et opérants en parallèle. On peut penser au
système interconnecté de l’internet, la toile d’araignée faite d’interconnexions.
Que peut-on dire du connexionnisme ?
Son modèle est celui de la toile internet, des hyperliens, des connexions que le cerveau peut
exécuter de manière plus complète que l'ordinateur, mais moins rapide. Cette théorie tente de
faire réaliser l’apprentissage par le tissage de liens entre les savoirs, les connaissances
acquises. Le modèle pragmatique de cette théorie est la carte mentale, appelée aussi la carte
heuristique.
………………………………………………………………………………………………..…
Conclusions d’étudiants de “promos” précédentes : Dans le cours de « processus de
l’apprentissage », nous avons découvert les grandes théories de l’apprentissage. Tout

d’abord, le modèle transmissif qui est une transmission de connaissances par l’enseignant où
l’élève est passif. Ensuite le modèle béhavioriste qui consiste en un conditionnement ; en
effet, l’élève doit réitérer ses exercices jusqu’à la réussite ; il n’y a qu’une réponse correcte
qui évaluera la compréhension de l’élève et l’acquisition des automatismes demandés. Enfin
le constructiviste induit que l’élève sera acteur de son apprentissage. Ce modèle déconstruit
les représentations initiales des élèves afin de les réorganiser. Le modèle socio-
constructiviste reprend le modèle constructiviste, mais inclut plusieurs échanges entre pairs
afin de s’accorder sur une même conclusion.
…………………………………………………………………………………………………..
PAUSE FILMS ILLUSTRATEURS DES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE
- la machine à apprendre
- apprendre en cherchant
- le cercle des poètes disparus
………………………………………………………………………………………………….
PAUSE JEU DU BLASON
CONSTRUIRE UN BLASON SUR LES 5 PRINCIPALES THÉORIES ET PRATIQUES
D’APPRENTISSAGE : avec une devise, ainsi que dans un quart le rôle du formateur, dans
un autre quart le rôle de l’étudiant, dans un autre quart les conditions matérielles nécessaires,
et dans le dernier quart les opérations intellectuelles mobilisées par les élèves.
……………………………………………………………………………………………..
CONVERSATION
Quelles sont les activités mentales nécessaires pour apprendre?
L’acte d’apprendre conduit à l’activation d’un certain nombre d’opérations intellectuelles.
Parmi celles-ci, nous retrouvons :
Percevoir : le cerveau perçoit des éléments de notre environnement et des sensations issues
de notre corps. Des structures de notre cerveau traitent nos perceptions: observations,
sensations, émotions, etc.
Évaluer, se représenter : nos neurones codent les objets et les situations perçues de
l‘environnement physique, social et culturel, et les confrontent aux représentations mentales
qui sont en mémoire. Toute interprétation de nos perceptions, de nos sensations en est une
représentation mentale. La représentation mentale est un modèle réduit et simplifié de la
réalité extérieure qui va servir de filtre à une interprétation personnelle de ce qui est perçu.
Pour comprendre, il faut catégoriser. Il faut faire appel à la catégorisation. C’est-à-dire
réaliser une catégorie ou affecter un objet à une catégorie existante. C’est une manière de
structurer la connaissance, la comprendre et la mémoriser. La catégorisation va permettre de
classifier, de sérier et de résoudre des problèmes, de conceptualiser. C’est-à-dire de former
des concepts (des catégories abstraites et généralisées avec des propriétés spécifiques). La
catégorisation intervient dans les processus de reconnaissance et d’identification des objets,
de compréhension, de raisonnement et de résolution de problèmes. Catégoriser est une
opération cognitive indispensable pour saisir par l’esprit la réalité complexe du monde.
La mise en relation permet de connecter les connaissances entre elles, cela va affiner la
conceptualisation. Similarités, variables… permettent de mieux saisir par l’esprit un
phénomène; la mise en relation permet de définir des champs conceptuels.

L’inférence est la production de nouvelles connaissances qui n’étaient pas présentes dans
l’esprit de l’individu à la suite de tout un traitement de l’information allant de la perception,
représentation à la catégorisation, mise en relation ou mise à l’épreuve (cf. la démarche
scientifique).
Intégrer ou restructurer ses connaissances est l’ultime phase d’un apprentissage, de la
rencontre avec une connaissance ou une situation inédite. Au sens de Piaget, on incorpore les
objets de savoir nouveau à la structure cognitive d’accueil du sujet (c’est l’assimilation) ou
bien il convient de réélaborer ses connaissances pour que les objets de savoir trouvent leur
place dans la structure cognitive du sujet (c’est l’accommodation). Dans les deux cas, c’est un
souci d’équilibration entre le nouveau (de l’apprentissage) et l’ancien (ce que l’on sait déjà)
qui est recherché.
-Que dit-on de l’intelligence ?
La théorie des intelligences multiples suggère qu'il existe plusieurs types d'intelligence chez
l'enfant d'âge scolaire et aussi, par extension, chez l'adulte. Cette théorie fut pour la première
fois proposée par Howard Gardner en 1983, et enrichie en 1993. Nous avons l’intelligence
verbale / linguistique C’est la capacité à être sensible aux structures linguistiques sous toutes ses formes.
Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les poètes, les orateurs, les hommes politiques, les
publicitaires, les journalistes, etc. On compte aussi l’intelligence visuelle / spatiale. C’est la capacité à
créer des images mentales, et à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions. Elle
est particulièrement développée chez les architectes, les paysagistes, les peintres, les sculpteurs, les
naturalistes, ceux qui tentent d’expliquer l’univers, les stratèges de champ de bataille, les metteurs en
scène, etc. L’intelligence musicale / rythmique. C’est la capacité à être sensible aux structures
rythmiques et musicales. Elle est bien entendu particulièrement développée chez les musiciens
(compositeurs, exécutants, chefs d’orchestre), et chez tous les " techniciens du son " (ingénieur du son,
fabricant d’instruments de musique, accordeurs). Elle se trouve aussi chez les poètes, et dans les cultures à
forte tradition orale. On a également l’intelligence logique / mathématique. C’est la capacité à raisonner,
à calculer, à tenir un raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter. C’est l’intelligence qui a été
décrite avec beaucoup de soin et de détails par Piaget en tant que " l’intelligence ". Elle est
particulièrement développée chez les mathématiciens et les scientifiques, les ingénieurs, les enquêteurs, les
juristes, etc. … On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui aime résoudre des
problèmes ; chez ceux qui veulent des raisons à tout et veulent des relations de cause à effet ; ceux qui
aiment les structures logiques, et aiment expérimenter d’une manière logique ; chez ceux qui préfèrent la
prise de notes linéaire ; etc. Si elle n’est pas suffisamment développée, on a du mal à organiser des tâches
complexes, à donner un ordre de priorité à une succession d’actes ; à comprendre le sens d’une démarche
scientifique, à comprendre la signification d’un phénomène ; à démonter un appareil ou un processus pour
en comprendre les parties ; à utiliser le raisonnement déductif ; à se servir d’appareils fonctionnant avec
une grande logique (comme un ordinateur). L’intelligence corporelle / kinesthésique est la capacité à
utiliser son corps d’une manière fine et élaborée, à s’exprimer à travers le mouvement, d’être habile avec
les objets. Elle est particulièrement développée chez les danseurs, les acteurs, les athlètes, les mimes, les
chirurgiens, les artisans, les mécaniciens. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un
qui contrôle bien les mouvements de son corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en travaux
manuels ; ceux qui aiment faire du sport, aiment jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent mieux en
bougeant, qui aiment faire des expériences ; l’enseignant la reconnaîtra dans l’élève qui se trémousse s’il
n’y a pas suffisamment d’occasions de bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un crayon ou
mettre un papier à la poubelle. Si elle n’est pas suffisamment développée, l’enfant comme l’adulte risque
de ressentir leur corps comme une gêne dans de nombreuses circonstances de la vie courante.
L’intelligence intrapersonnelle est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même.
L’intelligence interpersonnelle est quant à elle la capacité à entrer en relation avec les autres. Elle est
particulièrement développée chez les politiciens, les enseignants et les formateurs, les consultants et les
conseillers, les vendeurs, les personnes chargées des relations publiques. On reconnaît particulièrement
cette intelligence chez quelqu’un qui entre bien et facilement en relation, se mélange et s’acclimate
facilement. L’intelligence (du) naturaliste a été rajoutée aux sept précédentes par Howard Gardner en
1996. C’est la capacité à reconnaître et à classer, à identifier des formes et des structures dans la nature,

sous ses formes minérale, végétale ou animale. Elle est particulièrement développée chez le naturaliste, qui
sait reconnaître et classifier les plantes et les animaux ; chez tous ceux qui s’intéressent au fonctionnement
de la nature, du biologiste au psychologue, du sociologue à l’astronome.
…………………………………………………………………………………………….
PAUSE JEU : SCHÉMATISER LES DIFFÉRENTES FONCTIONS
INTELLECTUELLES POUR APPRENDRE A VOTRE MANIÈRE, VOUS AVEZ DIX
MINUTES ET ON AFFICHE VOS RÉSULTATS...
…………………………………………………………………………………………….
CONVERSATION
Comment se définissent de façon contrastée pédagogie et didactique ?
La pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est singulière. La didactique concerne
telles ou telles sciences ou disciplines (« didactique des mathématiques », « didactique de
l’histoire », « didactique du français langue étrangère »...). La didactique porte sur
l'enseignement d'un contenu particulier. « La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des
contenus est déterminante dans l'appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie
porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-
mêmes. » (Michel Develay, « Didactique et pédagogie », in Jean-Claude Ruano-Borbalan,
Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.). Selon Bucheton : « Une
didactique disciplinaire a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire
acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir,
Pastré « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286).
Retenons que la didactique est l’art de rendre transmissible un objet de savoir.
Sur quoi est donc centrée la pédagogie ?
La pédagogie est donc centrée sur une logique de classe ou plus précisément de
communication en classe selon les spécificités du groupe d’apprenant. Elle règle les
interactions de classe du point de vue communicationnel lorsque la didactique règle la
question du savoir à enseigner. La pédagogie revoie à un savoir enseigner généraliste qui
prend en compte les modes d’interactions, la gestion du groupe et des prises de parole, les
méthodes pour susciter du désir d’apprendre ou faire travailler les élèves. On s’intéresse tout
particulièrement à la relation pédagogique : celle de l’enseignant avec ses élèves.
Quels sont les principaux concepts de la didactique ?
Les principaux concepts de la transposition didactique renvoient tous à l’objet central qu’est
le savoir et la manière la plus adaptée le rendre appropriable, "apprenable", assimilable. Nous
avons :
● Transposition didactique (développé par Chevallard): La transposition « didactique
» correspond aux manipulations du savoir dans une perspective d'enseignement adapté
aux apprenants. C’est rendre "enseignable et apprenable" des savoirs complexes sans
pour autant les dénaturer.
● Contrat didactique (développé par Brousseau) : Le concept de « contrat didactique
désigne la compréhension des attentes de l’enseignant par les élèves et la
compréhension des attentes des élèves par l’enseignant. L’idéal est de clarifier les
attendus de chacun, de lever les implicites et les malentendus autant que possible…
liés spécifiquement à des objets de savoir. Le concept de contrat didactique repose sur
la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement.
L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement.

Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations
sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage.
● Effets didactiques : L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou
Jourdain, qui sont les plus connus des décalages entre les attendus et la réalité de
classe : les élèves effectuent autre chose que l’attendu. L’effet « Topaze » (d’après
Pagnol) s’exprime lorsque l’enseignant suggère la réponse sous une forme plus ou
moins dissimulée. Avec l’effet « Jourdain » (d’après Molière) : l’enseignant délivre la
réelle réponse attendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève. C’est
l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets. Ce décalage modifie du coup
le contrat didactique.
● Situations didactiques (développé par Brousseau) : Les situations non didactiques
relèvent de la vie courante, rien n’a été construit comme milieu pour apprendre. Une
situation non didactique est une situation sans finalité didactique, en revanche, les
situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est
didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un
autre individu un savoir donné (l’apprenant). Une situation à didactique est une
forme nuancée : c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention
d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève. Le sujet réagit en effet comme si
la situation était non didactique : l’élève prend alors des décisions, engage des
stratégies et évalue leur efficacité.
● Médiation, étayage (développé par Bruner) : L'étayage désigne, dans une situation
de communication asymétrique, les conduites langagières de soutien et d'aide, par
exemple la facilitation des énoncés ou la vérification systématique d'une parfaite
incompréhension entre les interlocuteurs. Bruner écrit : “L’étayage (désigne)
l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre
à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait
pas résoudre au départ. ”
● Zone de proche développement (développé par Vygotski) : Le concept de zone
proche développement de Vygotski est central pour éclairer la nature du processus
d’étayage. Ce concept nous permet en effet de comprendre dans quelle mesure l'aide
que l'enseignant ou le formateur tente d'apporter à l'élève peut être efficace, c'est-à-
dire source de développement de sa pensée. Selon Vygotski , la zone de proche
développement est un espace cognitif délimité par deux bornes : une borne inférieure
qui marque les contenus cognitifs (connaissances, procédures...) ainsi que les activités
cognitives (raisonnement, opération de pensée...) maxima que le sujet peut mobiliser
de façon autonome ( c'est-à-dire sans l'aide d'autrui ) et une borne supérieure qui
indique les contenus et les activités cognitives maxima que l'individu peut mobiliser
uniquement lorsqu'il est aidé par autrui ( c'est-à-dire lorsqu'il bénéficie d'une
médiation). Vygotski nomme respectivement la limite inférieure de la Zdp le niveau
de développement actuel et la limite supérieure le niveau de développement potentiel.
La ZDP est la distance entre le niveau de développement actuel et le niveau de
développement potentiel du sujet. Cette zone contient un ensemble de connaissances
et d'opérations de pensées potentielles qui sont naissantes chez le sujet, qui sont en
cours de maturation. Cela étant donné : il parvient à les activer lorsqu'on l'y aide.
L'Apprentissage situé dans cette zone permet le développement conceptuel. C'est au
sein de la ZPD que l'apprentissage et la médiation doivent être situés afin d'être
efficaces.
● En d'autres termes, l'étayage doit précisément porter sur les compétences qui
sont en cours de gestation cognitive chez le sujet : c'est à ce seul niveau qu'elle est
nécessaire et utile, tout comme l'apprentissage qu'elle rend possible. Il est inutile de

viser des compétences en deçà du niveau de compétences actuelles ni par-delà le
niveau de développement potentiel. Il est inutile de faire refaire des choses déjà
acquises et d’ennuyer l’élève, ni de viser des choses trop éloignées des potentialités
d'apprentissage de l'élève, car impossible à réaliser. C'est donc bien entre ces deux
extrêmes, c'est-à-dire dans la zone de proche développement du sujet, que le
médiateur, l'enseignant doit positionner son activité d'étayage, le curseur de la relation
de formation.
Que dire de la pédagogie différenciée ?
Sur la base d’une solide connaissance des caractéristiques des apprenants, de formules
pédagogiques et d’interventions diversifiées et personnalisées selon les capacités des élèves,
le formateur peut déployer une action qui cible l’ensemble des apprenants dans leur
singularité cognitive. Différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que
l’environnement d’apprentissage de manière à prendre en compte des préalables et
caractéristiques d’un ou de plusieurs apprenants au regard d’un objet d’apprentissage
particulier. En d’autres termes, pour différencier il faut à la fois bien connaître son objet
d’enseignement (avec la palette des obstacles et difficultés intrinsèques) et connaître son
public d’apprenant pour lequel il faut effectuer des hypothèses d’apprentissages. Une vraie
problématique s’écrit avec un ensemble d’hypothèses sur les conceptions, les pré -
connaissances, les possibilités de conceptualisations, la zone de proche développement des
apprenants auxquels le formateur va s’adresser.
Qu’apporte réellement la différenciation pédagogique ?
Un enseignant qui fait de la différenciation pédagogique peut permettre à la majorité de ses
apprenants de réussir une tâche prétexte à conceptualiser un objet. On ne considère plus
depuis longtemps que l'apprentissage et la réussite scolaire soient une question de talent et
d'aptitude avec des élèves nés doués, d'autres pas. Nous savons grâce aux recherches de
Benjamin Bloom et de ses collaborateurs qu'un enseignant peut conduire la très grande
majorité de ses élèves à réussir s'il ajuste ses formules pédagogiques et l'environnement
d'apprentissage de manière à tenir compte de leurs préalables et de leurs caractéristiques en
fonction d'un objet d'apprentissage particulier (Bégin 1978; Bloom 1979). La différenciation
pédagogique a pour objectif de favoriser l'apprentissage de tous les élèves. La différenciation
pédagogique décline ainsi d’une façon plus personnalisée aux apprenants, les composants du
fameux triangle pédagogique (relation d’apprentissage, relation d’enseignement, relation
didactique).
Différencier n’est-ce pas diversifier les supports ?
Non, ce n’est pas diversifier les supports (CAD. Changer de support, de manuels, de
photocopies, de cahiers, etc.) Différencier commence par donner plus de travaux aux uns
qu’aux autres, c’est offrir la possibilité de tutorer…
Comment résumer la différenciation ?
Différencier, c’est surtout se donner les moyens de prendre en compte l’élève dans sa
capacité d’apprentissage, c’est différencier au niveau des processus cognitifs. Il existe
plusieurs possibilités de Groupe de différenciation ;
● Groupe de besoins particuliers
● Groupe de niveau d’apprentissage
● Groupe de confrontation de représentations
● Groupe de projet pour la classe

● Groupe de recherche en situation problème, en étude de cas...
Que dire de la séance d’apprentissage fondée sur une situation problème ?
Philippe Meirieu problématisa la notion de situation problème. Celle-ci se fonde sur les deux
idées fortes : l'élève n'est pas vierge de conception (correcte ou erronée), il a déjà construit
des modèles explicatifs des phénomènes environnants, l'élève est le moteur de son propre
apprentissage, il construit par lui-même ses connaissances.
Autour de quoi, une situation problème est-elle construite ?
Une situation problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe,
obstacle préalablement bien identifié. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère
concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne
s’agit donc pas d'une étude épurée ni d'un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on
en rencontre dans les situations classiques d’enseignement (y compris en travaux pratiques).
Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à
résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C’est la condition pour que fonctionne
la dévolution : le problème, bien qu’initialement proposé par le maître devient alors « leur
affaire ». Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en
raison de l'existence de l'obstacle qu’il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de
résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments
intellectuels qui seront nécessaires à la construction d’une solution. Lesquels forment la visée
d’apprentissage.
La situation doit- elle être difficile à traiter ?
La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations (ou conceptions), de façon
à ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées. Pour autant
la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les élèves, la situation
problème n'étant pas une situation à caractère problématique. L’activité doit travailler dans
une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des « règles du
jeu ». L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective
de la solution, le « risque » pris par chacun faisant partie du « jeu ». Le travail de la situation
problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l'intérieur de la classe,
stimulant les conflits sociocognitifs potentiels. La validation de la solution et sa sanction n’est
pas apportée de façon extérieure par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la
situation elle-même. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un
retour réflexif, à caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils
ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de
nouvelles situations problèmes. Tiré de J.-P. Astolfi, (1993) Placer les élèves en « situations
problèmes » ? Paris, INRP
Quelles sont les caractéristiques d'une situation problème ?
Nous nous referons aux travaux de Philippe Meirieu. Celui-ci mentionne qu’elle contient des
données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le
problème. Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens
à la mobilisation et à l'organisation des connaissances. Il y a des contraintes ou des
obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures et
qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages. La
démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire une recherche
cognitive active pour savoir comment procéder.

Quels sont les avantages de la situation problème ?
Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du processus
d'apprentissage. Elle sollicite l'engagement des élèves ; ils deviennent davantage acteurs
puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence. Partant du principe : « Un sujet, en
effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. » Le sujet est orienté par la tâche, le formateur
par l'obstacle. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le
développement cognitif su sujet. L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les
consignes données suscitent l'opération mentale requise. Pour effectuer une même opération
mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente. La conception et la mise en
oeuvre de la situation problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs
d'évaluation. Ce n'est pas une « Pédagogie de la réponse » comme avec le cours dialogue qui
est une situation maïeutique, mais une « Pédagogie du problème » qui est une situation de
recherche.
Qu’est-ce que la pédagogie par la situation ouverte ?
La situation ouverte de formation a pour principal objectif de faire émerger les
représentations initiales et les difficultés cognitives sous-jacentes en vue de remédiations et
d’adaptation didactique : choisir un angle d’attaque particulier pour faire apprendre un
concept spécifique. Elle est une mise en œuvre pédagogique du principe théorique d’un
apprentissage par l’erreur, par les conceptions erronées ou partielles à bousculer. Construire
une séquence d’apprentissage en école sur un mode de situation ouverte semble une posture
pédagogique favorable dans le domaine de l’étude de la langue (comme dans d’autres
disciplines en étude des mathématiques, des sciences, de l’histoire / géographie). Les niveaux
de connaissances, les rapports à la discipline scolaire, les compétences varient beaucoup d’un
élève à l’autre. Une situation ouverte d’enseignement / apprentissage encourage à la
construction progressive de connaissances du côté des élèves ; et la prise d’indices pour
l’enseignant sur la cognition des élèves. Cela permet d’appréhender les représentations des
élèves, les prérequis des élèves, leurs difficultés et handicaps pour apprendre de manière à
réguler la situation didactique de classe. Ce sont des indices donnés à l’enseignant pour
orienter sa séance de classe. Faire varier le curseur.
Quelle est la différence entre situation ouverte et situation fermée d’apprentissage ?
La situation fermée d’apprentissage s’apparente à l’évaluation ou au QCM, le fameux
questionnaire à choix multiple où les réponses sont binaires (vrai ou faux). La situation
ouverte s’oppose à la situation fermée : car il y a plusieurs réponses possibles de la part des
élèves face à une question, face à un problème posé. Dans une situation dite « ouverte », les
élèves sont amenés à émettre des hypothèses, à rechercher des solutions, à expérimenter, à
tâtonner pour, in fine, découvrir une réponse qu’ils peuvent confronter à celle d’autres
camarades, ou celle de la classe. Ces multiples réponses favorisent les confrontations et les
débats entre les élèves. Une situation fermée est une situation de contrôle de connaissances
déclaratives (par ex., faire conjuguer un verbe au présent ou repérer les sujets des verbes d’un
paragraphe). En revanche, demander en littérature un avis sur le comportement d’un
personnage est une situation ouverte à plusieurs réponses à débattre en classe. De la même
manière que de demander à des élèves de classer des déterminants selon des critères qu’ils
ont à concevoir.
Quel est l’avantage essentiel de ces situations ouvertes ?
L’avantage essentiel de la situation ouverte est pour l’enseignant la possibilité de s’informer
sur les représentations des élèves sur un sujet donné pour d’autant mieux faire évoluer ou

transformer ces représentations. Parfois, cela offre l’opportunité de recevoir des informations
auxquelles on n’a pas pensé : par exemple devant tel problème un enfant se situe sur un
registre affectif. Lequel n’est pas le registre attendu pour que l’élève soit en capacité
d’interroger l’objet scolaire à apprendre, soit en capacité de penser l’objet scolaire enseigné.
Il convient que l’élève se situe à un niveau de la tâche et à un niveau de sa signification afin
que se développe la secondarisation attendue ; c’est-à-dire le passage de l’usage à l’objet, le
passage de l’objet de savoir enseigné en objet de savoir appris. Le programme scolaire d’une
année de classe ne peut être enseigné avec cette seule méthodologie, seules les notions clefs
de l’année d’apprentissage le nécessitent. Pour les autres moments, les situations didactiques
peuvent être plus classiques, d’autant si les objets étudiés sont connexes à ceux déjà appris en
situation ouverte. La situation ouverte est un dispositif préalable pour toutes nouvelles
notions centrales à aborder. Elle permet de s’ajuster aux élèves et ainsi favorise l’inventivité
des démarches d’observation et de manipulation orientée dans la zone de proche
développement des élèves, justement évaluée. Les didacticiens l’affirment : en arrivant en
salle de classe, les élèves n'ont jamais la tête vide. Ils ont construit dès leur enfance des
modèles explicatifs et prédictifs du monde naturel. Ces modèles sont des représentations ou
conceptions auxquelles ils font référence lorsqu’ils abordent n’importe quelle situation. Ces
modèles sont simples, articulés au vécu. Ils sont logiquement organisés et respectent une
cohérence interne. Ils permettent la construction du réel, d’une signification donnée aux
choses et appartiennent à la construction de l’individu. L'étude des origines des
représentations est des plus complexes (origines didactiques, ontogéniques, sociales,
psychologiques...). Mais, leur fonction d'obstacle dans l'apprentissage de la physique est
prouvée par les didacticiens. Toute la difficulté est de convaincre pleinement un élève qu'un
modèle plus compliqué, plus savant, est meilleur que le sien. Certes, son modèle est limité,
mais souvent auto-cohérent. Il peut fonctionner dans plusieurs situations de la vie courante et
l’élève l’a expérimenté? La situation est identique dans tout autre apprentissage.
Prenons l’orthographe. Ici aussi, les conceptions fausses sont en butte avec la réalité de la
norme grammaticale. Avec le cas de la petite Céline, Cogis (2005) relève des erreurs
orthographiques significatives, notamment au sujet de la différenciation on/ont. L’auteure
rapporte qu’une élève (Céline, CE2) justifie son écrit « ont l’appelait la belle » parce que « la
maîtresse a expliqué que, quand il y en avait plusieurs, il fallait « nt » automatiquement et là
comme il y a plusieurs gens qui l’appellent la belle, on met nt ». La confusion de l’élève a
pour origine l’équivalence sémantique entre « on » et « nous » qui conduit les élèves à
transférer sur le pronom « on » le trait de pluralité de « nous » et à bricoler dans la forme
graphique « ont » la solution idéale. Les élèves ne voient pas « ont » comme une forme du
verbe « avoir ». Cogis explique l’erreur par l’absence d’explication dans les manuels de la
non-équivalence on/nous ainsi que par la présence néfaste dans les mêmes manuels de
l’opposition systématique entre « on » et « ont » conduisant les élèves à les associer au risque
de renforcer la confusion cognitive. Cet exemple souligne le poids des représentations
personnelles des élèves. Ce manque de clarté cognitive indique une formation erronée,
partielle, ou pas suffisamment contrôlée du concept chez l’élève, la production d’écrits étant
révélatrice des lacunes. L’apprentissage serait-il une illusion ? L’assimilation conceptuelle
serait-elle déficiente ? Il peut manquer au formateur des indices sur ce que les élèves sont en
train de comprendre ou non. Et comment. La question est donc bien de savoir si l’objet
enseigné est réellement assimilé. Est-il compris ? De manière partielle ou suffisante ? Nous
sommes plus ou moins souvent dans une illusion d’un apprentissage. Une illusion, car les
apprenants réussissent les exercices (en faisant si nécessaire « feu de tout bois », en inventant
leur propre procédure par tâtonnements), mais ils ne savent pas quelque temps plus tard
réinvestir les concepts dont l’exercice était porteur. Les apprenants ont-ils exercé une pensée

sur ce qu’ils ont agi ? Il apparaît du coup opportun de penser la formation dans un apprendre
en secondarisant comme nous allons le développer plus bas. Lorsque l’individu est confronté
à une nouvelle situation, il réactive spontanément ses représentations afin de sortir d’une
forme d’impasse et les met ainsi à l’épreuve de la nouveauté. Si les conceptions ne permettent
pas d’appréhender avec satisfaction la nouvelle situation, la personne se trouve en
déséquilibre et « perdante ». Il peut apparaître la mobilisation de mécanismes socio et
psychoaffectifs et une certaine résistance en réaction à la crainte de perdre une partie de son
identité et de son estime. Une phase de reconstruction et un nouvel équilibre sont appelés.
Négliger les fausses représentations a pour conséquence qu'elles finissent par cohabiter avec
les modèles plus avancés proposés par le formateur. Ce qui brouille les apprentissages avec
un mélange de modèles formant une incohérence latente dans la tête de l'élève, ce dont il
n’est ni conscient ni, presque toujours, responsable. Il est donc indispensable que le formateur
se penche au début de tout apprentissage sur la question de ces fausses conceptions ou
représentations liées à l’objet d’apprentissage dont il est question. Il convient de garder à
l’esprit qu’apprendre, c’est modifier ses conceptions, c’est transformer et se transformer.
Qu’est-ce qu'implique de faire évoluer les conceptions ?
Faire évoluer les conceptions implique deux choses pour l’enseignant : C’est faire émerger
les conceptions afin de pouvoir mettre en place un dispositif spécifique en fonction de chaque
conception erronée. Et c’est aussi imaginer des « situations paradoxales » ou « situations
problèmes » auxquelles la personne sera confrontée afin qu’elle devienne elle-même le
moteur du changement de ses propres conceptions.
Peut-on apprendre par l’erreur ?
Oui. Si pour la pédagogie classique, l’erreur est négative : le symptôme d'un
dysfonctionnement du processus didactique, la pédagogie moderne lui assigne un statut tout
autre. En effet, l'erreur devient un instrument de l'apprentissage pour l'élève et un outil de
l'activité didactique pour l'enseignant pour soutenir les efforts des apprenants. L’erreur est
intéressante si elle devient formative dans la mesure où elle va être co-analysée entre l’élève
et l’enseignant. Le principe est de rechercher l’origine de l’erreur, la stratégie défaillante ou
le raisonnement défaillant de façon à ce qu’ils ne se reproduisent plus ensuite. Car l’élève
aura compris et appris de son erreur.
Certaines circonstances sont-elles plus propices à l’erreur ?
Certaines circonstances sont plus propices à l’erreur que d’autres. Ainsi, Michel Fayol (1994)
note que des adultes sachant parfaitement leurs tables de multiplication et d'addition
commettent des erreurs sous l’effet d’un stress particulier. Il existe en différents domaines des
apprentissages implicites, on parle aussi d’apprentissage ou de maîtrise fonctionnelle de
savoir sans conscience. Ces apprentissages implicites, sans intention, sont susceptibles
d'installer des erreurs si celles-ci ne sont pas relevées par l'enseignant qui doit faire preuve de
vigilance dans les premiers apprentissages afin que ne se cristallisent pas de mauvaises
habitudes.
…………………………………………………………………………………………………..
PAUSE FILM :
- Film sur l’atelier de négociation orthographique (Scéren)
- Film « êtes-vous pédagogie traditionnelle ? (YouTube)
…………………………………………………………………………………………………..

Quelle est la différence entre la pédagogie et l'andragogie ?
La pédagogie réfère à l'éducation des enfants, à la formation initiale. L’enseignement vise
l’acquisition d’un certain nombre de savoirs dans des disciplines considérées comme
essentielles : en français, en mathématiques, en biologie, en histoire-géographie, etc.
L’andragogie en revanche est la pédagogie pour adulte, on dit aussi plus communément la
formation des adultes. L’andragogie se différencie de la pédagogie pour les enfants et
adolescents dans les attendus : les adultes attendent de la formation qu’elle serve à quelque
chose, que les savoirs appris soient transférables dans les situations professionnelles. C’est
une condition essentielle : l’adulte a besoin de rapidement comprendre l’utilité et la plus-
value d’une formation. Il n’est pas aussi docile que l’enfant, il est plus exigeant, et aussi plus
réfléchi. Il se forme à des compétences bien précises pour les transférer dans la pratique
professionnelle. L'adulte n'admet guère les idées toutes faites, il a besoin d'être convaincu
pour adhérer à l'apprentissage.
Revenons au monde des enfants, comment se définit l’éducation pour les enfants à
besoins particuliers ?
L'élève à besoins éducatifs particuliers, handicapé ou en grave difficulté, a besoin d'une
attention et d'efforts pédagogiques particuliers. Mais cette pédagogie n'est pas
fondamentalement différente de celle préconisée pour les classes ordinaires. La plus encore
plus qu'ailleurs est nécessaire la centration sur l'apprenant, la motivation, la différenciation
pédagogique et l'individualisation des parcours scolaires. L'enseignement magistral doit
s'effacer devant les médiations et les interactions verbales avec du travail en groupe, une
pédagogie par objectifs, une pédagogie de projet, l'utilisation d'outils numériques et de tous
les dispositifs liés au développement cognitif.
L'adaptation et l'intégration scolaire sont-elles une bonne chose ?
En bien des cas, l'intégration des enfants handicapés amène le plus souvent à modifier les
pratiques de façon positive pour l'ensemble de la classe, à repenser les pratiques, à innover.
Dans ce sens, il se développe une pédagogie de l'inclusion.
Qu'est-ce que l'école inclusive ?
112
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2017

Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE15 UnivREUNION

Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE15 UnivREUNION

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE15 UnivREUNION

Similaire à Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE15 UnivREUNION (20)

Plus de philip61

Plus de philip61 (20)

Dernier

Dernier (18)

Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE15 UnivREUNION