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Intervention ESPE - IRSMOI
Histoires, théories et
concepts de l’apprentissage
Philippe Clauzard
MCF Université de la Réunion – ESPE
Janvier 2016 L’histoire, les grands courants, théories,
concepts et principes fondamentaux
Théories des principes pédagogiques et
d’apprentissage : cadre de lecture et courants
de pensées	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
D’abord de quoi va-t-on parler ?
•  De l’apprentissage à définir,
•  Du désir d’apprendre et du métier de faire
apprendre, le métier du professeur,
•  De l’histoire de l’apprentissage et de la formation
•  Des théories de l’apprentissage pour enseigner
•  Des grands courants pédagogiques qui
appartiennent au patrimoine du « faire apprendre »
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Qu’est-ce qu’apprendre ?
•  Apprendre est une activité naturelle : on apprend tous les jours, de toutes choses, à tout âge.
Apprendre s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne, apprendre accompagne
toute activité. On dit « apprendre sur le tas ». On apprend dans des situations dites non didactiques
(sur la flore et la faune lors d’une randonnée) et aussi dans des situations didactiques où
l’enseignant va mettre en scène des apprentissages. Il y a parfois obligation à apprendre
selon les circonstances (par exemple: passer le permis de conduire). On apprend par imitation,
immersion, association, répétition, essais-erreurs…
•  De manière générale, on apprend donc en milieu naturel spontanément ou en milieu
scolaire organisé. La différence se situe bien dans la dimension organisationnelle de
l’apprentissage scolaire : un apprentissage volontaire, ciblé, structuré, évalué, transférable, un
apprentissage aux finalités affirmées.
•  Le milieu scolaire organise l’apprentissage: il s’agit alors de lier apprendre à
enseigner. On peut d’abord dire que l’enseignement accompagne l’apprendre.
•  L’acte d’enseigner se préoccupe avant tout de faire apprendre à un public des savoirs reconnus par
une communauté. Nous verrons que, quelle que soit la méthode d’enseignement choisie, il y a
volonté de faire apprendre, de provoquer un changement dans les représentations des personnes
enseignées.
•  Apprendre, c’est transformer la personne humaine. Tout apprentissage suppose un
changement local ou global de l’individu qui apprend. Un changement local avec l’intégration de
savoir ou savoir-faire nouveaux. Un changement global de la personne affecte son rapport au
monde, sa personnalité tout entière.
•  Ces changements impliquent un enrichissement cognitif de par les expériences, les
interactions avec l’environnement physique et social. Il se produit une réélaboration interne
des acquisitions conduisant à une structuration mentale inédite.
•  On peut dire que l’apprentissage est un processus anthropologique qui est
fondamental chez les humains. C’est une dimension singulière et propre à l’humain.
•  Pour résumer, apprendre modifie le rapport au monde et aux objets chez l’apprenant,
l’apprentissage influence la personnalité tout entière. Apprendre transforme la personne humaine.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Pour certains, apprendre correspond à l’image d’un cerveau d’élève dans lequel on
va empiler des briques de connaissances à partir d’un lien direct avec le cerveau
du professeur.
•  Pour d’autres, apprendre est un « feu à allumer », une étincelle dit Philippe Meirieu.
•  Nous savons, grâce aux recherches en sciences de l’éducation et en psychologie de
l’apprentissage et de l’éducation, qu’apprendre n’est pas un processus cumulatif et
linéaire. Apprendre est un processus dynamique: la connaissance se restructure,
elle n’est pas accumulative.
•  Apprendre, c’est tâtonner, expérimenter, déduire, échanger, évaluer. Apprendre,
c’est rompre avec des certitudes. Apprendre, c’est transformer le réel et se
transformer soi-même.
•  Le psychologue suisse Jean Piaget a bien souligné la dynamique d’appropriation des
savoirs par les individus, au moyen des procédures d’assimilation (produisant un
enrichissement de ce que l’individu sait déjà, grâce aux interactions avec un environnement
nouveau) et des procédures d’accommodation où la nouveauté du savoir oblige à des
réélaborations internes des acquisitions, de ce qu’on savait déjà)
•  Dans tous les cas, les procédures d’apprentissage et de conceptualisation entraînent
chez les apprenants des structurations mentales inédites, à partir de ce qu’ils savaient
déjà. Ne jamais oublier qu’un apprenant est déjà un sachant.
•  Apprendre, c’est en définitive conceptualiser, c’est-à-dire former des concepts.
Comprendre l’apprentissage ?
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  « Tous les hommes ont un désir naturel de savoir »  : Aristote le dit dès la première
phrase de sa Métaphysique. Pour le philosophe, le désir d’apprendre est naturel et
commence par le simple fait de tourner les yeux pour s’intéresser à ce qui se
passe. J’entends un cri, je vois un attroupement, je veux savoir. Telle est pour Aristote la
base de la curiosité naturelle.
•  Quelques siècles plus tard, Saint-Augustin fera aussi du désir de savoir (libido
sciendi) l’une des pulsions fondamentales des humains aux côtés du désir
sensuel (libido sentiendi) et du désir de dominer (libido dominandi).
•  Qui pense libido pense à Sigmund Freud. Le fondateur de la psychanalyse
nommait « épistémophilie » ce désir de connaître. Pour lui, ce serait
l’expression sublimée de la pulsion sexuelle. 
D'où vient le désir d'apprendre ?
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Oui, apprendre peut s’avérer effectivement déstabilisant. C’est pourquoi
l’apprentissage est difficile et parfois improbable.
•  Apprendre est déstabilisant, car c’est transformer ses représentations, rompre avec des
certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir.
•  Apprendre résulte de transformations successives, de confrontations personnelles à des
poches de résistances cognitives ou à des ruptures épistémologiques.
•  Apprenant en restructurant ses connaissances personnelles, la mise en relation du nouveau et de
l’ancien devient une opération mentale essentielle. Et délicate à encadrer.
•  Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien
avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr. Ceci est souvent une épreuve
difficilement soutenable pour l’individu, une expérience frustrante, douloureuse,
voire anxiogène. Penser connaître des choses et s’entendre dire qu’on fait fausse route, que nos
conceptions sont erronées ou trop partielles est difficile à accepter: c’est aussi une question
narcissique d’estime de soi.
•  De nos jours, il est apparu une nouvelle forme de pédagogie où l’on considère
maintenant l’erreur comme outil pour enseigner. On part des erreurs pour faciliter le
passage vers un apprendre, déterminer le chemin didactique le plus favorable.
•  On apprend en faisant des erreurs: en les analysant et en recommençant une procédure.
•  L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées, aux stratégies
mobilisées par l’apprenant. Il s’agit de conduire l’élève à comprendre et rectifier son erreur de
raisonnement. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à
privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis.
•  La réflexivité est un nouvel enjeu d’un apprentissage tout au long de la vie !
Apprendre, est-il déstabilisant ?
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Nous sommes des millions à apprendre tout au long de la vie, chacun à sa manière,
par plaisir ou par nécessité… « Se former tout au long de la vie » est même devenu un
véritable slogan des sociétés contemporaines, appelées à répondre aux exigences d’une
économie fondée sur l’innovation et une concurrence de plus en plus mondialisée.
•  Le monde du travail, en pleine évolution, requiert des salariés capables de
s’adapter à des environnements changeants. Le secteur de la formation professionnelle
est devenu une préoccupation majeure des démocraties, censées apporter à tous les possibilités
de son évolution.
•  Apprendre, se former, c’est aussi se transformer.
•  Les pratiques d’autoformation se démultiplient, facilitées par l’usage des technologies
numériques.
•  Se fixer des objectifs bien particuliers, changer de métier, ou même de vie peut être issus de
choix personnel correspondant à une quête de soi. Et engendrer des bifurcations
professionnelles, dessinant des parcours inattendus, des histoires de vie originales…
•  Dates récentes essentielles : 2009 Accord National Interprofessionnel sur le développement
de la formation professionnelle tout au long de la vie (7 janvier 2009) Loi du 24 novembre 2009
sur la formation et l’orientation professionnelle tout au long de la vie + 2015 : création du
compte personnel de formation professionnelle (www.moncompteformation.gouv.fr/ : Si vous
avez eu une activité salariée dans une entreprise de droit privé en 2015, vos heures CPF seront
automatiquement reportées et sauvegardées dans votre compte personnel de formation, sans
démarches de votre part, à la fin du premier trimestre 2016.)
Apprendre tout au long de la vie…
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Les étapes de la formation en 3T•  T1: 19e-20e siècle : la promotion sociale par le savoir : Dans son rapport intitulé
L’Organisation générale de l’instruction publique (1792), Condorcet plaidait pour une
éducation populaire, qui garantirait l’égalité des citoyens et devrait se dérouler à tous les âges de
la vie.
•  En 1794, le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam), fondé par l’abbé
Grégoire, est destiné (avec l’école polytechnique) à former des ingénieurs pour « perfectionner
l’industrie nationale ».
•  L’idée d’éducation populaire et de promotion sociale par l’éducation fait son chemin et
s’organise au cours du 20e siècle, en prenant son essor grâce à différents mouvements. Elle est
portée notamment par Joffre Dumazedier, ardent militant de la formation pour les adultes.
•  T2 : Années 1970 : la formation professionnelle continue instituée: Entre les deux
guerres, apparaissent des actions de « perfectionnement professionnel » pour l’encadrement.
Elles viennent d’institutions créées pour diffuser l’organisation scientifique du travail, comme le
Cnam, ou le Comité d’études générales de l’organisation scientifique (Cegos), fondé en 1932. Au
sortir de la Seconde Guerre mondiale, les grandes entreprises développent des actions de
formation pour leur personnel (Renault, Snecma…).
•  La loi du 16 juillet 1971 organise la formation professionnelle continue des adultes
en instituant son financement par les entreprises. Les organismes de formation continue se
développent : Cnam, Greta (groupements d’établissements du second degré de l’éducation
nationale), Afpa, première organisation de formation continue d’importance dans la société
française créée par le ministère du Travail.
•  T3 : Années 2000 : le life long learning; à la fin des années 1970, est avancé un concept
humaniste de l’apprentissage tout au long de la vie qui va devenir le socle des
politiques nationales et internationales.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Les étapes de la formation en 3T
•  L’Unesco considère que le stock des connaissances se renouvelle désormais
tous les sept ou huit ans, bien plus vite que le renouvellement des générations. D’où la
nécessité de préparer les populations à se former en permanence. Jacques Delors, président
de la Commission internationale sur l’éducation pour le 21e siècle déclare que « le concept
d’éducation tout au long de la vie est une clé d’entrée dans le 21e siècle » (Unesco 1996).
•  Le slogan « life long learning » est lancé par la Communauté européenne en
1995. Il exprime l’ambition de favoriser l’employabilité des salariés au cours de leur carrière
professionnelle et l’adaptation des citoyens à la société de l’information. Ainsi se profile la
vision d’une société éducative qui dépasse la distinction traditionnelle entre éducation
première et éducation permanente, où tout peut être occasion d’apprendre et de s’épanouir.
•  En 2000, le Conseil européen, réuni à Lisbonne, décide de promouvoir dans l’Union
européenne, « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du
monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration
quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ».
•  Cette stratégie a échoué et été recentrée dès 2005 sur l’emploi.
•  En 2010, un nouveau projet vise une « croissance intelligente, durable et
inclusive »
•  Le concept d’inclusion fait récemment son apparition dans le champ des
sciences de l’éducation. L’école inclusive vise l’adaptation aux apprenants,
quelles que soient leurs particularités. C’est une structure qui n’exclut personne et qui
met en place des dispositifs adaptés pour tous selon les besoins de chacun. C’est un lieu
d’échanges qui permet la prise en compte des différences de chacun… C’est une école qui
tient compte des difficultés d’apprentissage de chacun, qui adapte son enseignement à
chacun, une école ouverte à la différence. L’école inclusive est une nouvelle approche de
l’enseignement, une nouvelle philosophie de l’éducation.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Petite histoire de la formation continue professionnelle•  1792 : Projet Condorcet : formation poursuivie pendant toute la durée de la vie, égalité devant l’instruction, des
contenus en liaison avec l’évolution des sciences et des techniques, formation civique du citoyen ;
•  19e siècle Création du Conservatoire National des Arts et Métiers, Création des écoles d’ingénieurs (Polytechnique,
Ponts et chaussée, Mines)
•  1945-1946 : Deux mouvements éducatifs apparaissent : L’éducation populaire (besoins sociaux) & la formation
professionnelle accélérée (besoins professionnels) Développement de méthode pour adultes (méthode Carrard,
entraînement mental…)
•  1946-1950 Développement des progressions pédagogiques Apparition d’un troisième courant : la Formation en
entreprise (TWI) Création de la FPA (1946) Création de Léo Lagrange (1950)
•  1950-1955 « Cousinage » entre éducation populaire et formation en entreprise ; Apparition d’un quatrième courant :
la promotion sociale (besoin d’encadrement) ; Création des centres régionaux du CNAM (1952) ; Création du CESI ;
Joffre Dumazedier fonde le Groupe d'études des loisirs et de la culture populaire (1954)
•  1955-1956 Apparition de la notion d’éducation permanente
•  1959 La formation continue devient l’école de la seconde chance ; 1ére loi de la promotion sociale (De Gaulle et
Debré, juillet 59) ; Création de la Délégation générale de la promotion sociale (1961)
•   1960-1961 Promotion de l’Éducation Populaire qui aborde la formation des adultes 
•  1963-1964 Apparition du concept de promotion professionnelle (pour les ouvriers) ; Apparition du concept de
promotion supérieur du travail (pour les cadres) ;
•  1968-1972 Premières négociations syndicales sur la formation professionnelle (1968) ; L’éducation permanente
absorbe la Formation professionnelle ; Loi de 1971 sur la formation professionnelle dans le cadre de l’éducation
permanente ; Création de la Délégation à la Formation Professionnelle ; Création des GRETA (1972)
•  1972-1985 Montée du chômage ; Scission de la formation en deux courants : la formation professionnelle en
entreprise et le développement des actions pour les chômeurs ; Création des stages Barre ; Création des missions
locales
•  1989-1998 Publication du livre blanc sur l’éducation et la formation de Jacques Delors (1996) ; Apparition du
concept de « formation tout au long de la vie », de société cognitive, etc... Rapport à l’Unesco de la Commission
internationale sur l’éducation pour le XXIème siècle,…
•  1998-2002 Montée en puissance des Technologies de l’information et de la communication Apparition des concepts
de FOAD, de e-learning, de Knowledge Management ; Colloques sur l’autoformation
•  2004 Loi relative à la formation professionnelle et au dialogue social (4 mai 2004) ; Transformation de la VAP en
VAE ; Création du DIF (DROIT INDIVIDUEL A LA FORMATION)
•  2009 Accord National Interprofessionnel sur le développement de la formation professionnelle tout au long de la vie
(7 janvier 2009) Loi du 24 novembre 2009 sur la formation et l’orientation professionnelle tout au long de la vie
•  2015 : création du compte personnel de formation professionnelle (www.moncompteformation.gouv.fr/)
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Brève histoire de l’apprentissage
•  Toutes les théories pédagogiques, modélisant plus ou moins l’acte d’enseigner,
qui se succédèrent au fil du temps, furent toutes issues de valeurs fondées sur une
philosophie particulière.
•  Chaque théorie est étayée sur une idée que l’on se fait de l’humain, de sa place dans l’univers,
de son humanisation. La question des finalités fait de l’éducation une affaire de
philosophes. La plupart des grands professeurs de Sciences de l’Éducation furent des
philosophes avant d’œuvrer dans des départements universitaires encore récents.
•  Les réponses données aux questionnements sur les finalités de l’éducation relèvent toujours de
la philosophie. Qui doit enseigner ? A qui doit-on enseigner ? Que faut-il enseigner ? Comment
faut-il enseigner ? C’est une théorie de l’humain, une vision de la personne humaine qui donne
réponse à ces interrogations fondamentales.
•  Ce sont les sophistes qui posent, les premiers, ces questions au Ve siècle av. J.-C.
dans la Grèce Antique. Ils sont "professeurs de sagesse" et apprennent aux jeunes gens à se
conformer aux règles sociales par la maîtrise de soi.
•  Platon préfère le développement d’une affirmation de soi, conformément à la force de
la nature. Pour Platon comme pour Aristote, toute éducation vise à obtenir l’harmonie du corps
et de l’âme de l’individu. On parvient à cet équilibre sous l’autorité de la raison. Il s’agit de
sortir l’enfant de sa violence individuelle, socialement inadaptée, à la maîtrise de soi sans
laquelle il ne peut se développer de vie sociale. C’est une opération de socialisation gouvernée
par l’État.
•  Socrate est un enseignant qui n’a rien écrit, mais dont on sait qu’il développa (470-399 av. J.-
C..) une méthode pédagogique : la maïeutique ou l’art d’accoucher. L’approche
maïeutique qui est au cœur de la philosophie socratique. En effet, elle se définit comme
l’accouchement des esprits. Par le biais de questionnements, l’esprit du questionné parvient à
trouver en lui-même les vérités. La maïeutique est donc l’art d’accoucher les esprits, de leur
faire enfanter la vérité. Socrate en philosophe affirme que chacun porte en lui le savoir, sans
en avoir conscience. Le questionnement vise à faire ressouvenir, c’est la fameuse
théorie de la réminiscence. Ceci est bien sûr fondé sur la thèse de l’immortalité de l’âme.
Puisque l’âme est immortelle, elle détient déjà tous les savoirs.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Brève histoire de l’apprentissage
•  Socrate expliquait : "Je suis fils d’une accoucheuse (...) j’exerce le même art..." (Théétète
149a) "Mon art de maïeutique a mêmes attributions générales que le leur (celui des
accoucheuses) la différence est qu’il délivre les hommes et non les femmes et que c’est les
âmes qu’il surveille en leur travail d’enfantement, non point les corps"(150b) "(...) le fait est
pourtant clair qu’ils (ceux qui viennent à mon commerce) n’ont jamais rien appris de moi et
qu’eux seuls ont, dans leur propre sein, conçu cette richesse de beaux pensers qu’ils
découvrent et mettent au jour. De leur délivrance, par contre, le dieu et moi sommes les
auteurs" (150d) "Le disciple saura donc sans avoir eu de maître, grâce à de simples
interrogations, ayant retrouvé de lui-même en lui la science" (Mémon 85d)
•  Socrate voyait en cet art le meilleur moyen de révéler à l’élève l’être véritable qui
est en lui. La  maïeutique  est aujourd’hui devenue une technique d’enseignement
suscitant chez l’apprenant la mobilisation de savoirs précédemment enseignés, de
représentations personnelles, et de réflexion dans une forme dialoguée: on l’appelle le cours
dialogué, très en vogue dans les établissements scolaires de formation initiale. Le professeur
fait ainsi naître dans l’esprit des élèves des réponses par des interrogations habiles.
•  Les anciens discutent aussi du «  type d’homme  » que l’on veut former, des méthodes
d’apprentissage (Platon, Le Ménon) : «  comment peut-on faire ce qu’on ne sait pas
faire, précisément pour apprendre à le faire? »
•  Au Moyen-Âge, ce genre de question ne se pose plus. L’époque est influencée par un
christianisme qui dicte qu’apprendre c’est finalement retrouver Dieu en nous. L’éducation
médiévale s’avère une pratique sans théorie. Il sera développé l’enseignement magistral et
verbal où apprendre sera avant tout retenir après avoir appris par cœur. Cette pédagogie est
relativement «  aride  » et «  rigide  », elle fait référence à la scolastique qui prône un
apprentissage fondé sur la mémorisation mécanique de savoirs limités et la soumission à
l’autorité des anciens, des maîtres et de la Bible.
•  Au XVIe siècle, la représentation de l’univers fut bouleversée: c’est l’époque de la
Renaissance. On pense l’univers en termes d’infini. On redéfinit la place de l’Homme et par
conséquent son éducation. Même s’il reste imprégné de religion, le savoir transmis est repris
en grande partie aux sources de l’Antiquité. C’est le même mouvement que dans les Arts,
l’architecture ou la peinture . À noter, le savoir fonde sa vérité dans l’expérience, la
preuve ou la démonstration. Non plus sur l’argument d’autorité.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  C’est l’époque des projets humanistes utopiques  : avec Thomas More et son île
"Utopie" (1516) où l’éducation est douce, persuasive, ouverte aux arts et aux sciences, mais aussi
aux loisirs ; avec le "Gargantua" de Rabelais (1534) boulimique de connaissances ; avec, enfin,
Campanella et la "Cité du Soleil" (1602) qui souligne que l’éducation ne doit entraver le
désir d’apprendre de tout un chacun. Les projets éducatifs d’alors sont
éminemment modernes. Sont promues les méthodes actives, l’alternance d’activité
intellectuelle et d’activité physique, les conversations et les voyages...
•  Afin de réduire les contradictions auxquelles la pédagogie est confrontée, les
imaginaires de Comenius (Le Labyrinthe du Monde), Rousseau, ou du socialiste Illitch (une
société sans école) ont contribué à proposer d’autres modèles éducatifs qualifiables d’utopiques.
Le dernier avatar est celui de Neill avec son école de Summerhill où il a mis en œuvre
une pédagogie fondée sur le "self government", exempte de tout interdit. Une réponse
opératoire en terme pédagogique de la théorie psychanalytique de Freud qui concluait à
l’impossibilité de l’éducation.
•  Pour Erasme, l’éducabilité définit complètement l’essence de l’espèce humaine. Il
s’associe à Montaigne pour dénoncer la violence et la brutalité comme principe éducatif à l’égard
des enfants. Ils prônent le recours au précepteur. Le développement du corps leur paraît
aussi important que celui de l’esprit et de l’âme. Le précepteur doit constamment veiller à
la qualité de la relation nécessaire avec son élève pour une éducation efficiente. Pour Érasme "la
justesse de l’expression fait la justesse de la pensée". Il vise le développement d’êtres
capables de jugement. Il défend un enseignement basé sur la rhétorique et dénonce avec
Montaigne la scolastique médiévale fondée sur la terreur et l’exigence de civilité.
•  Comenius (1592-1670) fut à la fois un directeur d’école et un philosophe de
l’éducation. L’école est "son atelier d’humanité" dont le projet est de "faire l’union et le bonheur
de tous". Son école fut son terrain d’étude, son laboratoire de recherches théoriques. Sa pensée
sur la finalité de l’éducation est liée à la métaphysique et au religieux, marquée par un fort
optimisme que l’on retrouve dans sa méthode systématique et universelle exerçant les "sens (...)
puis la mémoire, ensuite l’intellect, enfin le jugement". Il fait une large place à l’autonomie
de l’élève, préconise l’aide mutuelle entre élèves, développe une formation des
maîtres axée sur la connaissance du développement cognitif de l’enfant et la juste
correspondance entre son mode d’appréhension du monde et l’ordre des connaissances que l’on
se propose d’enseigner. Précurseur, il souhaite une école ouverte à tous (garçons, filles, pauvres,
riches, esprits doués ou faibles...) car nécessaire à l’humanisation de tous.
Brève histoire de l’apprentissage
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
•  Au XVIIe siècle, il apparaît un véritable souci de formation des maîtres avec les
jésuites et Jean-Baptiste de la Salle, il s’agit de faire partager à tous les bonnes recettes
pédagogiques des maîtres chevronnés. D’où l’extraordinaire succès que les collèges des Jésuites
connaîtront.
•  Dès le XVe siècle, on passera de l’enseignement en face à face à un enseignement
simultané entraînant la répartition des élèves par niveau, la définition d’une
progression, l’institution d’emploi du temps et de récréation. Le français remplacera le
latin. Cependant, les filles doivent aller dans des établissements différents où est développé un
apprentissage des tâches domestiques. On prépare les filles à devenir des femmes agréables à leurs
maris capables d’élever chrétiennement leurs enfants. Nous sommes loin de tous projets de parité
homme-femme. La théorie implicite est que les femmes ne doivent pas égaler les hommes.
•  De tous les ouvrages pédagogiques écrits pendant le siècle des Lumières (XVIIIe
siècle) l’Émile de Rousseau (1762) exercera une influence majeure pour l’avenir de
l’éducation. Il demeure une référence incontournable pour la pédagogie moderne. Non
dogmatique, il cherche à faire réfléchir le lecteur qui n’aura qu’à adapter les principes proposés
selon l’environnement et les circonstances particuliers. L’éducation d’Émile a pour objectif
de former un homme libre, agent d’une société meilleure. Rousseau assume toutes les
contradictions de son projet en développant la notion d’anticipation. Sa méthode est de prévoir et
organiser des situations éducatives en fonction du but qu’on se propose. En outre, l’Émile suggère
l’amour et le respect des enfants ; il promeut une meilleure connaissance du développement de
l’enfant. Il propose de faire de l’apprenant le centre de la pédagogie, de recourir à
l’expérience concrète, de développer la curiosité d’apprendre et le désir d’une
autoformation (l’apprendre par soi-même), prendre en compte la sensibilité, le travail manuel et
l’exercice physique.
•  Deux pédagogues expérimentèrent l’ idée "grande" de l’Émile : Pestalozzi (1746-1827) et
Fröbel (1782-1852).
Brève histoire de l’apprentissage
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Pestalozzi fonda quatre écoles en Suisse. Son institut d’Yverdon devint entre 1805 et 1825 le
laboratoire pédagogique de l’Europe. Sa méthode avait pour but d’éduquer la tête, le
coeur et la main. Les apprentissages passent par les sens et s’ancrent dans le vécu enfantin
à chaque stade de son développement. L’enfant doit participer activement aux activités
d’apprentissage et ainsi élaborer par lui-même sa propre autonomie. Une très sérieuse et
complète formation des maîtres est indispensable.
•  Son disciple Fröbel fonda plusieurs écoles en Allemagne et en Suisse. Le jeu est au centre
de sa pédagogie. Les activités ludiques permettent la structuration cognitive de l’enfant. Il
créa aussi les premiers jardins d’enfants ( les Kindergarten) avec un matériel pédagogique
spécifiquement adapté pour instruire l’enfant sur le monde et ses propres capacités.
•  Les socialistes Fourier, Saint-Simon, Proudhon donnèrent une place
prépondérante à l’éducation dans leurs systèmes. Leurs idées se font l’écho de l’Émile
de Rousseau. Il s’agit d’une éducation dite globale comprenant celle du corps, des
mains avec des "classes-ateliers« …
•  La pédagogie participa à l’avènement de la pensée positive (le positivisme) dans
un siècle où la raison était une valeur absolue. Le développement des nouvelles
disciplines (la psychologie de l’enfant et la sociologie) donnera un soubassement scientifique
à la pédagogie. On pense alors qu’il convient d’enseigner à tous le minimum
indispensable afin de rendre chacun capable de penser par lui-même. Le XIXe
siècle fut passionné d’éducation et crut en l’école comme libératrice. C’est ainsi que purent
apparaître les lois scolaires de Jules Ferry à la fin du siècle, avec le projet d’alphabétiser
tous les petits Français.
•  Le XXe siècle voit l’avènement de l’éducation nouvelle à l’encontre d’un enseignement
fondé sur la mémoire et les exercices réglés. On dénonce un apprentissage mécanique dont on
Brève histoire de l’apprentissage
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
•  Le début du XXe siècle est marqué par un nouvel et fort intérêt de la psychologie du
développement des enfants, qui influencera les objectifs et méthodes d’éducation.
La psychologie s’intéresse au développement de l’intelligence. On étudie l’enfant débile ou
retardé pour mieux comprendre le fonctionnement des autres enfants. À Paris, Binet
(1857-1911) est le fondateur de la psychopédagogie et de la recherche pédagogique, de la
docimologie et avec Simon, des tests d’intelligence qui sont utilisés dans les classes de
perfectionnement pour les enfants inadaptés.
•  Claparède, médecin et biologiste suisse, est le créateur en 1912 de l’Institut J.J. Rousseau, un
institut de sciences de l’éducation, tenant de l’ "éducation fonctionnelle" centrée sur les
intérêts de l’enfant à chaque étape de son développement. L’activité ludique y est importante.
•   Jean Piaget (1896-1980), biologiste et psychologue suisse et Henri Wallon (1879-1962),
médecin, psychologue participent aux projets de la psychologie descriptive et génétique,
en observant et décrivant les stades de développement avec rigueur selon la méthode
expérimentale.
•  Pour Piaget, les méthodes pédagogiques peuvent favoriser le développement de
l’enfant. Il convient qu’elles s’ajustent aux capacités d’assimilation propres à
chaque stade d’élaboration des structures cognitives. Pour Wallon le développement
enfantin repose sur le biologique (maturation du système nerveux) et le social ( lié à
l’environnement physique et humain). L’éducation doit offrir à l’enfant une stimulation à
l’apprendre, associer l’affectif, le technique et l’intellectuel, accepter ce qui appartient au
conflit et aux crises qui sont formateurs.
•  John Dewey (1859-1952) fondateur et directeur de l’Ecole-Laboratoire de l’Université de
Chicago lie sa théorie éducative à la démocratisation des sociétés. Il défend un modèle de
vie associative, formant des citoyens responsables et éclairés, et une pédagogie fondée
sur l’intérêt de l’élève et ses expérimentations : le learning by doing…
Brève histoire de l’apprentissage
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
•  L’innovation pédagogique est alors bouillonnante. L’histoire retient des
personnalités qui défendirent des pratiques pédagogiques originales.
•  Le Suisse A. Ferrière (1870-1960), coordonnateur et théoricien de l’École active, favorise "l’élan
vital spirituel" et organise l’autonomie des élèves. 
•  Maria Montessori (1870-1952) postulant que les idées sont issues des sensations reprend et
perfectionne le matériel sensoriel des écoles grâce auquel l’enfant emmagasine expériences et
vocabulaire. 
•  O. Decroly (1871-1932) défend " l’éducation par la vie pour la vie". Il souhaite que l’école s’ajuste
à la réalité psychologique enfantine et satisfaire les besoins des élèves. Il promeut la pédagogie
des centres d’intérêt avec une triple démarche méthodologique : "observation-expression-
association" .
•  R. Cousinet (1881-1973), pionnier français de l’Éducation nouvelle, préfère
l’apprentissage sur l’enseignement. Il écrit : "l’éducation est l’œuvre de l’enfant". Il
expérimente et théorise la méthode de travail libre par groupes.
•  Que reste-t-il de ce foisonnement pédagogique ? L’école nouvelle fut finalement davantage
pourvoyeuse de méthodes pédagogiques, de techniques pour faire la classe, complètement
séparées de la philosophie les sous-tendant. Les techniques actives furent récupérées et
introduites par les autorités scolaires dans divers pays, mais assez vite abandonnées. Les pays ne
changèrent pas en effet l’esprit présidant à l’organisation et à la programmation scolaires. En
France, les "classes nouvelles" et "les activités d’éveil" n’ont pas fait long feu à l’école primaire. Il
reste donc des techniques, et un idéal de ces mouvements de l’école nouvelle dont la philosophie
est toujours actuelle. L’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, les CRAP (Cercles de
recherches et d’action pédagogiques), le Groupe Français d’Éducation Nouvelle
(GFEN) sont encore des structures très dynamiques. Le GFEN développa une méthode
pédagogique amenant les enfants à redécouvrir des notions élémentaires selon une démarche (très
piagétienne) d’auto-socio-construction du savoir.
Brève histoire de l’apprentissage
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
•  À la suite d’une histoire de l’apprentissage au fil des temps, voyons
celle des théories de l’apprentissage, qui prirent appui sur le
développement social et scientifique de l’époque d’alors.
•  Le contexte du XVIIe et XVIIIe siècle est celui d’un essor de la
scolarisation, pour les couches aisées de la population au sein de
congrégations religieuses -> avec des questionnements sur la formation
des connaissances et de la conduite humaine.
•  Pour les empiristes, les idées naissent de l’expérience. Autrement dit,
l’empirisme conçoit la genèse du psychisme comme l’action de la réalité sensible
sur un esprit malléable et initialement vierge.
•  Quant aux rationalistes, ils sont en revanche innéistes. En effet, ils affirment
que les idées sont dans l’esprit avant toute expérience. Ils expliquent que ces
idées règlent les acquisitions plutôt qu’elles n’en découlent. Ils insistent sur le
rôle actif du sujet pour connaître, mais ils nient ou sous-estiment l’apport de
l’expérience subie au contact de la réalité objective.
•  3 œuvres des empiristes Locke et Hume et du rationaliste Leibnitz…
Petite histoire
des théories de l’apprentissage
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
v John Locke : La réfutation des thèses innéistes le conduit à adopter un point
de vue génétique. Les enfants font la démonstration de l’origine acquise des
idées. L’état premier de notre esprit, à la naissance, peut être comparé à une
«  table rase  » sur laquelle s’impriment les idées, à partir des impressions
fournies par la perception et l’expérience. Le passage des idées particulières
aux générales peut se faire lorsque l’enfant connaît les mots nécessaires pour
ces dernières.
v Locke oppose alors une théorie épigénétique de la connaissance au
rationalisme classique et à une tradition aprioriste remontant à
Platon. En ce sens, il annonce une conception du développement psychique
qui n’est plus accroissement quantitatif d’une forme préexistante, cependant il
ne voit pas pour autant le principe d’un développement psychique au moyen
d’une succession de structures qualitativement distinctes …
v Pour David Hume, la connaissance humaine repose sur l’expérience, c’est-
à-dire sur l’accumulation habituelle de conjonctions entre les faits. La raison
n’intervenant qu’à la suite de ce processus fondamental. Par exemple, il suffit
que l’enfant se brûle une fois à une chandelle pour que désormais il s’en écarte.
S’il ne dispose pas de la raison, il n’est pas moins capable d’apprentissage. En
cela, à l’image de l’enfant, Hume soutient que l’humanité connaît
son univers que pragmatiquement sans jamais en saisir l’essence...
Les empiristes Locke et Hume
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Pour Leibnitz, les apports de l’expérience et de l’éducation sont admis. Selon
lui, l’esprit à la naissance ne peut être comparé à une table rase. Leibnitz
préfère l’image d’un marbre veiné, dont la taille (équivalente de l’expérience)
montrera a posteriori les veines, les acquisitions…
•  La théorie leibnizienne de l’inconscient et des petites perceptions
répond à l’objection de Locke sur l’impossibilité pour une idée d’être à la fois
dans l’esprit et non perçue.
•  Leibnitz soutient que la pensée va du confus au précis. Tandis que
Locke pense que l’enfant reconnaît d’abord sa mère comme objet électif
particulier et familier avant d’accéder à une connaissance plus large et plus
générale de son entourage, Leibnitz rappelle que le jeune enfant confond
d’abord facilement sa mère avec une personne étrangère. Ses premières
perceptions viseraient d’abord un être humain générique avant de se
particulariser.
•  Pour Leibnitz, les idées générales constituent la clé de voûte et le moyen
d’organiser les connaissances dans l’enseignement comme la recherche,
contrairement à Locke qui préconise de s’appuyer sur les faits, le concret
pour aboutir aux idées générales.
•  Il se joue ici la dialectique bien connue entre la méthode déductive
« top down » et la méthode inductive « bottom up ».
Le rationaliste Leibnitz
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Locke souligne l’importance des associations entre les idées,
certaines associations même arbitraires peuvent s’avérer utiles, tout
particulièrement celles qui s’établissent entre les idées et les mots.
•  Hume place au centre de sa théorie le rôle de la connexion des idées.
Il en précise les lois : la ressemblance, la contiguïté temporelle ou spatiale, la
relation de cause à effet. Les connexions entre les idées constituent la
base réelle des concepts abstraits, dont la stabilité et la généralité
affirmées doivent être évaluées, n’étant qu’extensions
d’impressions particulières…
•  Leibnitz distingue les consécutions (s’attendre de nouveau à ce qui était
joint autrefois) qu’il observe comme des «  ombres de raisonnement  », des
connexions d’imagination, liées en mémoire; et les raisonnements : la
raison est seule capable d’établir des règles sûres grâce à des «  principes
internes de vérités nécessaires  ». C’est par la pensée active que sont
saisis les rapports nécessaires internes à la réalité, rapports à partir
desquels il devient possible d’appréhender le changement aussi bien
que la permanence.
•  Ces philosophes ouvrirent la voie aux travaux de Piaget et quelques
autres penseurs de l’apprentissage, de la psychologie du
développement et de l’éducation…
Débats entre
empiristes et rationalistes
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Il y a 39 années qui séparent la publication d’Émile ou de l’éducation par Jean-Jacques Rousseau
en 1762 et celle du Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron en
1801 par Jean Itard, suivi en 1806 du Rapport sur les nouveaux développements de Victor de
l'Aveyron. Ces deux auteurs abordent le processus éducatif dans un strict rapport
personnel entre un précepteur et un apprenant. Les autres éléments sociaux extérieurs ne sont
pas pris en compte. Ses deux auteurs se rallient fondamentalement à l’empirisme avec toutefois
quelques concessions à la position adverse. Ainsi Rousseau semble se rallier à Descartes pour qui
la raison est présente chez l’enfant, mais encore voilée tant que le doute systématique n’aura pas fait
son œuvre. Jean Itard affirme que l’éducation implique un exercice continuel de l’attention, de la
mémoire, du jugement, c’est-à-dire de facultés qui se superposent aux facultés des sens et que l’on doit
donc penser préexistantes ou coexistantes à ces dernières.
•  Avec cet enfant imaginaire appelé Émile, Rousseau explicite son principe éducatif de base
consistant à s’appuyer sur les activités et leurs fonctions dans leur état naturel. Au
contraire Itard recherche à sortir son élève de l’état de sauvagerie animale où se trouve
enfoncé Victor.
•  Rousseau défend l’idée d’une éducation « naturelle » fondée sur des activités non encore
viciées par la société, ses préjugés, ses mœurs factices et ses opinions erronées. La pédagogie de
Rousseau se méfie de l’appel au raisonnement, Il préfère l’expérimentation naturelle.
Pour lui, il est ainsi inutile de faire appel au raisonnement de l’enfant en le prévenant par exemple des
dangers du feu dans la mesure qu’il suffit d’une seule expérience douloureuse pour que l’enfant
apprenne à ne plus s’en approcher.
•  En revanche, Itard privilégie une démarche hypothético-déductive. Il s’interroge sur le
développement des fonctions intellectuelles de son petit Victor. Il observe ces conduites, ce qui le
conduit à des hypothèses qu’il vérifie par des expériences dont les résultats à leur tour conduisent à se
poser de nouvelles questions, à leur tour mises à l’épreuve par des nouvelles expérimentations
adéquates.
De ROUSSEAU à ITARD
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Les théories de l’apprentissage tendent de nos jours à laisser place à des théories du
développement humain. On parle plutôt de développement que d’apprentissage, car un
changement de focale s’est produit. On s’intéresse plus seulement à l’apprentissage des
enfants, également à celui des adultes, tant la formation professionnelle et continue, tant
l’apprentissage, tout au long de la vie, est devenu un nouvel enjeu sociétal de grande
importance.
•  L’enseignement comme la formation est un processus de transmission culturelle qui
engendre le développement de capacités mentales, non encore maîtrisées. Les apprenants
construisent ces capacités mentales par un apprentissage d’outils spécifiques qui sont
constitutifs des œuvres humaines. Ces outils sont littéraires, scientifiques, artistiques…
•  L’instrument psychologique qu’est le langage est essentiel au développement de la pensée.
L’appropriation du langage permet le développement mental, transforme l’individu.
•  Si pour Piaget, il ne peut avoir d’apprentissage que si un niveau de développement est
atteint, si est une maturité intellectuelle est suffisante, pour Vygotski, c’est l’apprentissage
qui entraîne du développement. Et non l’inverse.
•  Selon P. Pastré, développement et apprentissage vont de pair, ils sont en quelque sorte
simultanés. On apprend de son action passée bien plus que lorsqu’on réfléchit dans le feu de
l’action. Cela étant, cet apprentissage produit du développement professionnel ou
personnel, il transforme l’individu qui n’agira plus de la même manière après un débriefing
d’action.
Des théories de l’apprentissage à des
lois du développement humain
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  La psychologie a été dominée pendant plusieurs décennies
par le modèle behavioriste qui s’intéresse essentiellement
aux comportements d’apprentissage observables. Mais
l’approche cognitiviste qui, à l’inverse, étudie les processus
mentaux, a progressivement gagné du terrain, jusqu’à
devenir le modèle triomphant de cette fin de siècle. Voyons
6 types de psychologie ayant marqué le siècle dernier.
•  La psychologie behavioriste
•  La psychologie de la forme
•  La psychologie cognitiviste
•  La psychologie sociale
•  La psychologie du développement
•  La psychologie culturelle
6 options psychologiques dans le champ
de la psychologie de l’éducation
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
La psychologie behavioriste
•  Le behaviorisme a largement dominé les recherches en psychologie, de la Première Guerre
mondiale à la fin de la Seconde.
•  Le béhaviorisme ou comportementalisme est une approche psychologique qui consiste
avant tout à se concentrer sur le comportement observable déterminé par
l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu.
•  L'apprentissage  y est décrit comme une modification du comportement observable,
provoqué par les stimuli venant de l’environnement, une modification en réponse
associée à des  stimuli  extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs
(environnement interne) sur l'organisme.
•  Selon cette approche, l’apprentissage est une modification du comportement.
•  C’est surtout le psychologue américain Burrhus F. Skinner (1904- 1990) qui a développé cette
approche et en a tiré une pratique pédagogique.
•  L’apprentissage peut être obtenu par l’utilisation de récompenses appelées «
renforcements positifs » (ex. : nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez
l’élève) et de punitions appelées « renforcements négatifs » (ex. : choc électrique chez le
rat, mauvaises notes chez l’élève).
•  L’individu adopte un comportement lui permettant d’éviter les renforcements négatifs et
d’augmenter la probabilité de survenue de renforcements positifs.
•  Cette procédure s’appelle « conditionnement opérant ». Skinner a critiqué le mode
d’enseignement traditionnel, essentiellement fondé sur des renforcements négatifs, et a
proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positifs. Sa théorie est à l’origine de
l’« enseignement programmé ».
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
La psychologie de la forme•  Au cours de la période 1930-1960, les théoriciens de la psychologie de la forme (ou gestaltistes)
se sont radicalement opposés aux behavioristes.
•  Des expériences effectuées avec des singes mettent en évidence que la résolution d’un problème
ne résulte pas de simples conditionnements, mais suppose également la compréhension de
schèmes d’action complexes articulés entre eux.
•  Par exemple, Wolfang Köhler a observé comment les chimpanzés apprenaient à attraper des
bananes situées à l’extérieur de leur cage, grâce à un bâton. C’était le fruit d’une période de
tâtonnements, d’une phase très courte de réflexion, puis d’une soudaine compréhension (insight)
de la solution.
•  Max Wertheimer a expliqué que les apprentissages proposés aux élèves dans les écoles sont
ennuyeux et ne font pas assez appel à la compréhension par insight et donc à une pensée
véritablement créatrice.
•  L a   p s y c h o l o g i e d e l a f o r m e  o u   g e s t a l t i s m e  e s t u n e
théorie  psychologique,  philosophique  et  biologique, selon laquelle les processus de la
perception et de la représentation mentale traitent spontanément les phénomènes
comme des ensembles structurés (les formes) et non comme une simple addition
ou juxtaposition d'éléments.
•  La théorie gestaltiste, proposée au début du XXe siècle notamment par Christian von Ehrenfels, se
base sur trois postulats. Premièrement, les activités psychiques ont lieu dans un système
complexe et ouvert, dans lequel chaque système partiel est déterminé par sa relation à ses
méta-systèmes. Deuxièmement, la théorie gestaltiste définit un système comme une unité
dynamique à partir des relations entre ses éléments psychologiques. Troisièmement,
à la suite de certains amendements théoriques sur le dynamisme mental, on postule qu'un
système montre la tendance vers une harmonie entre toutes ses qualités pour
permettre une perception ou conception concise et claire, la « bonne forme ».
•  Le gestaltisme est considéré comme une forme précoce et l'une des principales sources,
avec la linguistique saussurienne, du courant intellectuel structuraliste  qui se
généralise au milieu du  XXe  siècle. Ils partagent pour l'essentiel les mêmes principes
méthodologiques  :  holisme, intérêt pour les relations entre unités élémentaires, caractère non
conscient du modèle théorique.
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
La psychologie cognitive
•  La psychologie cognitive, qui s’est développée à partir des années 1960, a progressivement détrôné
la théorie behavioriste. Les psychologues cognitivistes tentent de comprendre ce qui se passe dans
la « boîte noire » du psychisme humain. Le sujet ne se contente pas d’assimiler des données
brutes ; il les sélectionne et les met en forme. Des spécialistes de diverses disciplines (neuro
sciences, intelligence artificielle, linguistique…) s’associent dans ce programme de recherche.
•  Nombreux sont les domaines explorés par la psychologie cognitive
•  1. La perception : le cerveau fait un tri parmi la masse considérable de données issues de l’information.
Ce filtre est nécessaire, il marque la différence entre voir et regarder, entendre et écouter.
•  2. La mémoire : les travaux de psychologie cognitive ont mis en évidence que la mémoire comporte de
multiples facettes. On a ainsi juxtaposé mémoire à court terme (utile, par exemple, pour se souvenir du
numéro de téléphone que l’on doit composer) et mémoire à long terme. La mémoire à court terme,
initialement considérée comme un réceptacle passif, est en fait assez complexe et a donc été nommée
mémoire de travail. On distingue également la mémoire lexicale (qui se rattache au « par cœur ») et la
mémoire sémantique (qui concerne le sens des mots)
•  3. Les représentations : nous nous forgeons, au il des ans, une représentation du monde environnant,
parfois éloignée de la réalité. Ce courant de recherche rejoint la psychologie de l’apprentissage. En effet,
certains auteurs considèrent que l’enseignant doit tenir compte des représentations de l’élève afin de
confronter judicieusement ce dernier avec des informations nouvelles en vue d’un changement de
conceptions.
•  4. La résolution de problèmes : la psychologie cognitive a montré que deux types de stratégies
peuvent être utilisés pour résoudre un problème. Dans l’un, le sujet part du but à atteindre et le
décompose en sous-buts successifs. Dans l’autre, le sujet déduit (en général par analogie avec une
situation connue) un plan d’action, puis s’approche de la solution par corrections successives.
•  Depuis les années 1990, la psychologie cognitive s’élargit et se complexifie à la faveur des
découvertes des neurosciences, à tous les domaines touchant la pensée, la connaissance.
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
La psychologie cognitive
•  Jean Piaget (1896-1980) affirme qu’au cours de son développement intellectuel,
l’enfant passe par différents stades :
•  – l’intelligence sensori-motrice (de la naissance à deux ans), caractérisée par la
découverte de l’espace, des objets et des êtres, à travers la perception et le mouvement ;
•  – l’intelligence prélogique ou symbolique (deux ans à sept-huit ans), avec laquelle
l’enfant commence à élaborer des représentations mentales. Il peut jouer à des jeux de
fiction (par exemple la dînette avec des herbes comme aliments) ;
•  – l’intelligence opératoire concrète (sept-huit ans à onze-douze ans) ; au cours de ce
stade, l’enfant acquiert la notion fondamentale de conservation (de poids, de volume) : il
comprend qu’un liquide garde la même quantité si on le transvase d’un verre large dans un
autre plus étroit (alors que dans ce dernier cas, le niveau est plus élevé) ;
•  – l’intelligence opératoire ou formelle (à partir de douze ans), qui consacre l’accès
véritable à l’abstraction ; l’enfant est capable de raisonner sur un problème en posant des
hypothèses a priori.
•  Selon Piaget, cette séquence est à la fois déterminée génétiquement et dépendante de
l’activité du sujet sur son environnement.
•  L’intelligence se construit grâce au processus d’équilibration des structures
cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de
l’environnement.
•  Deux actions y contribuent, l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est
l’action de l’individu sur les objets qui l’entourent, en fonction des connaissances et des
aptitudes acquises par le sujet.
•  Mais il y a inversement une action du milieu sur l’organisme, appelée accommodation, qui
déclenche des ajustements actifs chez ce dernier.
•  On appelle « constructivisme » cette approche basée sur l’inter action sujet-
environnement.
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
Le modèle de l’apprentissage
•  Le développement se caractérise par le passage
d’une structure à une autre par le processus
d’équilibration.
•  L’adaptation est la recherche d’un équilibre entre
le sujet et le milieu.
•  L’adaptation s’effectue par assimilation ou
accommodation.
Mécanique	
  d’appren/ssage	
  
58
59
60
33	
  
2	
  modèles	
  intégra/f	
  /	
  Piaget	
  
La psychologie sociale
•  Le psychologue Albert Bandura est à l’origine de la théorie de l’« apprentissage social »,
processus qui n’est pas confiné au cadre scolaire, mais concerne de multiples situations de la vie
quotidienne. Le terme d’apprentissage social désigne trois procédures d’acquisition qui ont leur
source dans l’entourage de l’individu :
•  – l’apprentissage imitatif ou « vicariant » résulte de l’observation d’un congénère qui
exécute le comportement à acquérir. Bandura s’est particulièrement intéressé à l’agression.
Selon lui, une bonne part des comportements agressifs sont appris par imitation de modèles tels
que les parents et les pairs. Il a mené de nombreuses expériences dans lesquelles des enfants
frappent une poupée en tissu s’ils ont auparavant vu un petit film dans lequel un enfant agit ainsi
sans être ensuite réprimandé ;
•  – la facilitation sociale désigne l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet de
la présence d’un ou plusieurs observateurs ;
•  – l’anticipation cognitive est l’intégration d’une réponse par raisonnement à partir de
situations similaires.
•  La  psychologie sociale  est l'étude scientifique de la façon dont les pensées,
les sentiments et les comportements des gens sont influencés par la présence
réelle, imaginaire ou implicite des autres. Dans cette définition « scientifique » se réfère à
la méthode  empirique  de l'enquête. Les termes de  pensées, de  sentiments  et
de comportements comprennent toutes les variables psychologiques qui sont mesurables chez
un être humain.
•  L'affirmation selon laquelle la présence d'autrui peut-être imaginée ou implicite suggère que
nous sommes enclins à l'influence sociale, même lorsque nous sommes seuls,
comme lorsqu'on regarde la télévision ou par l’intermédiaire de normes culturelles intériorisées.
•  Les psychologues sociaux expliquent généralement les comportements
humains par l'interaction entre les états mentaux et les situations sociales
immédiates.
•  En général, les psychologues sociaux ont une préférence pour les résultats empiriques
de laboratoire. Les théories de psychologie sociale ont tendance à être spécifiques et ciblées,
plutôt que globales et générales.
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
La psychologie du développement
•  Psychologue, penseur russe, contemporain de Piaget, Lev S. Vygotsky (1896-1934) est
connu pour ses recherches en psychologie du développement  et sa  théorie historico-
culturelle du psychisme. Il a élaboré une théorie interactionniste de
l’apprentissage, mais qui insiste surtout sur la composante sociale. « Dans notre
conception, dit-il, la vraie direction de la pensée ne va pas de l’individuel au social, mais du
social à l’individuel. »
•  Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les activités réalisées avec des
congénères dans un environnement social déterminé.
•  Il considère que chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du
développement de l’enfant : tout d’abord dans une activité collective soutenue par l’adulte
et le groupe social ; dans un deuxième temps, lors d’une activité individuelle, et elle devient
alors une propriété intériorisée de l’enfant.
•  Le rôle de l’enseignant est important puisque « ce que l’enfant est en mesure de faire
aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain ». La distance entre ce
que l’enfant peut effectuer seul et ce qu’il peut faire avec l’aide d’un adulte est la «
zone proximale de développement », espace sur lequel l’apprentissage doit s’effectuer.
C’est l’espace du potentiel d’apprentissage. La ZPD est donc tout ce que l’enfant peut
maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.
•  Vygotski dit que l'intelligence se développerait grâce à certains outils psychologiques que
l'enfant trouverait dans son environnement parmi lesquels le langage (outil fondamental).
Ainsi, l'activité pratique serait intériorisée en activités mentales de plus en plus complexes
grâce aux mots, source de la formation des concepts.
•  Pour Vygotski, le langage dit « égocentrique » de l'enfant a un caractère social et se
transformera ensuite en langage dit « intérieur » chez l'adulte et serait un médiateur
nécessaire dans le développement et le fonctionnement de la pensée.
•  Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du constructivisme social
comme primordiales dans l'évolution de notre compréhension du développement de l'enfant.
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
La psychologie culturelle
•  Jerome Bruner dont le travail porte en particulier sur la psychologie de l'éducation fut l’un des premiers
découvreurs de «  Pensée et langage  » de  Lev Vygotski. Les idées de Bruner se fondent sur
la catégorisation, ou « comprendre comment l’homme construit son monde », partant du principe que
l'homme interprète le monde en termes de ressemblances et différences.
•  Pour Bruner, la médiation sociale lors des conduites d'enseignement-apprentissage (interaction de
tutelle) s'exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Il introduit deux concepts clefs rendant
compte des processus de régulation dans ces interactions de tutelle, celui d'« étayage » et de « format ».
•  Les interactions de tutelle entre un adulte et un enfant forment un processus grâce auquel l'adulte essaye
d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul. Les processus d'étayage permettent
la mise en place de formats (formes régulatrices des échanges) et l'adulte guide l'enfant pour qu'il se
conforme à ces formes standardisées, à ces patterns d'échanges réguliers et ritualisés. C'est à l'intérieur de ces
formes que l'enfant, grâce à l'étayage de l'adulte, pourra s'autonomiser vers des conduites de résolutions.  
L'étayage désigne l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte en direction de l’apprenant.
•  C’est l’un des pères fondateurs de la psychologie cognitive. En 1956, il publie l’ouvrage A Study of
thinking qui porte sur la catégorisation et l’acquisition des concepts. À une époque où domine la vision
behavioriste (qui s’intéresse exclusivement aux comportements), il montre que les sujets mettent en œuvre
des stratégies mentales afin de résoudre activement des problèmes. L’ouvrage bouleverse une tradition bien
ancrée et ouvre de nouvelles voies de recherche, qui conduiront à l’émergence et au renouvellement de la
psychologie cognitive.
•  Dans L’Éducation, entrée dans la culture ; les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle,
Retz, 1996. Bruner applique à l’éducation ses réflexions sur la psychologie culturelle. Selon lui,
l’éducation ne peut être réduite à un processus de traitement de l’information, mais doit aussi aider l’élève à
construire du sens et lui permettre ainsi de s’intégrer à la culture dont il dépend. Pour lui le sens des
choses ne se construit pas dans le cerveau, mais est donné par la culture. Il critique fortement la
métaphore de l'ordinateur issue des théories du traitement de l'information et de l'intelligence artificielle. Le
sens précède le message, il préexiste. Comment l'ordinateur fait-il pour traiter des mots qui ont plusieurs
sens ?
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
•  L’histoire de l’apprentissage révèle trois modèles
scientifiques relatifs aux processus individuels qui y sont
impliqués , ils ramènent à certaines options
psychologiques évoquées précédemment que nous allons
reprendre et approfondir.
•  Nous avons :
•  le modèle réflexologique fondé sur les comportements
observables,
•  le modèle cognitiviste fondé sur le raisonnement et les
processus mentaux inhérents,
•  le modèle connexionniste fondé sur les mises en
relation, les liaisons adéquates fondant de nouvelles
configurations…
3 modèles d’apprentissages données par
la psychologie de l’apprentissage
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Le modèle réflexologique
•  notion de réflexe : une unité sensori-motrice élémentaire et
décomposable
•  rendre compte des phénomènes d’acquisition et
d’apprentissage à partir des comportements observables
•  notion de comportement observable
•  susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des
activités mentales : Pavlov, Watson, Skinner
•  schéma [S → R] (Stimuli → Réponse)
•  pédagogie par objectifs (PPO), enseignement assisté par
ordinateur (EAO), référentiels de compétences, QCM, les
fichiers mathématiques…
•  apprenant considéré sous le réflexe stimuli-réponses
•  apprenant = un cerveau à remplir et automatiser
Le modèle cognitiviste
•  prolonge et déborde des frontières du comportementalisme
en allant voir du côté de la « boîte noire »,
•  en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu
•  considérer l’élève comme un sujet engagé activement dans
la construction de ses savoirs et savoir-faire.
•  non pas l’apprentissage comme une accumulation de
connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation
des connaissances
•  la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez
l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité est
organisée par un enseignant ou un formateur soucieux
d’assurer une médiation favorable (cf. les situations
problèmes)
•  Apprenant = cerveau à réorganiser
Le modèle connexionniste
•  issu du cognitivisme,
•  explore des performances humaines, supérieures à celles
de la machine.
•  structure de l’architecture neuronale du cerveau
organisé en réseaux pour traiter des informations
simultanément et en nombre élevé, contrairement à
l’ordinateur
•  primat donné aux interactions et en termes
d’apprentissage aux liaisons adéquates, aux
interdépendances et aux interconnexions que le
cerveau organise
•  Cf. pédagogie auto-socio-constructiviste, les interactions
sociales en classe
•  Apprenant = cerveau à organiser en
réseaux de savoirs
•  Modèle transmissif : l’élève est un cerveau vide à remplir…
qui renvoie au modèle magistral antique
•  Modèle comportementaliste : l’élève est un être à dresser, à
faire automatiser… qui renvoie au positivisme du milieu du
20e siècle
•  Modèle cognitiviste – constructiviste : l’élève est un cerveau
plein à organiser ou réorganiser au moyen de situation –
problème… qui renvoie aux théories du traitement de
l’information, de la fin du 20e siècle; s’y ajoute en
complément, le modèle connexionniste : l’élève est un
cerveau à organiser en réseaux de savoirs, telle une toile
d’hyper liens…
3 applications
pédagogiques comparées
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
42	
  
Quelle	
  analyse	
  des	
  principales	
  applica/ons	
  pédagogiques	
  ?	
  
Avantages	
  et	
  limites	
  ?	
  
Pédagogie	
  transmissive	
  
Avantages	
  du	
  modèle	
  transmissif	
  :	
  	
  
•  modèle	
  moins	
  chronophage	
  que	
  nul	
  
autre.	
  
•  peu	
  de	
  moyens,	
  prépara/on	
  économe	
  
•  pas	
  d’an/cipa/ons	
  :	
  situa/on	
  didac/que,	
  
hypothèses	
  d’appren/ssage,	
  zone	
  de	
  
proche	
  développement.	
  
•  simplement	
  rédiger	
  les	
  propos	
  du	
  cours	
  
•  traces	
  dans	
  ouvrages	
  scolaires,	
  	
  
Limites	
  du	
  modèle	
  transmissif	
  :	
  
•  enseignant	
  travaille	
  «	
  en	
  aveugle	
  »	
  
•  risque	
  d’interférence	
  avec	
  concep/on	
  
ini/ale	
  inadéquate	
  	
  
•  ce	
  qui	
  est	
  dit	
  par	
  l’enseignant	
  n’est	
  pas	
  
toujours	
  entendu	
  de	
  la	
  même	
  façon	
  par	
  
tous	
  les	
  élèves.	
  
•  pas	
  d’analyse	
  des	
  erreurs	
  des	
  élèves
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Pédagogie	
  comportementaliste	
   Avantages	
  du	
  modèle	
  comportementaliste	
  :	
  	
  
•  prof	
  aLen/f	
  aux	
  possibilités	
  et	
  à	
  l’évolu/on	
  
individuelle	
  de	
  l’élève,	
  sen/ment	
  de	
  réussite	
  
•  proposi/on	
  d’ac/vités	
  bien	
  adaptées	
  avec	
  des	
  
tâches	
  très	
  structurées,	
  délimitées,	
  progressives.	
  
•  progression	
  à	
  son	
  rythme	
  pour	
  l’élève	
  
•  évalua/on	
  facilitée,	
  résultats	
  clairs	
  et	
  précis.	
  	
  
Limites	
  du	
  modèle	
  comportementaliste	
  :	
  	
  
•  tâches	
  découpées,	
  manque	
  de	
  vision	
  d’ensemble,	
  
manque	
  des	
  aspects	
  synthé/ques	
  et	
  globaux	
  
d’appren/ssage,	
  appren/ssage	
  par/el	
  
•  mo/va/on	
  par/elle	
  :	
  suivre	
  le	
  chemin	
  du	
  fichier	
  
•  concep/ons	
  ini/ales	
  pas	
  prises	
  en	
  compte,	
  
suscep/bles	
  de	
  ressurgir	
  face	
  à	
  un	
  problème	
  plus	
  
complexe	
  
•  transfert	
  des	
  connaissances	
  dans	
  d’autres	
  
situa/ons	
  pas	
  explicites.	
  	
  
•  risque	
  d’assimila/ons	
  figées.	
  	
  
•  étapes	
  intermédiaires	
  standardisées,	
  
•  prise	
  en	
  compte	
  d’un	
  élève	
  	
  lambda	
  standard,	
  	
  
•  conflits	
  cogni/fs	
  (socio-­‐cogni/fs)	
  pas	
  prévus…	
  
43	
  
Pédagogie	
  construc4viste	
   Avantages	
  du	
  modèle	
  construc7viste	
  :	
  	
  
•  confronta/on	
  à	
  un	
  problème	
  à	
  résoudre,	
  	
  
•  sens	
  et	
  mo/va/on	
  à	
  l’appren/ssage	
  
•  concep/ons	
  ini/ales	
  inadéquates	
  
détruites	
  ou	
  réorganisées,	
  pas	
  de	
  risque	
  
de	
  refaire	
  surface,	
  nouvel	
  état	
  d’équilibre	
  
dans	
  la	
  durée.	
  	
  
Limites	
  du	
  modèle	
  construc7viste	
  :	
  	
  	
  
•  enseignement	
  très	
  coûteux	
  en	
  temps,	
  
•  haut	
  niveau	
  de	
  compétence	
  de	
  
l’enseignant,	
  pour	
  la	
  concep/on	
  de	
  la	
  
situa/on	
  didac/que	
  que	
  pour	
  la	
  ges/on	
  
des	
  rela/ons	
  et	
  de	
  la	
  communica/on.	
  
•  difficulté	
  à	
  trouver	
  des	
  situa/ons-­‐
problèmes	
  adéquates	
  et	
  suffisamment	
  
résistantes	
  pour	
  mobilisa/on	
  de	
  nouvelles	
  
compétences	
  
•  Phase	
  de	
  déstabilisa/on	
  délicate	
  chez	
  
certains,	
  problème	
  de	
  main/en	
  de	
  
l’adhésion	
  à	
  la	
  tâche.	
  	
  
44	
  Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Avantages et limites des modèles en une page
•  Avantages	
   du	
   modèle	
   transmissif	
   :	
   L’enseignement	
   fondé	
   sur	
   ce	
   modèle	
   est	
   moins	
   chronophage	
   que	
   nul	
   autre.	
   Il	
   demande	
   peu	
   de	
   moyens.	
   Sa	
  
prépara/on	
  est	
  aussi	
  économe	
  :	
  l’enseignant	
  n’a	
  pas	
  à	
  se	
  soucier	
  d’une	
  situa/on	
  didac/que,	
  à	
  effectuer	
  des	
  hypothèses	
  d’appren/ssage	
  sur	
  ses	
  
élèves,	
  ni	
  à	
  envisager	
  leur	
  zone	
  de	
  proche	
  développement.	
  La	
  seule	
  condi/on	
  est	
  de	
  rédiger	
  les	
  propos	
  du	
  cours.	
  Il	
  est	
  conforme	
  si	
  les	
  apprenants	
  sont	
  
mo/vés	
  et	
  aLen/fs	
  (cours	
  universitaire	
  par	
  exemple).	
  CeLe	
  forme	
  d’appren/ssage	
  est	
  longtemps	
  apparue	
  dans	
  les	
  ouvrages	
  scolaires,	
  on	
  y	
  trouve	
  
encore	
  quelques	
  traces.	
  Il	
  s’agissait	
  de	
  découvrir	
  une	
  règle	
  gramma/cale	
  ou	
  mathéma/que	
  à	
  par/r	
  d’un	
  texte	
  ou	
  problème	
  exemplaire.	
  Puis	
  de	
  lire	
  la	
  
règle	
  canonique	
  afférente	
  juste	
  d’avant	
  d’enchaîner	
  des	
  exercices	
  d’applica/on.	
  
•  Limites	
  du	
  modèle	
  transmissif	
  :	
  L’enseignant	
  travaille	
  «	
  en	
  aveugle	
  »,	
  sans	
  cer/tude	
  d’une	
  récep/on	
  sa/sfaisante	
  de	
  son	
  cours	
  ni	
  relevé	
  des	
  écueils	
  
rencontrés	
  chez	
  les	
  apprenants	
  :	
  	
  si	
  une	
  concep/on	
  ini/ale	
  inadéquate	
  existe,	
  le	
  danger	
  est	
  qu’elle	
  ne	
  soit	
  pas	
  remise	
  en	
  cause,	
  et	
  interfère	
  avec	
  la	
  
nouvelle	
  connaissance.	
  Ce	
  qui	
  est	
  dit	
  par	
  l’enseignant	
  n’est	
  pas	
  toujours	
  entendu	
  de	
  la	
  même	
  façon	
  par	
  tous	
  les	
  élèves.	
  Les	
  erreurs	
  des	
  élèves	
  ne	
  font	
  
pas	
  l’objet	
  d’une	
  analyse	
  ni	
  d’un	
  plan	
  d’adapta/on	
  à	
  ce	
  que	
  les	
  élèves	
  peuvent	
  effectuer	
  et	
  assimiler.	
  
•  Avantages	
  du	
  modèle	
  comportementaliste	
  :	
  L’enseignant	
  est	
  aLen/f	
  aux	
  possibilités	
  et	
  à	
  l’évolu/on	
  individuelle	
  de	
  l’élève.	
  Il	
  peut	
  lui	
  proposer	
  des	
  
ac/vités	
  bien	
  adaptées	
  avec	
  des	
  tâches	
  très	
  structurées,	
  délimitées,	
  progressives.	
  L’élève	
  peut	
  progresser	
  à	
  son	
  rythme.	
  Du	
  coup,	
  l’apprenant	
  est	
  le	
  
plus	
  souvent	
  en	
  situa/on	
  de	
  réussite.	
  Les	
  objec/fs	
  étant	
  définis	
  précisément,	
  l’évalua/on	
  est	
  facilitée.	
  Les	
  résultats	
  obtenus	
  sont	
  clairs	
  et	
  précis.	
  	
  
•  Limites	
  du	
  modèle	
  comportementaliste	
  :	
  Les	
  tâches	
  découpées	
  cachent	
  la	
  vision	
  d’ensemble	
  :	
  l’élève	
  peut	
  réussir	
  chacune	
  des	
  étapes	
  du	
  chemin	
  
balisé,	
  mais	
  être	
  incapable,	
  par	
  manque	
  de	
  vision	
  d’ensemble,	
  de	
  parcourir	
  ce	
  même	
  chemin	
  en	
  l’absence	
  de	
  balises.	
  Les	
  aspects	
  synthé/ques	
  et	
  
globaux	
   d’un	
   appren/ssage	
   peuvent	
   manquer,	
   la	
   mo/va/on	
   comme	
   l’appren/ssage	
   peuvent	
   être	
   par/els.	
   Prenons	
   l’exemple	
   des	
   fichiers	
  
d’appren/ssage	
  mathéma/que	
  de	
  l’école.	
  On	
  y	
  trouve	
  un	
  programme	
  d’exercices	
  balisé	
  où	
  l’élève	
  pris	
  en	
  main	
  ne	
  tâtonne	
  plus.	
  Il	
  finit	
  par	
  ne	
  plus	
  
savoir	
   poser	
   des	
   opéra/ons	
   sinon	
   selon	
   la	
   manière	
   donnée	
   dans	
   le	
   fichier.	
   Les	
   concep/ons	
   ini/ales	
   n’étant	
   pas	
   prises	
   en	
   compte,	
   elles	
   sont	
  
suscep/bles	
  de	
  ressurgir	
  lorsque	
  l’élève	
  se	
  trouvera	
  devant	
  un	
  problème	
  plus	
  complexe.	
  Le	
  transfert	
  des	
  connaissances	
  dans	
  d’autres	
  situa/ons	
  n’est	
  
pas	
  explicite.	
  Risque	
  d’assimila/ons	
  figées.	
  Les	
  étapes	
  intermédiaires,	
  à	
  par/r	
  d’états	
  ini/aux	
  pas	
  forcément	
  évalués,	
  sont	
  standardisées.	
  Elles	
  ne	
  
correspondent	
  qu’à	
  un	
  élève	
  lambda	
  standard	
  qui	
  n’est	
  pas	
  l’apprenant	
  du	
  formateur	
  in	
  situ.	
  De	
  surcroît,	
  la	
  concep/on	
  ne	
  peut	
  prévoir	
  tous	
  les	
  
incidents	
  ou	
  conflits	
  cogni/fs	
  qui	
  peuvent	
  jaillir.	
  Il	
  n’y	
  a	
  pas	
  de	
  travail	
  de	
  réflexion,	
  la	
  priorité	
  est	
  donnée	
  à	
  l’automa/sa/on,	
  il	
  s’agit	
  d’automa/ser	
  des	
  
connaissances.	
   Pensons	
   au	
   BLED	
   et	
   aux	
   tonnes	
   d’exercices	
   pour	
   automa/ser	
   des	
   règles	
   orthographiques,	
   qui	
   risquent	
   de	
   tourner	
   à	
   vide	
   pour	
  
l’apprenant.	
  	
  
•  Avantages	
  du	
  modèle	
  construc7viste	
  :	
  L’apprenant	
  est	
  confronté	
  à	
  un	
  problème	
  à	
  résoudre,	
  permeLant	
  d’emblée	
  de	
  meLre	
  du	
  sens	
  à	
  son	
  
appren/ssage	
  et	
  de	
  mo/ver.	
  Les	
  concep/ons	
  ini/ales	
  inadéquates	
  ayant	
  été	
  détruites	
  ou	
  réorganisées,	
  elles	
  ne	
  risquent	
  plus	
  de	
  refaire	
  surface	
  et	
  le	
  
nouvel	
  état	
  d’équilibre	
  s’installe	
  dans	
  la	
  durée.	
  	
  
•  Limites	
  du	
  modèle	
  construc7viste	
  :	
  	
  L’enseignement	
  fondé	
  sur	
  ce	
  modèle	
  est	
  très	
  coûteux	
  en	
  temps.	
  Il	
  nécessite	
  un	
  haut	
  niveau	
  de	
  compétence	
  de	
  
l’enseignant,	
  autant	
  pour	
  la	
  concep/on	
  de	
  la	
  situa/on	
  didac/que	
  que	
  pour	
  la	
  ges/on	
  des	
  rela/ons	
  et	
  de	
  la	
  communica/on.	
  Un	
  solide	
  bagage	
  
didac/que	
  est	
  appelé.	
  Il	
  est	
  parfois	
  difficile	
  de	
  trouver	
  des	
  situa/ons	
  problèmes	
  adéquates	
  et	
  suffisamment	
  résistantes	
  afin	
  que	
  l’apprenant	
  mobilise	
  
de	
  nouvelles	
  compétences	
  aLendues	
  (objet	
  d’appren/ssage)	
  et	
  observe	
  que	
  ses	
  capacités	
  en	
  la	
  ma/ère	
  sont	
  obsolètes	
  et	
  demandent	
  d’être	
  
corrigées,	
  restructurées.	
  La	
  phase	
  de	
  déstabilisa/on	
  est	
  délicate	
  chez	
  certains	
  (en	
  par/culier	
  ceux	
  en	
  grande	
  difficulté).	
  C’est	
  une	
  phrase	
  transitoire	
  où	
  
l’apprenant	
  doit	
  maintenir	
  son	
  adhésion	
  à	
  la	
  tâche.	
  	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
La situation-problème
•  Une situation problème est une situation d’enseignement qui s’appuie sur une
conception socioconstructiviste de l’apprentissage.
•  Philippe Meirieu problématisa la notion de situation problème,
•  2 idées fortes :
•  à l'élève n'est pas vierge de conception (correcte ou erronée),
•  à l'élève est le moteur de son apprentissage, il construit par lui-même
•  Une situation problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la
classe, obstacle préalablement bien identifié par le formateur.
•  L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à
l‘apprenant de formuler hypothèses et conjectures. On se situe dans une forme de
« démarche scientifique ».
•  C’est une véritable énigme à résoudre, dans laquelle les apprenants sont en mesure de
s'investir. Ils ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution en raison de
l'obstacle à franchir pour y parvenir. Le Besoin de résoudre conduit l‘apprenant à élaborer
ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels, à mobiliser les
connaissances visées par le formateur, utiles pour solutionner le problème dont il est
question …
•  L’élève donne un sens à une connaissance que si elle apparaît comme un outil
indispensable pour résoudre un problème (la situation problématique)
•  Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage, car elles sont
favorables au conflit sociocognitif, qui est gage d’apprentissage.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Psychologue et pédagogue russe, Vygostski s’intéresse particulièrement aux fonctions
du langage égocentrique dont Piaget fait un obstacle à la pensée opératoire. Il est décrit
comme une étape de transition entre le langage avec autrui et le langage pour soi. Pour lui, le
langage égocentrique est utile, si les enfants parlent tous seuls, c’est pour s’aider à
accompagner et à orienter leurs pensées. Ainsi, le langage égocentrique est déjà un
langage intérieur qui a pour destin de se libérer du langage oral. Vygostski qui
met aussi en évidence que les fonctions psychiques supérieures se développent grâce
aux outils mentaux que sont les systèmes de signes comme le langage oral ou écrit. Il
s’oppose à son compatriote Pavlov qui généralise à l’homme ses expériences sur les chiens en
analysant les conduites complexes en termes de composition de réflexes.
•  Le même auteur considère que les apprentissages scolaires interviennent dans le
développement intellectuel. Il propose une distinction entre concept quotidien et
concept scientifique : les concepts quotidiens relèveraient d’une expérience spontanée,
non organisée de l’enfant, tandis que les concepts scientifiques s’appuient sur le tissu
conceptuel de l’enfant et sont liés au langage et au discours de l’adulte.
•  L’apprentissage selon Vygostki ne peut s’effectuer qu’au travers des pratiques de
coopération sociale qui règlent les échanges avec autrui. Le psychologue russe est aussi à
l’origine de la zone de proche développement : cette zone se situe entre l’état de
développement actuel (ce que l’enfant sait faire seul à un moment donné) et un
état de développement futur. C’est la zone du potentiel des apprentissages : ce
que l’enfant est capable de faire tout d’abord avec l’aide d’autrui avant de
pouvoir ensuite le réaliser de manière autonome. Du coup, pour être efficaces, les
interventions de l’enseignant doivent se situer dans cette zone de proche développement de
l’élève.
La zone de proche développement
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE
ü Le modèle réflexologique = le behaviorisme
=> élève dont remplir le cerveau =>
machine à apprendre : QCM, systématisation,
mémorisation, récitation
ü Le modèle cognitiviste = traitement de
l’information =>le structuralisme piagétien
= construction des apprentissages => élève
dont cerveau à réorganiser : la situation
problème
ü Le modèle connexionniste => réseaux
d’unités simples interconnectés => élève
dont cerveau à organiser en réseaux de
savoirs : la carte mentale, la toile…
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Le modèle de Houssaye
•  Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte
pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant,
l’étudiant, le savoir.
•  Derrière le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à
enseigner. L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui
apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir.
•  Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique, mais ce
savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du faire savoir…
•  Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique : la relation
didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet
d’ENSEIGNER, la relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec
l’étudiant et qui permet le processus FORMER, enfin la relation d’apprentissage est
le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour
APPRENDRE.
•  Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle général, toute situation pédagogique
privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le
troisième fait le fou ou le mort. Prenons le cas de l’enseignement traditionnel, il
privilégie le savoir ou programme et le corps professoral avec ses charges de travail à
respecter, les élèves ne sont pas entendus et font alors le chahut ou dorment.
•  De même dans l’enseignement non directif, la relation pédagogique est primordiale
et le savoir est soit inexistant, soit réinventé. Enfin dans la FOAD et les TICE, les
enseignants ont peur d’être exclus/inutiles ou surchargés de travail pour les
ressources pédagogiques, car c’est la relation savoir-étudiant, APPRENDRE qui est
privilégiée.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Le triangle pédagogique avec ses 3 pôles et
3 axes, boussole de pratique
50	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Un modèle centré sur le savoir
forme une pédagogie par objectifs
déterminés par la configuration de
l’objet de savoir, par des
déterminantes interdisciplinaires.
•  Un modèle centré sur
l'enseignant/le formateur
constitue une pédagogie
transmissive, elle est centrée sur le
discours du formateur.
•  Un modèle centré sur l'élève/
l’apprenant ou formé focalise
sur les capacités des élèves, leurs
zones de proche développement,
avec un intérêt clair pour leur
manière de s’approprier un savoir;
ce qui peut donner lieu à des
pédagogies différenciées.
C’est une autre façon
d’aborder les divers
courants pédagogiques en
partant de chacun des pôles
du fameux triangle
pédagogique de Houssaye.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Le triangle pédagogique et les courants pédagogiques
à Les pédagogies dites de la systématisation de type
« Bled » ne favorisent pas un apprentissage par le
« faire », c’est-à-dire la manipulation, l’expérimentation,
puis la confrontation au groupe
à L’élève est seul face à lui-même et ses conceptions,
sans motivation ni déséquilibre provoqué par un « conflit
socio cognitif »
• à La situation est confortable, les connaissances en
stock ne sont pas remises en question
à  En revanche, ces pédagogies permettent de renforcer
des acquisitions expérientielles au moyen d’exercices
d’entraînement qui systématisent en vue d’automatiser
des procédures apprises par exemple en calcul ou en
orthographe…
à  Fondée sur les théories d’apprentissage
comportementaliste, qui mettent en avant l’acquisition de
comportements, il s’agit, ici, de graver avant tout en
mémoire des savoirs, dans le stock interne chez l’élève.
Pédagogie centrée sur l’objet de savoir
cf. Les pédagogies dites technologiques ou de la systématisation, liées au modèle béhavioriste
24
APPRENTISSAGE
ENTRAINEMENT
SYSTEMATISATION
CONDITIONNEMENT
(attention : éviter le
dressage ! )
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
à Les pédagogies dites de la transmission, de
la connaissance ou de l’empreinte. Souvent
appelées pédagogie traditionnelle, elles sont
centrées sur la transmission des savoirs
constitués.
à L’acte d’enseigner implique chez les élèves
le fait de recevoir un savoir déjà structuré par
l’enseignant et de le transformer en réponse,
performance, savoir.
à  Mais pas nécessairement le fait de le
construire, c’est-à-dire de se l’approprier
personnellement.
à  Ces pédagogies sous-estiment ainsi le rôle
de l’élève et de ses processus cognitifs dans la
construction de son savoir par lui-même .
Pédagogie centrée sur l’enseignant
Cf. Les pédagogies dites de la transmission liée au modèle transmissif traditionnel
26
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
à Dans les pédagogies centrées sur l’apprenant, il
est mis à sa disposition des moyens d’apprendre,
des moyens de réussir.
à Les pédagogues de l’apprentissage s’efforcent de
mettre en place des conditions et situations
d’apprentissage afin que les élèves apprennent et
tentent d’être des médiateurs. (cf. le tutorat, la
différenciation)
à Ici, on s’intéresse à la manière de s’approprier les
savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à
l’acquisition de contenus, mais aussi aux
démarches que mettent en œuvre les apprenants.
à Fondé sur les théories constructivistes,
l’apprentissage implique des processus internes
actifs du sujet, qui interagissent avec le milieu
environnant. Ces pédagogies dites actives font du
savoir le produit de l’activité de l’élève .
à L’enseignant développe un rôle de guide qui fait
apprendre, aide l’apprenant dans son travail en
classe , et met en œuvre des pédagogies, qui
intègrent les processus d’apprentissage des
apprenants. Ici rien ne vaut que pour le sujet, par
le sujet. On s’intéresse au fonctionnement cognitif
et affectif de l’apprenant.
Pédagogie centrée sur l’élève
Cf. Les pédagogies dites socio – constructivistes, liées au modèle (auto-socio) constructiviste/cognitiviste
28APPRENTISSAGE
REFLEXION
RECHERCHE = ESSAIS-
ERREURS
DECOUVERTE -
STRATEGIES
(attention : gérer le temps !)Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
55	
  
• TEST	
  :	
  Au	
  regard	
  de	
  ces	
  photographies,	
  qu’est-­‐ce	
  qu’apprendre	
  ?	
  
• Que	
  pensez-­‐vous	
  de	
  ces	
  photographies	
  ?	
  	
  
• A	
  quels	
  principes	
  d’appren/ssage	
  peuvent-­‐elles	
  renvoyer?	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Différencier modèle pédagogique
et modèle andragogique
•  Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de
formation des adultes; ce néologisme est forgé sur le
modèle de pédagogie,
•  le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia,
composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le
pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de
conduire un enfant à l'école).
•  La pédagogie est définie comme l’art et la science
d’enseigner aux enfants.
•  L’andragogie est définie comme l’art et la science
d’enseigner aux adultes.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
+ en détails pédagogie/andragogie
•  Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes. Ce néologisme est forgé sur le modèle de
pédagogie, le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le
pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école). De la même façon a été inventé le
terme andragogie, à l'aide de la racine anêr (andros), signifiant "l'homme", "l'être humain de sexe masculin". Cette
étymologie est discutable puisqu’« andragogie » ne renverrait donc qu'à une formation de l'homme par opposition à la
femme. Cette équivoque sémantique amène à souvent préférer l’expression « formation pour adulte ».
•  Le modèle pédagogique : La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants. Le modèle s’est
développé en Europe, d’abord dans les écoles religieuses dès le VIIe siècle puis dans les écoles publiques au XIXe siècle.
Tout le système pédagogique fonctionne sur un ensemble de postulats que nous pouvons énoncer de la manière suivante.
Les apprenants dépendent des adultes et de programmes scolaires énoncés pour eux. Ils doivent apprendre un ensemble de
choses considérées comme essentielles et incontournables pour leur classe d’âge. Les élèves ont seulement besoin de savoir
qu’ils doivent apprendre, pas nécessairement pourquoi ils doivent apprendre. L’enseignant décide donc seul de ce qui sera
appris, quand et comment.
•  - La logique scolaire est fondée sur l’obligation, non pas l’adhésion volontaire.
•  - L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage.
•  - Les méthodes pédagogiques d’enseignement sont souvent classiques : cours magistraux, exercices de systématisation,
travaux d’exposés…
•  - L’enjeu principal est d’acquérir des connaissances sur un thème donné, l’apprentissage s’appuie donc sur une logique de
contenu.
•  - La motivation des apprenants n’est pas intrinsèquement liée aux contenus. Elle est stimulée par des signes extérieurs
comme des notes, des évaluations, des encouragements ou des avertissements.
•  - La discipline est un moyen de canaliser le manque d’appétence aux apprentissages de contenus non motivants pour les
enfants.
•  Le modèle andragogique : L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Sur quelles
hypothèses repose ce modèle ? Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose pour adhérer
à des activités d’apprentissage proposées. Les adultes revendiquent d’être traités comme des individus capables de
s’autogérer. Ils admettent difficilement qu’autrui impose sa volonté sans justification. Les adultes arrivent en cours avec
une expérience propre. Cela rend de groupe très hétérogène et exige la plupart du temps une personnalisation des stratégies
d’enseignement et d’apprentissage. En revanche, cela favorise les méthodes expérimentales et activités d’échange à partir
des expériences, des conceptions des uns et des autres. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Éléments d’andragogie
•  Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans
des situations authentiques, si les savoirs enseignés
permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont
nouvelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du
besoin de développement personnel et professionnel de
l’adulte.
•  L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que
les connaissances, les compétences, les attitudes sont
exposées dans le contexte de leur mise en application sur
des situations réelles. L’aspect concret et de transférabilité
des connaissances acquises est très important.
•  Les adultes sont intimement motivés par le désir
d’accroître leurs compétences professionnelles, leur
satisfaction professionnelle, leur estime de soi...
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Éléments d’andragogie
§  L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème
doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques
rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre
les différentes phases de la formation ;
§  L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être
motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les
apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de
négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe
d’adultes apprenant ;
§  L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa
motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme
contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations
qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence
enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours
d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de
rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations
didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité
cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation.
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
60	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
APPRENDRE GRACE AU CONFLIT ENTRE LE NOUVEAU ET L’ANCIEN SAVOIR
LE CONFLIT COGNITIF DANS LA ZONE DE PROCHE DEVELOPPEMENT
DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR
CONFLIT COGNITIF
Il y a conflit, déséquilibre, face à de l'inconnu ...
Il y a un problème avec les cadres de pensée habituels
de l’apprenant, avec ses représentations; cela pose
problème, crée un conflit personnelle et l'amène à
décider: « Je dois faire quelquechose... »; « Il y a des
choses à apprendre »; « Il y a tension entre ce que je
perçois et ce que je suis- entre là où je suis et ce que je
veux faire"
Fait des essais pour résoudre
le problème
Recherche des réponses à la
situation
Crée une situation complexe adaptée aux
possibilités des élèves
Fait émerger les représentations
Complexifie les situations successives
CONFLIT SOCIOCOGNITIF
Dans une situation d'interaction sociale il y a une
confrontation des représentations avec celle des autres,
ce qui provoque leur modification et améliore la
compétence de chacun. Il y a tension entre des
représentations, il se crée des équilibres provisoires,
puis des restructurations…
Echange, confronte, compare
avec d'autres.
Réalise, avec des pairs, une
tâche commune pour prendre
conscience qu'il y a des
alternatives.
Prendre consciences de
conceptions autres
Organise les groupes,
Veille au respect des contraintes,
Reformule les consignes,
N'apporte pas d'information
Met à disposition des ressources,
Choisit le mode de confrontation le plus
efficace.
METACOGNITION
Il s’agit de prendre conscience des méthodes de
pensée, de sa manière d’apprendre, de ses stratégies
personnelles de résolution de problème afin de réguler
ses propres processus de pensée.
 Verbalise la méthode de
pensée qu'il vient d'appliquer
En prend conscience et peut
agir dessus.
 Aide à formuler,
Stimule, encourage, accepte toutes les
propositions,
Multiplie les prises de parole.
SECONDARISATION
C’est conduire les élèves à exercer des activités de
pensée, à réfléchir sur leur « faire », sur la sens qui
existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire: il ne
s’agit pas de faire pour faire mais de faire pour
théoriser, il faut sortir de la matérialité de la tâche
scolaire pour abstraire et former un concept.
Verbalise ce qu’il a fait,
quelles furent ses difficultés
et facilités devant la tâche
scolaire, quelles furent ses
stratégies pour réussir, ce
qu’il retient-il, à quoi cela va
t-il lui servir ?
Aide à formuler
Stimule, encourage l’explicitation
Multiplie les prises de paroles chez les
« bons » élèves ET les « moins bons »
élèves
Schéma canonique pour faire apprendre
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
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Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard

  • 1. Intervention ESPE - IRSMOI Histoires, théories et concepts de l’apprentissage Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2016 L’histoire, les grands courants, théories, concepts et principes fondamentaux Théories des principes pédagogiques et d’apprentissage : cadre de lecture et courants de pensées   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 2. D’abord de quoi va-t-on parler ? •  De l’apprentissage à définir, •  Du désir d’apprendre et du métier de faire apprendre, le métier du professeur, •  De l’histoire de l’apprentissage et de la formation •  Des théories de l’apprentissage pour enseigner •  Des grands courants pédagogiques qui appartiennent au patrimoine du « faire apprendre » Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 3. Qu’est-ce qu’apprendre ? •  Apprendre est une activité naturelle : on apprend tous les jours, de toutes choses, à tout âge. Apprendre s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne, apprendre accompagne toute activité. On dit « apprendre sur le tas ». On apprend dans des situations dites non didactiques (sur la flore et la faune lors d’une randonnée) et aussi dans des situations didactiques où l’enseignant va mettre en scène des apprentissages. Il y a parfois obligation à apprendre selon les circonstances (par exemple: passer le permis de conduire). On apprend par imitation, immersion, association, répétition, essais-erreurs… •  De manière générale, on apprend donc en milieu naturel spontanément ou en milieu scolaire organisé. La différence se situe bien dans la dimension organisationnelle de l’apprentissage scolaire : un apprentissage volontaire, ciblé, structuré, évalué, transférable, un apprentissage aux finalités affirmées. •  Le milieu scolaire organise l’apprentissage: il s’agit alors de lier apprendre à enseigner. On peut d’abord dire que l’enseignement accompagne l’apprendre. •  L’acte d’enseigner se préoccupe avant tout de faire apprendre à un public des savoirs reconnus par une communauté. Nous verrons que, quelle que soit la méthode d’enseignement choisie, il y a volonté de faire apprendre, de provoquer un changement dans les représentations des personnes enseignées. •  Apprendre, c’est transformer la personne humaine. Tout apprentissage suppose un changement local ou global de l’individu qui apprend. Un changement local avec l’intégration de savoir ou savoir-faire nouveaux. Un changement global de la personne affecte son rapport au monde, sa personnalité tout entière. •  Ces changements impliquent un enrichissement cognitif de par les expériences, les interactions avec l’environnement physique et social. Il se produit une réélaboration interne des acquisitions conduisant à une structuration mentale inédite. •  On peut dire que l’apprentissage est un processus anthropologique qui est fondamental chez les humains. C’est une dimension singulière et propre à l’humain. •  Pour résumer, apprendre modifie le rapport au monde et aux objets chez l’apprenant, l’apprentissage influence la personnalité tout entière. Apprendre transforme la personne humaine. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 4. •  Pour certains, apprendre correspond à l’image d’un cerveau d’élève dans lequel on va empiler des briques de connaissances à partir d’un lien direct avec le cerveau du professeur. •  Pour d’autres, apprendre est un « feu à allumer », une étincelle dit Philippe Meirieu. •  Nous savons, grâce aux recherches en sciences de l’éducation et en psychologie de l’apprentissage et de l’éducation, qu’apprendre n’est pas un processus cumulatif et linéaire. Apprendre est un processus dynamique: la connaissance se restructure, elle n’est pas accumulative. •  Apprendre, c’est tâtonner, expérimenter, déduire, échanger, évaluer. Apprendre, c’est rompre avec des certitudes. Apprendre, c’est transformer le réel et se transformer soi-même. •  Le psychologue suisse Jean Piaget a bien souligné la dynamique d’appropriation des savoirs par les individus, au moyen des procédures d’assimilation (produisant un enrichissement de ce que l’individu sait déjà, grâce aux interactions avec un environnement nouveau) et des procédures d’accommodation où la nouveauté du savoir oblige à des réélaborations internes des acquisitions, de ce qu’on savait déjà) •  Dans tous les cas, les procédures d’apprentissage et de conceptualisation entraînent chez les apprenants des structurations mentales inédites, à partir de ce qu’ils savaient déjà. Ne jamais oublier qu’un apprenant est déjà un sachant. •  Apprendre, c’est en définitive conceptualiser, c’est-à-dire former des concepts. Comprendre l’apprentissage ? Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 5. •  « Tous les hommes ont un désir naturel de savoir »  : Aristote le dit dès la première phrase de sa Métaphysique. Pour le philosophe, le désir d’apprendre est naturel et commence par le simple fait de tourner les yeux pour s’intéresser à ce qui se passe. J’entends un cri, je vois un attroupement, je veux savoir. Telle est pour Aristote la base de la curiosité naturelle. •  Quelques siècles plus tard, Saint-Augustin fera aussi du désir de savoir (libido sciendi) l’une des pulsions fondamentales des humains aux côtés du désir sensuel (libido sentiendi) et du désir de dominer (libido dominandi). •  Qui pense libido pense à Sigmund Freud. Le fondateur de la psychanalyse nommait « épistémophilie » ce désir de connaître. Pour lui, ce serait l’expression sublimée de la pulsion sexuelle.  D'où vient le désir d'apprendre ? Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 6. •  Oui, apprendre peut s’avérer effectivement déstabilisant. C’est pourquoi l’apprentissage est difficile et parfois improbable. •  Apprendre est déstabilisant, car c’est transformer ses représentations, rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir. •  Apprendre résulte de transformations successives, de confrontations personnelles à des poches de résistances cognitives ou à des ruptures épistémologiques. •  Apprenant en restructurant ses connaissances personnelles, la mise en relation du nouveau et de l’ancien devient une opération mentale essentielle. Et délicate à encadrer. •  Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr. Ceci est souvent une épreuve difficilement soutenable pour l’individu, une expérience frustrante, douloureuse, voire anxiogène. Penser connaître des choses et s’entendre dire qu’on fait fausse route, que nos conceptions sont erronées ou trop partielles est difficile à accepter: c’est aussi une question narcissique d’estime de soi. •  De nos jours, il est apparu une nouvelle forme de pédagogie où l’on considère maintenant l’erreur comme outil pour enseigner. On part des erreurs pour faciliter le passage vers un apprendre, déterminer le chemin didactique le plus favorable. •  On apprend en faisant des erreurs: en les analysant et en recommençant une procédure. •  L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées, aux stratégies mobilisées par l’apprenant. Il s’agit de conduire l’élève à comprendre et rectifier son erreur de raisonnement. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis. •  La réflexivité est un nouvel enjeu d’un apprentissage tout au long de la vie ! Apprendre, est-il déstabilisant ? Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 7. •  Nous sommes des millions à apprendre tout au long de la vie, chacun à sa manière, par plaisir ou par nécessité… « Se former tout au long de la vie » est même devenu un véritable slogan des sociétés contemporaines, appelées à répondre aux exigences d’une économie fondée sur l’innovation et une concurrence de plus en plus mondialisée. •  Le monde du travail, en pleine évolution, requiert des salariés capables de s’adapter à des environnements changeants. Le secteur de la formation professionnelle est devenu une préoccupation majeure des démocraties, censées apporter à tous les possibilités de son évolution. •  Apprendre, se former, c’est aussi se transformer. •  Les pratiques d’autoformation se démultiplient, facilitées par l’usage des technologies numériques. •  Se fixer des objectifs bien particuliers, changer de métier, ou même de vie peut être issus de choix personnel correspondant à une quête de soi. Et engendrer des bifurcations professionnelles, dessinant des parcours inattendus, des histoires de vie originales… •  Dates récentes essentielles : 2009 Accord National Interprofessionnel sur le développement de la formation professionnelle tout au long de la vie (7 janvier 2009) Loi du 24 novembre 2009 sur la formation et l’orientation professionnelle tout au long de la vie + 2015 : création du compte personnel de formation professionnelle (www.moncompteformation.gouv.fr/ : Si vous avez eu une activité salariée dans une entreprise de droit privé en 2015, vos heures CPF seront automatiquement reportées et sauvegardées dans votre compte personnel de formation, sans démarches de votre part, à la fin du premier trimestre 2016.) Apprendre tout au long de la vie… Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 8. Les étapes de la formation en 3T•  T1: 19e-20e siècle : la promotion sociale par le savoir : Dans son rapport intitulé L’Organisation générale de l’instruction publique (1792), Condorcet plaidait pour une éducation populaire, qui garantirait l’égalité des citoyens et devrait se dérouler à tous les âges de la vie. •  En 1794, le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam), fondé par l’abbé Grégoire, est destiné (avec l’école polytechnique) à former des ingénieurs pour « perfectionner l’industrie nationale ». •  L’idée d’éducation populaire et de promotion sociale par l’éducation fait son chemin et s’organise au cours du 20e siècle, en prenant son essor grâce à différents mouvements. Elle est portée notamment par Joffre Dumazedier, ardent militant de la formation pour les adultes. •  T2 : Années 1970 : la formation professionnelle continue instituée: Entre les deux guerres, apparaissent des actions de « perfectionnement professionnel » pour l’encadrement. Elles viennent d’institutions créées pour diffuser l’organisation scientifique du travail, comme le Cnam, ou le Comité d’études générales de l’organisation scientifique (Cegos), fondé en 1932. Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, les grandes entreprises développent des actions de formation pour leur personnel (Renault, Snecma…). •  La loi du 16 juillet 1971 organise la formation professionnelle continue des adultes en instituant son financement par les entreprises. Les organismes de formation continue se développent : Cnam, Greta (groupements d’établissements du second degré de l’éducation nationale), Afpa, première organisation de formation continue d’importance dans la société française créée par le ministère du Travail. •  T3 : Années 2000 : le life long learning; à la fin des années 1970, est avancé un concept humaniste de l’apprentissage tout au long de la vie qui va devenir le socle des politiques nationales et internationales. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 9. Les étapes de la formation en 3T •  L’Unesco considère que le stock des connaissances se renouvelle désormais tous les sept ou huit ans, bien plus vite que le renouvellement des générations. D’où la nécessité de préparer les populations à se former en permanence. Jacques Delors, président de la Commission internationale sur l’éducation pour le 21e siècle déclare que « le concept d’éducation tout au long de la vie est une clé d’entrée dans le 21e siècle » (Unesco 1996). •  Le slogan « life long learning » est lancé par la Communauté européenne en 1995. Il exprime l’ambition de favoriser l’employabilité des salariés au cours de leur carrière professionnelle et l’adaptation des citoyens à la société de l’information. Ainsi se profile la vision d’une société éducative qui dépasse la distinction traditionnelle entre éducation première et éducation permanente, où tout peut être occasion d’apprendre et de s’épanouir. •  En 2000, le Conseil européen, réuni à Lisbonne, décide de promouvoir dans l’Union européenne, « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». •  Cette stratégie a échoué et été recentrée dès 2005 sur l’emploi. •  En 2010, un nouveau projet vise une « croissance intelligente, durable et inclusive » •  Le concept d’inclusion fait récemment son apparition dans le champ des sciences de l’éducation. L’école inclusive vise l’adaptation aux apprenants, quelles que soient leurs particularités. C’est une structure qui n’exclut personne et qui met en place des dispositifs adaptés pour tous selon les besoins de chacun. C’est un lieu d’échanges qui permet la prise en compte des différences de chacun… C’est une école qui tient compte des difficultés d’apprentissage de chacun, qui adapte son enseignement à chacun, une école ouverte à la différence. L’école inclusive est une nouvelle approche de l’enseignement, une nouvelle philosophie de l’éducation. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 10. Petite histoire de la formation continue professionnelle•  1792 : Projet Condorcet : formation poursuivie pendant toute la durée de la vie, égalité devant l’instruction, des contenus en liaison avec l’évolution des sciences et des techniques, formation civique du citoyen ; •  19e siècle Création du Conservatoire National des Arts et Métiers, Création des écoles d’ingénieurs (Polytechnique, Ponts et chaussée, Mines) •  1945-1946 : Deux mouvements éducatifs apparaissent : L’éducation populaire (besoins sociaux) & la formation professionnelle accélérée (besoins professionnels) Développement de méthode pour adultes (méthode Carrard, entraînement mental…) •  1946-1950 Développement des progressions pédagogiques Apparition d’un troisième courant : la Formation en entreprise (TWI) Création de la FPA (1946) Création de Léo Lagrange (1950) •  1950-1955 « Cousinage » entre éducation populaire et formation en entreprise ; Apparition d’un quatrième courant : la promotion sociale (besoin d’encadrement) ; Création des centres régionaux du CNAM (1952) ; Création du CESI ; Joffre Dumazedier fonde le Groupe d'études des loisirs et de la culture populaire (1954) •  1955-1956 Apparition de la notion d’éducation permanente •  1959 La formation continue devient l’école de la seconde chance ; 1ére loi de la promotion sociale (De Gaulle et Debré, juillet 59) ; Création de la Délégation générale de la promotion sociale (1961) •   1960-1961 Promotion de l’Éducation Populaire qui aborde la formation des adultes  •  1963-1964 Apparition du concept de promotion professionnelle (pour les ouvriers) ; Apparition du concept de promotion supérieur du travail (pour les cadres) ; •  1968-1972 Premières négociations syndicales sur la formation professionnelle (1968) ; L’éducation permanente absorbe la Formation professionnelle ; Loi de 1971 sur la formation professionnelle dans le cadre de l’éducation permanente ; Création de la Délégation à la Formation Professionnelle ; Création des GRETA (1972) •  1972-1985 Montée du chômage ; Scission de la formation en deux courants : la formation professionnelle en entreprise et le développement des actions pour les chômeurs ; Création des stages Barre ; Création des missions locales •  1989-1998 Publication du livre blanc sur l’éducation et la formation de Jacques Delors (1996) ; Apparition du concept de « formation tout au long de la vie », de société cognitive, etc... Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIème siècle,… •  1998-2002 Montée en puissance des Technologies de l’information et de la communication Apparition des concepts de FOAD, de e-learning, de Knowledge Management ; Colloques sur l’autoformation •  2004 Loi relative à la formation professionnelle et au dialogue social (4 mai 2004) ; Transformation de la VAP en VAE ; Création du DIF (DROIT INDIVIDUEL A LA FORMATION) •  2009 Accord National Interprofessionnel sur le développement de la formation professionnelle tout au long de la vie (7 janvier 2009) Loi du 24 novembre 2009 sur la formation et l’orientation professionnelle tout au long de la vie •  2015 : création du compte personnel de formation professionnelle (www.moncompteformation.gouv.fr/) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 11. Brève histoire de l’apprentissage •  Toutes les théories pédagogiques, modélisant plus ou moins l’acte d’enseigner, qui se succédèrent au fil du temps, furent toutes issues de valeurs fondées sur une philosophie particulière. •  Chaque théorie est étayée sur une idée que l’on se fait de l’humain, de sa place dans l’univers, de son humanisation. La question des finalités fait de l’éducation une affaire de philosophes. La plupart des grands professeurs de Sciences de l’Éducation furent des philosophes avant d’œuvrer dans des départements universitaires encore récents. •  Les réponses données aux questionnements sur les finalités de l’éducation relèvent toujours de la philosophie. Qui doit enseigner ? A qui doit-on enseigner ? Que faut-il enseigner ? Comment faut-il enseigner ? C’est une théorie de l’humain, une vision de la personne humaine qui donne réponse à ces interrogations fondamentales. •  Ce sont les sophistes qui posent, les premiers, ces questions au Ve siècle av. J.-C. dans la Grèce Antique. Ils sont "professeurs de sagesse" et apprennent aux jeunes gens à se conformer aux règles sociales par la maîtrise de soi. •  Platon préfère le développement d’une affirmation de soi, conformément à la force de la nature. Pour Platon comme pour Aristote, toute éducation vise à obtenir l’harmonie du corps et de l’âme de l’individu. On parvient à cet équilibre sous l’autorité de la raison. Il s’agit de sortir l’enfant de sa violence individuelle, socialement inadaptée, à la maîtrise de soi sans laquelle il ne peut se développer de vie sociale. C’est une opération de socialisation gouvernée par l’État. •  Socrate est un enseignant qui n’a rien écrit, mais dont on sait qu’il développa (470-399 av. J.- C..) une méthode pédagogique : la maïeutique ou l’art d’accoucher. L’approche maïeutique qui est au cœur de la philosophie socratique. En effet, elle se définit comme l’accouchement des esprits. Par le biais de questionnements, l’esprit du questionné parvient à trouver en lui-même les vérités. La maïeutique est donc l’art d’accoucher les esprits, de leur faire enfanter la vérité. Socrate en philosophe affirme que chacun porte en lui le savoir, sans en avoir conscience. Le questionnement vise à faire ressouvenir, c’est la fameuse théorie de la réminiscence. Ceci est bien sûr fondé sur la thèse de l’immortalité de l’âme. Puisque l’âme est immortelle, elle détient déjà tous les savoirs. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 12. Brève histoire de l’apprentissage •  Socrate expliquait : "Je suis fils d’une accoucheuse (...) j’exerce le même art..." (Théétète 149a) "Mon art de maïeutique a mêmes attributions générales que le leur (celui des accoucheuses) la différence est qu’il délivre les hommes et non les femmes et que c’est les âmes qu’il surveille en leur travail d’enfantement, non point les corps"(150b) "(...) le fait est pourtant clair qu’ils (ceux qui viennent à mon commerce) n’ont jamais rien appris de moi et qu’eux seuls ont, dans leur propre sein, conçu cette richesse de beaux pensers qu’ils découvrent et mettent au jour. De leur délivrance, par contre, le dieu et moi sommes les auteurs" (150d) "Le disciple saura donc sans avoir eu de maître, grâce à de simples interrogations, ayant retrouvé de lui-même en lui la science" (Mémon 85d) •  Socrate voyait en cet art le meilleur moyen de révéler à l’élève l’être véritable qui est en lui. La  maïeutique  est aujourd’hui devenue une technique d’enseignement suscitant chez l’apprenant la mobilisation de savoirs précédemment enseignés, de représentations personnelles, et de réflexion dans une forme dialoguée: on l’appelle le cours dialogué, très en vogue dans les établissements scolaires de formation initiale. Le professeur fait ainsi naître dans l’esprit des élèves des réponses par des interrogations habiles. •  Les anciens discutent aussi du «  type d’homme  » que l’on veut former, des méthodes d’apprentissage (Platon, Le Ménon) : «  comment peut-on faire ce qu’on ne sait pas faire, précisément pour apprendre à le faire? » •  Au Moyen-Âge, ce genre de question ne se pose plus. L’époque est influencée par un christianisme qui dicte qu’apprendre c’est finalement retrouver Dieu en nous. L’éducation médiévale s’avère une pratique sans théorie. Il sera développé l’enseignement magistral et verbal où apprendre sera avant tout retenir après avoir appris par cœur. Cette pédagogie est relativement «  aride  » et «  rigide  », elle fait référence à la scolastique qui prône un apprentissage fondé sur la mémorisation mécanique de savoirs limités et la soumission à l’autorité des anciens, des maîtres et de la Bible. •  Au XVIe siècle, la représentation de l’univers fut bouleversée: c’est l’époque de la Renaissance. On pense l’univers en termes d’infini. On redéfinit la place de l’Homme et par conséquent son éducation. Même s’il reste imprégné de religion, le savoir transmis est repris en grande partie aux sources de l’Antiquité. C’est le même mouvement que dans les Arts, l’architecture ou la peinture . À noter, le savoir fonde sa vérité dans l’expérience, la preuve ou la démonstration. Non plus sur l’argument d’autorité. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 13. •  C’est l’époque des projets humanistes utopiques  : avec Thomas More et son île "Utopie" (1516) où l’éducation est douce, persuasive, ouverte aux arts et aux sciences, mais aussi aux loisirs ; avec le "Gargantua" de Rabelais (1534) boulimique de connaissances ; avec, enfin, Campanella et la "Cité du Soleil" (1602) qui souligne que l’éducation ne doit entraver le désir d’apprendre de tout un chacun. Les projets éducatifs d’alors sont éminemment modernes. Sont promues les méthodes actives, l’alternance d’activité intellectuelle et d’activité physique, les conversations et les voyages... •  Afin de réduire les contradictions auxquelles la pédagogie est confrontée, les imaginaires de Comenius (Le Labyrinthe du Monde), Rousseau, ou du socialiste Illitch (une société sans école) ont contribué à proposer d’autres modèles éducatifs qualifiables d’utopiques. Le dernier avatar est celui de Neill avec son école de Summerhill où il a mis en œuvre une pédagogie fondée sur le "self government", exempte de tout interdit. Une réponse opératoire en terme pédagogique de la théorie psychanalytique de Freud qui concluait à l’impossibilité de l’éducation. •  Pour Erasme, l’éducabilité définit complètement l’essence de l’espèce humaine. Il s’associe à Montaigne pour dénoncer la violence et la brutalité comme principe éducatif à l’égard des enfants. Ils prônent le recours au précepteur. Le développement du corps leur paraît aussi important que celui de l’esprit et de l’âme. Le précepteur doit constamment veiller à la qualité de la relation nécessaire avec son élève pour une éducation efficiente. Pour Érasme "la justesse de l’expression fait la justesse de la pensée". Il vise le développement d’êtres capables de jugement. Il défend un enseignement basé sur la rhétorique et dénonce avec Montaigne la scolastique médiévale fondée sur la terreur et l’exigence de civilité. •  Comenius (1592-1670) fut à la fois un directeur d’école et un philosophe de l’éducation. L’école est "son atelier d’humanité" dont le projet est de "faire l’union et le bonheur de tous". Son école fut son terrain d’étude, son laboratoire de recherches théoriques. Sa pensée sur la finalité de l’éducation est liée à la métaphysique et au religieux, marquée par un fort optimisme que l’on retrouve dans sa méthode systématique et universelle exerçant les "sens (...) puis la mémoire, ensuite l’intellect, enfin le jugement". Il fait une large place à l’autonomie de l’élève, préconise l’aide mutuelle entre élèves, développe une formation des maîtres axée sur la connaissance du développement cognitif de l’enfant et la juste correspondance entre son mode d’appréhension du monde et l’ordre des connaissances que l’on se propose d’enseigner. Précurseur, il souhaite une école ouverte à tous (garçons, filles, pauvres, riches, esprits doués ou faibles...) car nécessaire à l’humanisation de tous. Brève histoire de l’apprentissage PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 14. •  Au XVIIe siècle, il apparaît un véritable souci de formation des maîtres avec les jésuites et Jean-Baptiste de la Salle, il s’agit de faire partager à tous les bonnes recettes pédagogiques des maîtres chevronnés. D’où l’extraordinaire succès que les collèges des Jésuites connaîtront. •  Dès le XVe siècle, on passera de l’enseignement en face à face à un enseignement simultané entraînant la répartition des élèves par niveau, la définition d’une progression, l’institution d’emploi du temps et de récréation. Le français remplacera le latin. Cependant, les filles doivent aller dans des établissements différents où est développé un apprentissage des tâches domestiques. On prépare les filles à devenir des femmes agréables à leurs maris capables d’élever chrétiennement leurs enfants. Nous sommes loin de tous projets de parité homme-femme. La théorie implicite est que les femmes ne doivent pas égaler les hommes. •  De tous les ouvrages pédagogiques écrits pendant le siècle des Lumières (XVIIIe siècle) l’Émile de Rousseau (1762) exercera une influence majeure pour l’avenir de l’éducation. Il demeure une référence incontournable pour la pédagogie moderne. Non dogmatique, il cherche à faire réfléchir le lecteur qui n’aura qu’à adapter les principes proposés selon l’environnement et les circonstances particuliers. L’éducation d’Émile a pour objectif de former un homme libre, agent d’une société meilleure. Rousseau assume toutes les contradictions de son projet en développant la notion d’anticipation. Sa méthode est de prévoir et organiser des situations éducatives en fonction du but qu’on se propose. En outre, l’Émile suggère l’amour et le respect des enfants ; il promeut une meilleure connaissance du développement de l’enfant. Il propose de faire de l’apprenant le centre de la pédagogie, de recourir à l’expérience concrète, de développer la curiosité d’apprendre et le désir d’une autoformation (l’apprendre par soi-même), prendre en compte la sensibilité, le travail manuel et l’exercice physique. •  Deux pédagogues expérimentèrent l’ idée "grande" de l’Émile : Pestalozzi (1746-1827) et Fröbel (1782-1852). Brève histoire de l’apprentissage Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 15. •  Pestalozzi fonda quatre écoles en Suisse. Son institut d’Yverdon devint entre 1805 et 1825 le laboratoire pédagogique de l’Europe. Sa méthode avait pour but d’éduquer la tête, le coeur et la main. Les apprentissages passent par les sens et s’ancrent dans le vécu enfantin à chaque stade de son développement. L’enfant doit participer activement aux activités d’apprentissage et ainsi élaborer par lui-même sa propre autonomie. Une très sérieuse et complète formation des maîtres est indispensable. •  Son disciple Fröbel fonda plusieurs écoles en Allemagne et en Suisse. Le jeu est au centre de sa pédagogie. Les activités ludiques permettent la structuration cognitive de l’enfant. Il créa aussi les premiers jardins d’enfants ( les Kindergarten) avec un matériel pédagogique spécifiquement adapté pour instruire l’enfant sur le monde et ses propres capacités. •  Les socialistes Fourier, Saint-Simon, Proudhon donnèrent une place prépondérante à l’éducation dans leurs systèmes. Leurs idées se font l’écho de l’Émile de Rousseau. Il s’agit d’une éducation dite globale comprenant celle du corps, des mains avec des "classes-ateliers« … •  La pédagogie participa à l’avènement de la pensée positive (le positivisme) dans un siècle où la raison était une valeur absolue. Le développement des nouvelles disciplines (la psychologie de l’enfant et la sociologie) donnera un soubassement scientifique à la pédagogie. On pense alors qu’il convient d’enseigner à tous le minimum indispensable afin de rendre chacun capable de penser par lui-même. Le XIXe siècle fut passionné d’éducation et crut en l’école comme libératrice. C’est ainsi que purent apparaître les lois scolaires de Jules Ferry à la fin du siècle, avec le projet d’alphabétiser tous les petits Français. •  Le XXe siècle voit l’avènement de l’éducation nouvelle à l’encontre d’un enseignement fondé sur la mémoire et les exercices réglés. On dénonce un apprentissage mécanique dont on Brève histoire de l’apprentissage PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 16. •  Le début du XXe siècle est marqué par un nouvel et fort intérêt de la psychologie du développement des enfants, qui influencera les objectifs et méthodes d’éducation. La psychologie s’intéresse au développement de l’intelligence. On étudie l’enfant débile ou retardé pour mieux comprendre le fonctionnement des autres enfants. À Paris, Binet (1857-1911) est le fondateur de la psychopédagogie et de la recherche pédagogique, de la docimologie et avec Simon, des tests d’intelligence qui sont utilisés dans les classes de perfectionnement pour les enfants inadaptés. •  Claparède, médecin et biologiste suisse, est le créateur en 1912 de l’Institut J.J. Rousseau, un institut de sciences de l’éducation, tenant de l’ "éducation fonctionnelle" centrée sur les intérêts de l’enfant à chaque étape de son développement. L’activité ludique y est importante. •   Jean Piaget (1896-1980), biologiste et psychologue suisse et Henri Wallon (1879-1962), médecin, psychologue participent aux projets de la psychologie descriptive et génétique, en observant et décrivant les stades de développement avec rigueur selon la méthode expérimentale. •  Pour Piaget, les méthodes pédagogiques peuvent favoriser le développement de l’enfant. Il convient qu’elles s’ajustent aux capacités d’assimilation propres à chaque stade d’élaboration des structures cognitives. Pour Wallon le développement enfantin repose sur le biologique (maturation du système nerveux) et le social ( lié à l’environnement physique et humain). L’éducation doit offrir à l’enfant une stimulation à l’apprendre, associer l’affectif, le technique et l’intellectuel, accepter ce qui appartient au conflit et aux crises qui sont formateurs. •  John Dewey (1859-1952) fondateur et directeur de l’Ecole-Laboratoire de l’Université de Chicago lie sa théorie éducative à la démocratisation des sociétés. Il défend un modèle de vie associative, formant des citoyens responsables et éclairés, et une pédagogie fondée sur l’intérêt de l’élève et ses expérimentations : le learning by doing… Brève histoire de l’apprentissage PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 17. •  L’innovation pédagogique est alors bouillonnante. L’histoire retient des personnalités qui défendirent des pratiques pédagogiques originales. •  Le Suisse A. Ferrière (1870-1960), coordonnateur et théoricien de l’École active, favorise "l’élan vital spirituel" et organise l’autonomie des élèves.  •  Maria Montessori (1870-1952) postulant que les idées sont issues des sensations reprend et perfectionne le matériel sensoriel des écoles grâce auquel l’enfant emmagasine expériences et vocabulaire.  •  O. Decroly (1871-1932) défend " l’éducation par la vie pour la vie". Il souhaite que l’école s’ajuste à la réalité psychologique enfantine et satisfaire les besoins des élèves. Il promeut la pédagogie des centres d’intérêt avec une triple démarche méthodologique : "observation-expression- association" . •  R. Cousinet (1881-1973), pionnier français de l’Éducation nouvelle, préfère l’apprentissage sur l’enseignement. Il écrit : "l’éducation est l’œuvre de l’enfant". Il expérimente et théorise la méthode de travail libre par groupes. •  Que reste-t-il de ce foisonnement pédagogique ? L’école nouvelle fut finalement davantage pourvoyeuse de méthodes pédagogiques, de techniques pour faire la classe, complètement séparées de la philosophie les sous-tendant. Les techniques actives furent récupérées et introduites par les autorités scolaires dans divers pays, mais assez vite abandonnées. Les pays ne changèrent pas en effet l’esprit présidant à l’organisation et à la programmation scolaires. En France, les "classes nouvelles" et "les activités d’éveil" n’ont pas fait long feu à l’école primaire. Il reste donc des techniques, et un idéal de ces mouvements de l’école nouvelle dont la philosophie est toujours actuelle. L’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, les CRAP (Cercles de recherches et d’action pédagogiques), le Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) sont encore des structures très dynamiques. Le GFEN développa une méthode pédagogique amenant les enfants à redécouvrir des notions élémentaires selon une démarche (très piagétienne) d’auto-socio-construction du savoir. Brève histoire de l’apprentissage PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 18. •  À la suite d’une histoire de l’apprentissage au fil des temps, voyons celle des théories de l’apprentissage, qui prirent appui sur le développement social et scientifique de l’époque d’alors. •  Le contexte du XVIIe et XVIIIe siècle est celui d’un essor de la scolarisation, pour les couches aisées de la population au sein de congrégations religieuses -> avec des questionnements sur la formation des connaissances et de la conduite humaine. •  Pour les empiristes, les idées naissent de l’expérience. Autrement dit, l’empirisme conçoit la genèse du psychisme comme l’action de la réalité sensible sur un esprit malléable et initialement vierge. •  Quant aux rationalistes, ils sont en revanche innéistes. En effet, ils affirment que les idées sont dans l’esprit avant toute expérience. Ils expliquent que ces idées règlent les acquisitions plutôt qu’elles n’en découlent. Ils insistent sur le rôle actif du sujet pour connaître, mais ils nient ou sous-estiment l’apport de l’expérience subie au contact de la réalité objective. •  3 œuvres des empiristes Locke et Hume et du rationaliste Leibnitz… Petite histoire des théories de l’apprentissage Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016 PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 19. v John Locke : La réfutation des thèses innéistes le conduit à adopter un point de vue génétique. Les enfants font la démonstration de l’origine acquise des idées. L’état premier de notre esprit, à la naissance, peut être comparé à une «  table rase  » sur laquelle s’impriment les idées, à partir des impressions fournies par la perception et l’expérience. Le passage des idées particulières aux générales peut se faire lorsque l’enfant connaît les mots nécessaires pour ces dernières. v Locke oppose alors une théorie épigénétique de la connaissance au rationalisme classique et à une tradition aprioriste remontant à Platon. En ce sens, il annonce une conception du développement psychique qui n’est plus accroissement quantitatif d’une forme préexistante, cependant il ne voit pas pour autant le principe d’un développement psychique au moyen d’une succession de structures qualitativement distinctes … v Pour David Hume, la connaissance humaine repose sur l’expérience, c’est- à-dire sur l’accumulation habituelle de conjonctions entre les faits. La raison n’intervenant qu’à la suite de ce processus fondamental. Par exemple, il suffit que l’enfant se brûle une fois à une chandelle pour que désormais il s’en écarte. S’il ne dispose pas de la raison, il n’est pas moins capable d’apprentissage. En cela, à l’image de l’enfant, Hume soutient que l’humanité connaît son univers que pragmatiquement sans jamais en saisir l’essence... Les empiristes Locke et Hume Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 20. •  Pour Leibnitz, les apports de l’expérience et de l’éducation sont admis. Selon lui, l’esprit à la naissance ne peut être comparé à une table rase. Leibnitz préfère l’image d’un marbre veiné, dont la taille (équivalente de l’expérience) montrera a posteriori les veines, les acquisitions… •  La théorie leibnizienne de l’inconscient et des petites perceptions répond à l’objection de Locke sur l’impossibilité pour une idée d’être à la fois dans l’esprit et non perçue. •  Leibnitz soutient que la pensée va du confus au précis. Tandis que Locke pense que l’enfant reconnaît d’abord sa mère comme objet électif particulier et familier avant d’accéder à une connaissance plus large et plus générale de son entourage, Leibnitz rappelle que le jeune enfant confond d’abord facilement sa mère avec une personne étrangère. Ses premières perceptions viseraient d’abord un être humain générique avant de se particulariser. •  Pour Leibnitz, les idées générales constituent la clé de voûte et le moyen d’organiser les connaissances dans l’enseignement comme la recherche, contrairement à Locke qui préconise de s’appuyer sur les faits, le concret pour aboutir aux idées générales. •  Il se joue ici la dialectique bien connue entre la méthode déductive « top down » et la méthode inductive « bottom up ». Le rationaliste Leibnitz Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 21. •  Locke souligne l’importance des associations entre les idées, certaines associations même arbitraires peuvent s’avérer utiles, tout particulièrement celles qui s’établissent entre les idées et les mots. •  Hume place au centre de sa théorie le rôle de la connexion des idées. Il en précise les lois : la ressemblance, la contiguïté temporelle ou spatiale, la relation de cause à effet. Les connexions entre les idées constituent la base réelle des concepts abstraits, dont la stabilité et la généralité affirmées doivent être évaluées, n’étant qu’extensions d’impressions particulières… •  Leibnitz distingue les consécutions (s’attendre de nouveau à ce qui était joint autrefois) qu’il observe comme des «  ombres de raisonnement  », des connexions d’imagination, liées en mémoire; et les raisonnements : la raison est seule capable d’établir des règles sûres grâce à des «  principes internes de vérités nécessaires  ». C’est par la pensée active que sont saisis les rapports nécessaires internes à la réalité, rapports à partir desquels il devient possible d’appréhender le changement aussi bien que la permanence. •  Ces philosophes ouvrirent la voie aux travaux de Piaget et quelques autres penseurs de l’apprentissage, de la psychologie du développement et de l’éducation… Débats entre empiristes et rationalistes Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 22. •  Il y a 39 années qui séparent la publication d’Émile ou de l’éducation par Jean-Jacques Rousseau en 1762 et celle du Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron en 1801 par Jean Itard, suivi en 1806 du Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l'Aveyron. Ces deux auteurs abordent le processus éducatif dans un strict rapport personnel entre un précepteur et un apprenant. Les autres éléments sociaux extérieurs ne sont pas pris en compte. Ses deux auteurs se rallient fondamentalement à l’empirisme avec toutefois quelques concessions à la position adverse. Ainsi Rousseau semble se rallier à Descartes pour qui la raison est présente chez l’enfant, mais encore voilée tant que le doute systématique n’aura pas fait son œuvre. Jean Itard affirme que l’éducation implique un exercice continuel de l’attention, de la mémoire, du jugement, c’est-à-dire de facultés qui se superposent aux facultés des sens et que l’on doit donc penser préexistantes ou coexistantes à ces dernières. •  Avec cet enfant imaginaire appelé Émile, Rousseau explicite son principe éducatif de base consistant à s’appuyer sur les activités et leurs fonctions dans leur état naturel. Au contraire Itard recherche à sortir son élève de l’état de sauvagerie animale où se trouve enfoncé Victor. •  Rousseau défend l’idée d’une éducation « naturelle » fondée sur des activités non encore viciées par la société, ses préjugés, ses mœurs factices et ses opinions erronées. La pédagogie de Rousseau se méfie de l’appel au raisonnement, Il préfère l’expérimentation naturelle. Pour lui, il est ainsi inutile de faire appel au raisonnement de l’enfant en le prévenant par exemple des dangers du feu dans la mesure qu’il suffit d’une seule expérience douloureuse pour que l’enfant apprenne à ne plus s’en approcher. •  En revanche, Itard privilégie une démarche hypothético-déductive. Il s’interroge sur le développement des fonctions intellectuelles de son petit Victor. Il observe ces conduites, ce qui le conduit à des hypothèses qu’il vérifie par des expériences dont les résultats à leur tour conduisent à se poser de nouvelles questions, à leur tour mises à l’épreuve par des nouvelles expérimentations adéquates. De ROUSSEAU à ITARD Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 23. •  Les théories de l’apprentissage tendent de nos jours à laisser place à des théories du développement humain. On parle plutôt de développement que d’apprentissage, car un changement de focale s’est produit. On s’intéresse plus seulement à l’apprentissage des enfants, également à celui des adultes, tant la formation professionnelle et continue, tant l’apprentissage, tout au long de la vie, est devenu un nouvel enjeu sociétal de grande importance. •  L’enseignement comme la formation est un processus de transmission culturelle qui engendre le développement de capacités mentales, non encore maîtrisées. Les apprenants construisent ces capacités mentales par un apprentissage d’outils spécifiques qui sont constitutifs des œuvres humaines. Ces outils sont littéraires, scientifiques, artistiques… •  L’instrument psychologique qu’est le langage est essentiel au développement de la pensée. L’appropriation du langage permet le développement mental, transforme l’individu. •  Si pour Piaget, il ne peut avoir d’apprentissage que si un niveau de développement est atteint, si est une maturité intellectuelle est suffisante, pour Vygotski, c’est l’apprentissage qui entraîne du développement. Et non l’inverse. •  Selon P. Pastré, développement et apprentissage vont de pair, ils sont en quelque sorte simultanés. On apprend de son action passée bien plus que lorsqu’on réfléchit dans le feu de l’action. Cela étant, cet apprentissage produit du développement professionnel ou personnel, il transforme l’individu qui n’agira plus de la même manière après un débriefing d’action. Des théories de l’apprentissage à des lois du développement humain Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 24. •  La psychologie a été dominée pendant plusieurs décennies par le modèle behavioriste qui s’intéresse essentiellement aux comportements d’apprentissage observables. Mais l’approche cognitiviste qui, à l’inverse, étudie les processus mentaux, a progressivement gagné du terrain, jusqu’à devenir le modèle triomphant de cette fin de siècle. Voyons 6 types de psychologie ayant marqué le siècle dernier. •  La psychologie behavioriste •  La psychologie de la forme •  La psychologie cognitiviste •  La psychologie sociale •  La psychologie du développement •  La psychologie culturelle 6 options psychologiques dans le champ de la psychologie de l’éducation Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 25. La psychologie behavioriste •  Le behaviorisme a largement dominé les recherches en psychologie, de la Première Guerre mondiale à la fin de la Seconde. •  Le béhaviorisme ou comportementalisme est une approche psychologique qui consiste avant tout à se concentrer sur le comportement observable déterminé par l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu. •  L'apprentissage  y est décrit comme une modification du comportement observable, provoqué par les stimuli venant de l’environnement, une modification en réponse associée à des  stimuli  extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs (environnement interne) sur l'organisme. •  Selon cette approche, l’apprentissage est une modification du comportement. •  C’est surtout le psychologue américain Burrhus F. Skinner (1904- 1990) qui a développé cette approche et en a tiré une pratique pédagogique. •  L’apprentissage peut être obtenu par l’utilisation de récompenses appelées « renforcements positifs » (ex. : nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez l’élève) et de punitions appelées « renforcements négatifs » (ex. : choc électrique chez le rat, mauvaises notes chez l’élève). •  L’individu adopte un comportement lui permettant d’éviter les renforcements négatifs et d’augmenter la probabilité de survenue de renforcements positifs. •  Cette procédure s’appelle « conditionnement opérant ». Skinner a critiqué le mode d’enseignement traditionnel, essentiellement fondé sur des renforcements négatifs, et a proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positifs. Sa théorie est à l’origine de l’« enseignement programmé ». Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016 PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 26. La psychologie de la forme•  Au cours de la période 1930-1960, les théoriciens de la psychologie de la forme (ou gestaltistes) se sont radicalement opposés aux behavioristes. •  Des expériences effectuées avec des singes mettent en évidence que la résolution d’un problème ne résulte pas de simples conditionnements, mais suppose également la compréhension de schèmes d’action complexes articulés entre eux. •  Par exemple, Wolfang Köhler a observé comment les chimpanzés apprenaient à attraper des bananes situées à l’extérieur de leur cage, grâce à un bâton. C’était le fruit d’une période de tâtonnements, d’une phase très courte de réflexion, puis d’une soudaine compréhension (insight) de la solution. •  Max Wertheimer a expliqué que les apprentissages proposés aux élèves dans les écoles sont ennuyeux et ne font pas assez appel à la compréhension par insight et donc à une pensée véritablement créatrice. •  L a   p s y c h o l o g i e d e l a f o r m e  o u   g e s t a l t i s m e  e s t u n e théorie  psychologique,  philosophique  et  biologique, selon laquelle les processus de la perception et de la représentation mentale traitent spontanément les phénomènes comme des ensembles structurés (les formes) et non comme une simple addition ou juxtaposition d'éléments. •  La théorie gestaltiste, proposée au début du XXe siècle notamment par Christian von Ehrenfels, se base sur trois postulats. Premièrement, les activités psychiques ont lieu dans un système complexe et ouvert, dans lequel chaque système partiel est déterminé par sa relation à ses méta-systèmes. Deuxièmement, la théorie gestaltiste définit un système comme une unité dynamique à partir des relations entre ses éléments psychologiques. Troisièmement, à la suite de certains amendements théoriques sur le dynamisme mental, on postule qu'un système montre la tendance vers une harmonie entre toutes ses qualités pour permettre une perception ou conception concise et claire, la « bonne forme ». •  Le gestaltisme est considéré comme une forme précoce et l'une des principales sources, avec la linguistique saussurienne, du courant intellectuel structuraliste  qui se généralise au milieu du  XXe  siècle. Ils partagent pour l'essentiel les mêmes principes méthodologiques  :  holisme, intérêt pour les relations entre unités élémentaires, caractère non conscient du modèle théorique. PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 27. La psychologie cognitive •  La psychologie cognitive, qui s’est développée à partir des années 1960, a progressivement détrôné la théorie behavioriste. Les psychologues cognitivistes tentent de comprendre ce qui se passe dans la « boîte noire » du psychisme humain. Le sujet ne se contente pas d’assimiler des données brutes ; il les sélectionne et les met en forme. Des spécialistes de diverses disciplines (neuro sciences, intelligence artificielle, linguistique…) s’associent dans ce programme de recherche. •  Nombreux sont les domaines explorés par la psychologie cognitive •  1. La perception : le cerveau fait un tri parmi la masse considérable de données issues de l’information. Ce filtre est nécessaire, il marque la différence entre voir et regarder, entendre et écouter. •  2. La mémoire : les travaux de psychologie cognitive ont mis en évidence que la mémoire comporte de multiples facettes. On a ainsi juxtaposé mémoire à court terme (utile, par exemple, pour se souvenir du numéro de téléphone que l’on doit composer) et mémoire à long terme. La mémoire à court terme, initialement considérée comme un réceptacle passif, est en fait assez complexe et a donc été nommée mémoire de travail. On distingue également la mémoire lexicale (qui se rattache au « par cœur ») et la mémoire sémantique (qui concerne le sens des mots) •  3. Les représentations : nous nous forgeons, au il des ans, une représentation du monde environnant, parfois éloignée de la réalité. Ce courant de recherche rejoint la psychologie de l’apprentissage. En effet, certains auteurs considèrent que l’enseignant doit tenir compte des représentations de l’élève afin de confronter judicieusement ce dernier avec des informations nouvelles en vue d’un changement de conceptions. •  4. La résolution de problèmes : la psychologie cognitive a montré que deux types de stratégies peuvent être utilisés pour résoudre un problème. Dans l’un, le sujet part du but à atteindre et le décompose en sous-buts successifs. Dans l’autre, le sujet déduit (en général par analogie avec une situation connue) un plan d’action, puis s’approche de la solution par corrections successives. •  Depuis les années 1990, la psychologie cognitive s’élargit et se complexifie à la faveur des découvertes des neurosciences, à tous les domaines touchant la pensée, la connaissance. PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 28. La psychologie cognitive •  Jean Piaget (1896-1980) affirme qu’au cours de son développement intellectuel, l’enfant passe par différents stades : •  – l’intelligence sensori-motrice (de la naissance à deux ans), caractérisée par la découverte de l’espace, des objets et des êtres, à travers la perception et le mouvement ; •  – l’intelligence prélogique ou symbolique (deux ans à sept-huit ans), avec laquelle l’enfant commence à élaborer des représentations mentales. Il peut jouer à des jeux de fiction (par exemple la dînette avec des herbes comme aliments) ; •  – l’intelligence opératoire concrète (sept-huit ans à onze-douze ans) ; au cours de ce stade, l’enfant acquiert la notion fondamentale de conservation (de poids, de volume) : il comprend qu’un liquide garde la même quantité si on le transvase d’un verre large dans un autre plus étroit (alors que dans ce dernier cas, le niveau est plus élevé) ; •  – l’intelligence opératoire ou formelle (à partir de douze ans), qui consacre l’accès véritable à l’abstraction ; l’enfant est capable de raisonner sur un problème en posant des hypothèses a priori. •  Selon Piaget, cette séquence est à la fois déterminée génétiquement et dépendante de l’activité du sujet sur son environnement. •  L’intelligence se construit grâce au processus d’équilibration des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement. •  Deux actions y contribuent, l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est l’action de l’individu sur les objets qui l’entourent, en fonction des connaissances et des aptitudes acquises par le sujet. •  Mais il y a inversement une action du milieu sur l’organisme, appelée accommodation, qui déclenche des ajustements actifs chez ce dernier. •  On appelle « constructivisme » cette approche basée sur l’inter action sujet- environnement. PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 29. Le modèle de l’apprentissage •  Le développement se caractérise par le passage d’une structure à une autre par le processus d’équilibration. •  L’adaptation est la recherche d’un équilibre entre le sujet et le milieu. •  L’adaptation s’effectue par assimilation ou accommodation.
  • 31. 59
  • 32. 60
  • 33. 33   2  modèles  intégra/f  /  Piaget  
  • 34. La psychologie sociale •  Le psychologue Albert Bandura est à l’origine de la théorie de l’« apprentissage social », processus qui n’est pas confiné au cadre scolaire, mais concerne de multiples situations de la vie quotidienne. Le terme d’apprentissage social désigne trois procédures d’acquisition qui ont leur source dans l’entourage de l’individu : •  – l’apprentissage imitatif ou « vicariant » résulte de l’observation d’un congénère qui exécute le comportement à acquérir. Bandura s’est particulièrement intéressé à l’agression. Selon lui, une bonne part des comportements agressifs sont appris par imitation de modèles tels que les parents et les pairs. Il a mené de nombreuses expériences dans lesquelles des enfants frappent une poupée en tissu s’ils ont auparavant vu un petit film dans lequel un enfant agit ainsi sans être ensuite réprimandé ; •  – la facilitation sociale désigne l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet de la présence d’un ou plusieurs observateurs ; •  – l’anticipation cognitive est l’intégration d’une réponse par raisonnement à partir de situations similaires. •  La  psychologie sociale  est l'étude scientifique de la façon dont les pensées, les sentiments et les comportements des gens sont influencés par la présence réelle, imaginaire ou implicite des autres. Dans cette définition « scientifique » se réfère à la méthode  empirique  de l'enquête. Les termes de  pensées, de  sentiments  et de comportements comprennent toutes les variables psychologiques qui sont mesurables chez un être humain. •  L'affirmation selon laquelle la présence d'autrui peut-être imaginée ou implicite suggère que nous sommes enclins à l'influence sociale, même lorsque nous sommes seuls, comme lorsqu'on regarde la télévision ou par l’intermédiaire de normes culturelles intériorisées. •  Les psychologues sociaux expliquent généralement les comportements humains par l'interaction entre les états mentaux et les situations sociales immédiates. •  En général, les psychologues sociaux ont une préférence pour les résultats empiriques de laboratoire. Les théories de psychologie sociale ont tendance à être spécifiques et ciblées, plutôt que globales et générales. PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 35. La psychologie du développement •  Psychologue, penseur russe, contemporain de Piaget, Lev S. Vygotsky (1896-1934) est connu pour ses recherches en psychologie du développement  et sa  théorie historico- culturelle du psychisme. Il a élaboré une théorie interactionniste de l’apprentissage, mais qui insiste surtout sur la composante sociale. « Dans notre conception, dit-il, la vraie direction de la pensée ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. » •  Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les activités réalisées avec des congénères dans un environnement social déterminé. •  Il considère que chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : tout d’abord dans une activité collective soutenue par l’adulte et le groupe social ; dans un deuxième temps, lors d’une activité individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l’enfant. •  Le rôle de l’enseignant est important puisque « ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain ». La distance entre ce que l’enfant peut effectuer seul et ce qu’il peut faire avec l’aide d’un adulte est la « zone proximale de développement », espace sur lequel l’apprentissage doit s’effectuer. C’est l’espace du potentiel d’apprentissage. La ZPD est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée. •  Vygotski dit que l'intelligence se développerait grâce à certains outils psychologiques que l'enfant trouverait dans son environnement parmi lesquels le langage (outil fondamental). Ainsi, l'activité pratique serait intériorisée en activités mentales de plus en plus complexes grâce aux mots, source de la formation des concepts. •  Pour Vygotski, le langage dit « égocentrique » de l'enfant a un caractère social et se transformera ensuite en langage dit « intérieur » chez l'adulte et serait un médiateur nécessaire dans le développement et le fonctionnement de la pensée. •  Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du constructivisme social comme primordiales dans l'évolution de notre compréhension du développement de l'enfant. PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 36. La psychologie culturelle •  Jerome Bruner dont le travail porte en particulier sur la psychologie de l'éducation fut l’un des premiers découvreurs de «  Pensée et langage  » de  Lev Vygotski. Les idées de Bruner se fondent sur la catégorisation, ou « comprendre comment l’homme construit son monde », partant du principe que l'homme interprète le monde en termes de ressemblances et différences. •  Pour Bruner, la médiation sociale lors des conduites d'enseignement-apprentissage (interaction de tutelle) s'exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Il introduit deux concepts clefs rendant compte des processus de régulation dans ces interactions de tutelle, celui d'« étayage » et de « format ». •  Les interactions de tutelle entre un adulte et un enfant forment un processus grâce auquel l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul. Les processus d'étayage permettent la mise en place de formats (formes régulatrices des échanges) et l'adulte guide l'enfant pour qu'il se conforme à ces formes standardisées, à ces patterns d'échanges réguliers et ritualisés. C'est à l'intérieur de ces formes que l'enfant, grâce à l'étayage de l'adulte, pourra s'autonomiser vers des conduites de résolutions.   L'étayage désigne l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte en direction de l’apprenant. •  C’est l’un des pères fondateurs de la psychologie cognitive. En 1956, il publie l’ouvrage A Study of thinking qui porte sur la catégorisation et l’acquisition des concepts. À une époque où domine la vision behavioriste (qui s’intéresse exclusivement aux comportements), il montre que les sujets mettent en œuvre des stratégies mentales afin de résoudre activement des problèmes. L’ouvrage bouleverse une tradition bien ancrée et ouvre de nouvelles voies de recherche, qui conduiront à l’émergence et au renouvellement de la psychologie cognitive. •  Dans L’Éducation, entrée dans la culture ; les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle, Retz, 1996. Bruner applique à l’éducation ses réflexions sur la psychologie culturelle. Selon lui, l’éducation ne peut être réduite à un processus de traitement de l’information, mais doit aussi aider l’élève à construire du sens et lui permettre ainsi de s’intégrer à la culture dont il dépend. Pour lui le sens des choses ne se construit pas dans le cerveau, mais est donné par la culture. Il critique fortement la métaphore de l'ordinateur issue des théories du traitement de l'information et de l'intelligence artificielle. Le sens précède le message, il préexiste. Comment l'ordinateur fait-il pour traiter des mots qui ont plusieurs sens ? PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 37. •  L’histoire de l’apprentissage révèle trois modèles scientifiques relatifs aux processus individuels qui y sont impliqués , ils ramènent à certaines options psychologiques évoquées précédemment que nous allons reprendre et approfondir. •  Nous avons : •  le modèle réflexologique fondé sur les comportements observables, •  le modèle cognitiviste fondé sur le raisonnement et les processus mentaux inhérents, •  le modèle connexionniste fondé sur les mises en relation, les liaisons adéquates fondant de nouvelles configurations… 3 modèles d’apprentissages données par la psychologie de l’apprentissage PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016 Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 38. Le modèle réflexologique •  notion de réflexe : une unité sensori-motrice élémentaire et décomposable •  rendre compte des phénomènes d’acquisition et d’apprentissage à partir des comportements observables •  notion de comportement observable •  susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des activités mentales : Pavlov, Watson, Skinner •  schéma [S → R] (Stimuli → Réponse) •  pédagogie par objectifs (PPO), enseignement assisté par ordinateur (EAO), référentiels de compétences, QCM, les fichiers mathématiques… •  apprenant considéré sous le réflexe stimuli-réponses •  apprenant = un cerveau à remplir et automatiser
  • 39. Le modèle cognitiviste •  prolonge et déborde des frontières du comportementalisme en allant voir du côté de la « boîte noire », •  en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu •  considérer l’élève comme un sujet engagé activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire. •  non pas l’apprentissage comme une accumulation de connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation des connaissances •  la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité est organisée par un enseignant ou un formateur soucieux d’assurer une médiation favorable (cf. les situations problèmes) •  Apprenant = cerveau à réorganiser
  • 40. Le modèle connexionniste •  issu du cognitivisme, •  explore des performances humaines, supérieures à celles de la machine. •  structure de l’architecture neuronale du cerveau organisé en réseaux pour traiter des informations simultanément et en nombre élevé, contrairement à l’ordinateur •  primat donné aux interactions et en termes d’apprentissage aux liaisons adéquates, aux interdépendances et aux interconnexions que le cerveau organise •  Cf. pédagogie auto-socio-constructiviste, les interactions sociales en classe •  Apprenant = cerveau à organiser en réseaux de savoirs
  • 41. •  Modèle transmissif : l’élève est un cerveau vide à remplir… qui renvoie au modèle magistral antique •  Modèle comportementaliste : l’élève est un être à dresser, à faire automatiser… qui renvoie au positivisme du milieu du 20e siècle •  Modèle cognitiviste – constructiviste : l’élève est un cerveau plein à organiser ou réorganiser au moyen de situation – problème… qui renvoie aux théories du traitement de l’information, de la fin du 20e siècle; s’y ajoute en complément, le modèle connexionniste : l’élève est un cerveau à organiser en réseaux de savoirs, telle une toile d’hyper liens… 3 applications pédagogiques comparées Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 42. 42   Quelle  analyse  des  principales  applica/ons  pédagogiques  ?   Avantages  et  limites  ?   Pédagogie  transmissive   Avantages  du  modèle  transmissif  :     •  modèle  moins  chronophage  que  nul   autre.   •  peu  de  moyens,  prépara/on  économe   •  pas  d’an/cipa/ons  :  situa/on  didac/que,   hypothèses  d’appren/ssage,  zone  de   proche  développement.   •  simplement  rédiger  les  propos  du  cours   •  traces  dans  ouvrages  scolaires,     Limites  du  modèle  transmissif  :   •  enseignant  travaille  «  en  aveugle  »   •  risque  d’interférence  avec  concep/on   ini/ale  inadéquate     •  ce  qui  est  dit  par  l’enseignant  n’est  pas   toujours  entendu  de  la  même  façon  par   tous  les  élèves.   •  pas  d’analyse  des  erreurs  des  élèves Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 43. Pédagogie  comportementaliste   Avantages  du  modèle  comportementaliste  :     •  prof  aLen/f  aux  possibilités  et  à  l’évolu/on   individuelle  de  l’élève,  sen/ment  de  réussite   •  proposi/on  d’ac/vités  bien  adaptées  avec  des   tâches  très  structurées,  délimitées,  progressives.   •  progression  à  son  rythme  pour  l’élève   •  évalua/on  facilitée,  résultats  clairs  et  précis.     Limites  du  modèle  comportementaliste  :     •  tâches  découpées,  manque  de  vision  d’ensemble,   manque  des  aspects  synthé/ques  et  globaux   d’appren/ssage,  appren/ssage  par/el   •  mo/va/on  par/elle  :  suivre  le  chemin  du  fichier   •  concep/ons  ini/ales  pas  prises  en  compte,   suscep/bles  de  ressurgir  face  à  un  problème  plus   complexe   •  transfert  des  connaissances  dans  d’autres   situa/ons  pas  explicites.     •  risque  d’assimila/ons  figées.     •  étapes  intermédiaires  standardisées,   •  prise  en  compte  d’un  élève    lambda  standard,     •  conflits  cogni/fs  (socio-­‐cogni/fs)  pas  prévus…   43  
  • 44. Pédagogie  construc4viste   Avantages  du  modèle  construc7viste  :     •  confronta/on  à  un  problème  à  résoudre,     •  sens  et  mo/va/on  à  l’appren/ssage   •  concep/ons  ini/ales  inadéquates   détruites  ou  réorganisées,  pas  de  risque   de  refaire  surface,  nouvel  état  d’équilibre   dans  la  durée.     Limites  du  modèle  construc7viste  :       •  enseignement  très  coûteux  en  temps,   •  haut  niveau  de  compétence  de   l’enseignant,  pour  la  concep/on  de  la   situa/on  didac/que  que  pour  la  ges/on   des  rela/ons  et  de  la  communica/on.   •  difficulté  à  trouver  des  situa/ons-­‐ problèmes  adéquates  et  suffisamment   résistantes  pour  mobilisa/on  de  nouvelles   compétences   •  Phase  de  déstabilisa/on  délicate  chez   certains,  problème  de  main/en  de   l’adhésion  à  la  tâche.     44  Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 45. Avantages et limites des modèles en une page •  Avantages   du   modèle   transmissif   :   L’enseignement   fondé   sur   ce   modèle   est   moins   chronophage   que   nul   autre.   Il   demande   peu   de   moyens.   Sa   prépara/on  est  aussi  économe  :  l’enseignant  n’a  pas  à  se  soucier  d’une  situa/on  didac/que,  à  effectuer  des  hypothèses  d’appren/ssage  sur  ses   élèves,  ni  à  envisager  leur  zone  de  proche  développement.  La  seule  condi/on  est  de  rédiger  les  propos  du  cours.  Il  est  conforme  si  les  apprenants  sont   mo/vés  et  aLen/fs  (cours  universitaire  par  exemple).  CeLe  forme  d’appren/ssage  est  longtemps  apparue  dans  les  ouvrages  scolaires,  on  y  trouve   encore  quelques  traces.  Il  s’agissait  de  découvrir  une  règle  gramma/cale  ou  mathéma/que  à  par/r  d’un  texte  ou  problème  exemplaire.  Puis  de  lire  la   règle  canonique  afférente  juste  d’avant  d’enchaîner  des  exercices  d’applica/on.   •  Limites  du  modèle  transmissif  :  L’enseignant  travaille  «  en  aveugle  »,  sans  cer/tude  d’une  récep/on  sa/sfaisante  de  son  cours  ni  relevé  des  écueils   rencontrés  chez  les  apprenants  :    si  une  concep/on  ini/ale  inadéquate  existe,  le  danger  est  qu’elle  ne  soit  pas  remise  en  cause,  et  interfère  avec  la   nouvelle  connaissance.  Ce  qui  est  dit  par  l’enseignant  n’est  pas  toujours  entendu  de  la  même  façon  par  tous  les  élèves.  Les  erreurs  des  élèves  ne  font   pas  l’objet  d’une  analyse  ni  d’un  plan  d’adapta/on  à  ce  que  les  élèves  peuvent  effectuer  et  assimiler.   •  Avantages  du  modèle  comportementaliste  :  L’enseignant  est  aLen/f  aux  possibilités  et  à  l’évolu/on  individuelle  de  l’élève.  Il  peut  lui  proposer  des   ac/vités  bien  adaptées  avec  des  tâches  très  structurées,  délimitées,  progressives.  L’élève  peut  progresser  à  son  rythme.  Du  coup,  l’apprenant  est  le   plus  souvent  en  situa/on  de  réussite.  Les  objec/fs  étant  définis  précisément,  l’évalua/on  est  facilitée.  Les  résultats  obtenus  sont  clairs  et  précis.     •  Limites  du  modèle  comportementaliste  :  Les  tâches  découpées  cachent  la  vision  d’ensemble  :  l’élève  peut  réussir  chacune  des  étapes  du  chemin   balisé,  mais  être  incapable,  par  manque  de  vision  d’ensemble,  de  parcourir  ce  même  chemin  en  l’absence  de  balises.  Les  aspects  synthé/ques  et   globaux   d’un   appren/ssage   peuvent   manquer,   la   mo/va/on   comme   l’appren/ssage   peuvent   être   par/els.   Prenons   l’exemple   des   fichiers   d’appren/ssage  mathéma/que  de  l’école.  On  y  trouve  un  programme  d’exercices  balisé  où  l’élève  pris  en  main  ne  tâtonne  plus.  Il  finit  par  ne  plus   savoir   poser   des   opéra/ons   sinon   selon   la   manière   donnée   dans   le   fichier.   Les   concep/ons   ini/ales   n’étant   pas   prises   en   compte,   elles   sont   suscep/bles  de  ressurgir  lorsque  l’élève  se  trouvera  devant  un  problème  plus  complexe.  Le  transfert  des  connaissances  dans  d’autres  situa/ons  n’est   pas  explicite.  Risque  d’assimila/ons  figées.  Les  étapes  intermédiaires,  à  par/r  d’états  ini/aux  pas  forcément  évalués,  sont  standardisées.  Elles  ne   correspondent  qu’à  un  élève  lambda  standard  qui  n’est  pas  l’apprenant  du  formateur  in  situ.  De  surcroît,  la  concep/on  ne  peut  prévoir  tous  les   incidents  ou  conflits  cogni/fs  qui  peuvent  jaillir.  Il  n’y  a  pas  de  travail  de  réflexion,  la  priorité  est  donnée  à  l’automa/sa/on,  il  s’agit  d’automa/ser  des   connaissances.   Pensons   au   BLED   et   aux   tonnes   d’exercices   pour   automa/ser   des   règles   orthographiques,   qui   risquent   de   tourner   à   vide   pour   l’apprenant.     •  Avantages  du  modèle  construc7viste  :  L’apprenant  est  confronté  à  un  problème  à  résoudre,  permeLant  d’emblée  de  meLre  du  sens  à  son   appren/ssage  et  de  mo/ver.  Les  concep/ons  ini/ales  inadéquates  ayant  été  détruites  ou  réorganisées,  elles  ne  risquent  plus  de  refaire  surface  et  le   nouvel  état  d’équilibre  s’installe  dans  la  durée.     •  Limites  du  modèle  construc7viste  :    L’enseignement  fondé  sur  ce  modèle  est  très  coûteux  en  temps.  Il  nécessite  un  haut  niveau  de  compétence  de   l’enseignant,  autant  pour  la  concep/on  de  la  situa/on  didac/que  que  pour  la  ges/on  des  rela/ons  et  de  la  communica/on.  Un  solide  bagage   didac/que  est  appelé.  Il  est  parfois  difficile  de  trouver  des  situa/ons  problèmes  adéquates  et  suffisamment  résistantes  afin  que  l’apprenant  mobilise   de  nouvelles  compétences  aLendues  (objet  d’appren/ssage)  et  observe  que  ses  capacités  en  la  ma/ère  sont  obsolètes  et  demandent  d’être   corrigées,  restructurées.  La  phase  de  déstabilisa/on  est  délicate  chez  certains  (en  par/culier  ceux  en  grande  difficulté).  C’est  une  phrase  transitoire  où   l’apprenant  doit  maintenir  son  adhésion  à  la  tâche.     Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 46. La situation-problème •  Une situation problème est une situation d’enseignement qui s’appuie sur une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. •  Philippe Meirieu problématisa la notion de situation problème, •  2 idées fortes : •  à l'élève n'est pas vierge de conception (correcte ou erronée), •  à l'élève est le moteur de son apprentissage, il construit par lui-même •  Une situation problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié par le formateur. •  L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l‘apprenant de formuler hypothèses et conjectures. On se situe dans une forme de « démarche scientifique ». •  C’est une véritable énigme à résoudre, dans laquelle les apprenants sont en mesure de s'investir. Ils ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution en raison de l'obstacle à franchir pour y parvenir. Le Besoin de résoudre conduit l‘apprenant à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels, à mobiliser les connaissances visées par le formateur, utiles pour solutionner le problème dont il est question … •  L’élève donne un sens à une connaissance que si elle apparaît comme un outil indispensable pour résoudre un problème (la situation problématique) •  Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage, car elles sont favorables au conflit sociocognitif, qui est gage d’apprentissage. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 47. •  Psychologue et pédagogue russe, Vygostski s’intéresse particulièrement aux fonctions du langage égocentrique dont Piaget fait un obstacle à la pensée opératoire. Il est décrit comme une étape de transition entre le langage avec autrui et le langage pour soi. Pour lui, le langage égocentrique est utile, si les enfants parlent tous seuls, c’est pour s’aider à accompagner et à orienter leurs pensées. Ainsi, le langage égocentrique est déjà un langage intérieur qui a pour destin de se libérer du langage oral. Vygostski qui met aussi en évidence que les fonctions psychiques supérieures se développent grâce aux outils mentaux que sont les systèmes de signes comme le langage oral ou écrit. Il s’oppose à son compatriote Pavlov qui généralise à l’homme ses expériences sur les chiens en analysant les conduites complexes en termes de composition de réflexes. •  Le même auteur considère que les apprentissages scolaires interviennent dans le développement intellectuel. Il propose une distinction entre concept quotidien et concept scientifique : les concepts quotidiens relèveraient d’une expérience spontanée, non organisée de l’enfant, tandis que les concepts scientifiques s’appuient sur le tissu conceptuel de l’enfant et sont liés au langage et au discours de l’adulte. •  L’apprentissage selon Vygostki ne peut s’effectuer qu’au travers des pratiques de coopération sociale qui règlent les échanges avec autrui. Le psychologue russe est aussi à l’origine de la zone de proche développement : cette zone se situe entre l’état de développement actuel (ce que l’enfant sait faire seul à un moment donné) et un état de développement futur. C’est la zone du potentiel des apprentissages : ce que l’enfant est capable de faire tout d’abord avec l’aide d’autrui avant de pouvoir ensuite le réaliser de manière autonome. Du coup, pour être efficaces, les interventions de l’enseignant doivent se situer dans cette zone de proche développement de l’élève. La zone de proche développement Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE
  • 48. ü Le modèle réflexologique = le behaviorisme => élève dont remplir le cerveau => machine à apprendre : QCM, systématisation, mémorisation, récitation ü Le modèle cognitiviste = traitement de l’information =>le structuralisme piagétien = construction des apprentissages => élève dont cerveau à réorganiser : la situation problème ü Le modèle connexionniste => réseaux d’unités simples interconnectés => élève dont cerveau à organiser en réseaux de savoirs : la carte mentale, la toile… Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 49. Le modèle de Houssaye •  Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir. •  Derrière le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner. L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. •  Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du faire savoir… •  Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique : la relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’ENSEIGNER, la relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’étudiant et qui permet le processus FORMER, enfin la relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour APPRENDRE. •  Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle général, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le troisième fait le fou ou le mort. Prenons le cas de l’enseignement traditionnel, il privilégie le savoir ou programme et le corps professoral avec ses charges de travail à respecter, les élèves ne sont pas entendus et font alors le chahut ou dorment. •  De même dans l’enseignement non directif, la relation pédagogique est primordiale et le savoir est soit inexistant, soit réinventé. Enfin dans la FOAD et les TICE, les enseignants ont peur d’être exclus/inutiles ou surchargés de travail pour les ressources pédagogiques, car c’est la relation savoir-étudiant, APPRENDRE qui est privilégiée. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 50. Le triangle pédagogique avec ses 3 pôles et 3 axes, boussole de pratique 50   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 51. •  Un modèle centré sur le savoir forme une pédagogie par objectifs déterminés par la configuration de l’objet de savoir, par des déterminantes interdisciplinaires. •  Un modèle centré sur l'enseignant/le formateur constitue une pédagogie transmissive, elle est centrée sur le discours du formateur. •  Un modèle centré sur l'élève/ l’apprenant ou formé focalise sur les capacités des élèves, leurs zones de proche développement, avec un intérêt clair pour leur manière de s’approprier un savoir; ce qui peut donner lieu à des pédagogies différenciées. C’est une autre façon d’aborder les divers courants pédagogiques en partant de chacun des pôles du fameux triangle pédagogique de Houssaye. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016 Le triangle pédagogique et les courants pédagogiques
  • 52. à Les pédagogies dites de la systématisation de type « Bled » ne favorisent pas un apprentissage par le « faire », c’est-à-dire la manipulation, l’expérimentation, puis la confrontation au groupe à L’élève est seul face à lui-même et ses conceptions, sans motivation ni déséquilibre provoqué par un « conflit socio cognitif » • à La situation est confortable, les connaissances en stock ne sont pas remises en question à  En revanche, ces pédagogies permettent de renforcer des acquisitions expérientielles au moyen d’exercices d’entraînement qui systématisent en vue d’automatiser des procédures apprises par exemple en calcul ou en orthographe… à  Fondée sur les théories d’apprentissage comportementaliste, qui mettent en avant l’acquisition de comportements, il s’agit, ici, de graver avant tout en mémoire des savoirs, dans le stock interne chez l’élève. Pédagogie centrée sur l’objet de savoir cf. Les pédagogies dites technologiques ou de la systématisation, liées au modèle béhavioriste 24 APPRENTISSAGE ENTRAINEMENT SYSTEMATISATION CONDITIONNEMENT (attention : éviter le dressage ! ) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 53. à Les pédagogies dites de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte. Souvent appelées pédagogie traditionnelle, elles sont centrées sur la transmission des savoirs constitués. à L’acte d’enseigner implique chez les élèves le fait de recevoir un savoir déjà structuré par l’enseignant et de le transformer en réponse, performance, savoir. à  Mais pas nécessairement le fait de le construire, c’est-à-dire de se l’approprier personnellement. à  Ces pédagogies sous-estiment ainsi le rôle de l’élève et de ses processus cognitifs dans la construction de son savoir par lui-même . Pédagogie centrée sur l’enseignant Cf. Les pédagogies dites de la transmission liée au modèle transmissif traditionnel 26 Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 54. à Dans les pédagogies centrées sur l’apprenant, il est mis à sa disposition des moyens d’apprendre, des moyens de réussir. à Les pédagogues de l’apprentissage s’efforcent de mettre en place des conditions et situations d’apprentissage afin que les élèves apprennent et tentent d’être des médiateurs. (cf. le tutorat, la différenciation) à Ici, on s’intéresse à la manière de s’approprier les savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi aux démarches que mettent en œuvre les apprenants. à Fondé sur les théories constructivistes, l’apprentissage implique des processus internes actifs du sujet, qui interagissent avec le milieu environnant. Ces pédagogies dites actives font du savoir le produit de l’activité de l’élève . à L’enseignant développe un rôle de guide qui fait apprendre, aide l’apprenant dans son travail en classe , et met en œuvre des pédagogies, qui intègrent les processus d’apprentissage des apprenants. Ici rien ne vaut que pour le sujet, par le sujet. On s’intéresse au fonctionnement cognitif et affectif de l’apprenant. Pédagogie centrée sur l’élève Cf. Les pédagogies dites socio – constructivistes, liées au modèle (auto-socio) constructiviste/cognitiviste 28APPRENTISSAGE REFLEXION RECHERCHE = ESSAIS- ERREURS DECOUVERTE - STRATEGIES (attention : gérer le temps !)Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 55. 55   • TEST  :  Au  regard  de  ces  photographies,  qu’est-­‐ce  qu’apprendre  ?   • Que  pensez-­‐vous  de  ces  photographies  ?     • A  quels  principes  d’appren/ssage  peuvent-­‐elles  renvoyer?   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 56. Différencier modèle pédagogique et modèle andragogique •  Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes; ce néologisme est forgé sur le modèle de pédagogie, •  le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école). •  La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants. •  L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 57. + en détails pédagogie/andragogie •  Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes. Ce néologisme est forgé sur le modèle de pédagogie, le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école). De la même façon a été inventé le terme andragogie, à l'aide de la racine anêr (andros), signifiant "l'homme", "l'être humain de sexe masculin". Cette étymologie est discutable puisqu’« andragogie » ne renverrait donc qu'à une formation de l'homme par opposition à la femme. Cette équivoque sémantique amène à souvent préférer l’expression « formation pour adulte ». •  Le modèle pédagogique : La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants. Le modèle s’est développé en Europe, d’abord dans les écoles religieuses dès le VIIe siècle puis dans les écoles publiques au XIXe siècle. Tout le système pédagogique fonctionne sur un ensemble de postulats que nous pouvons énoncer de la manière suivante. Les apprenants dépendent des adultes et de programmes scolaires énoncés pour eux. Ils doivent apprendre un ensemble de choses considérées comme essentielles et incontournables pour leur classe d’âge. Les élèves ont seulement besoin de savoir qu’ils doivent apprendre, pas nécessairement pourquoi ils doivent apprendre. L’enseignant décide donc seul de ce qui sera appris, quand et comment. •  - La logique scolaire est fondée sur l’obligation, non pas l’adhésion volontaire. •  - L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage. •  - Les méthodes pédagogiques d’enseignement sont souvent classiques : cours magistraux, exercices de systématisation, travaux d’exposés… •  - L’enjeu principal est d’acquérir des connaissances sur un thème donné, l’apprentissage s’appuie donc sur une logique de contenu. •  - La motivation des apprenants n’est pas intrinsèquement liée aux contenus. Elle est stimulée par des signes extérieurs comme des notes, des évaluations, des encouragements ou des avertissements. •  - La discipline est un moyen de canaliser le manque d’appétence aux apprentissages de contenus non motivants pour les enfants. •  Le modèle andragogique : L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Sur quelles hypothèses repose ce modèle ? Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose pour adhérer à des activités d’apprentissage proposées. Les adultes revendiquent d’être traités comme des individus capables de s’autogérer. Ils admettent difficilement qu’autrui impose sa volonté sans justification. Les adultes arrivent en cours avec une expérience propre. Cela rend de groupe très hétérogène et exige la plupart du temps une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. En revanche, cela favorise les méthodes expérimentales et activités d’échange à partir des expériences, des conceptions des uns et des autres. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 58. Éléments d’andragogie •  Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans des situations authentiques, si les savoirs enseignés permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont nouvelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement personnel et professionnel de l’adulte. •  L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que les connaissances, les compétences, les attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles. L’aspect concret et de transférabilité des connaissances acquises est très important. •  Les adultes sont intimement motivés par le désir d’accroître leurs compétences professionnelles, leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi... Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 59. Éléments d’andragogie §  L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre les différentes phases de la formation ; §  L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adultes apprenant ; §  L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 60. 60   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 61. APPRENDRE GRACE AU CONFLIT ENTRE LE NOUVEAU ET L’ANCIEN SAVOIR LE CONFLIT COGNITIF DANS LA ZONE DE PROCHE DEVELOPPEMENT DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR CONFLIT COGNITIF Il y a conflit, déséquilibre, face à de l'inconnu ... Il y a un problème avec les cadres de pensée habituels de l’apprenant, avec ses représentations; cela pose problème, crée un conflit personnelle et l'amène à décider: « Je dois faire quelquechose... »; « Il y a des choses à apprendre »; « Il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis- entre là où je suis et ce que je veux faire" Fait des essais pour résoudre le problème Recherche des réponses à la situation Crée une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves Fait émerger les représentations Complexifie les situations successives CONFLIT SOCIOCOGNITIF Dans une situation d'interaction sociale il y a une confrontation des représentations avec celle des autres, ce qui provoque leur modification et améliore la compétence de chacun. Il y a tension entre des représentations, il se crée des équilibres provisoires, puis des restructurations… Echange, confronte, compare avec d'autres. Réalise, avec des pairs, une tâche commune pour prendre conscience qu'il y a des alternatives. Prendre consciences de conceptions autres Organise les groupes, Veille au respect des contraintes, Reformule les consignes, N'apporte pas d'information Met à disposition des ressources, Choisit le mode de confrontation le plus efficace. METACOGNITION Il s’agit de prendre conscience des méthodes de pensée, de sa manière d’apprendre, de ses stratégies personnelles de résolution de problème afin de réguler ses propres processus de pensée.  Verbalise la méthode de pensée qu'il vient d'appliquer En prend conscience et peut agir dessus.  Aide à formuler, Stimule, encourage, accepte toutes les propositions, Multiplie les prises de parole. SECONDARISATION C’est conduire les élèves à exercer des activités de pensée, à réfléchir sur leur « faire », sur la sens qui existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire: il ne s’agit pas de faire pour faire mais de faire pour théoriser, il faut sortir de la matérialité de la tâche scolaire pour abstraire et former un concept. Verbalise ce qu’il a fait, quelles furent ses difficultés et facilités devant la tâche scolaire, quelles furent ses stratégies pour réussir, ce qu’il retient-il, à quoi cela va t-il lui servir ? Aide à formuler Stimule, encourage l’explicitation Multiplie les prises de paroles chez les « bons » élèves ET les « moins bons » élèves
  • 62. Schéma canonique pour faire apprendre Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016