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THEME	2	:	Analyse	de	l’activité	de	planification	de	la	
classe	par	le professeur,	démarche	d'étude	des	
fiches	de	préparation
PHILIPPE	CLAUZARD
MCF	INSPE	DE	LA	REUNION
UNIVERSITÉ	DE	LA	RÉUNION
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Formation	au	MRP
MÉMOIRE	DE	RECHERCHE	
À	VISÉE	PROFESSIONNELLE
En	préambule
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
QU’EST-CE	QU’UN	MÉMOIRE	
PROFESSIONNEL	ET	QUI	LE	DIRIGE	?
q La	réalisation	d’un	mémoire	de	recherche	professionnalisant	permet	une	initiation	à	la	
recherche	sur	des	problématiques	liées	à	l’enseignement,	l’éducation	ou	à	la	formation.	Au-
delà	de	cette	initiation,	le	mémoire	doit	s’inscrire	dans	le	cadre	d’une	formation	
professionnelle	dédiée	aux	métiers	de	l’Education	(Annexe	1).	
q Le	mémoire	est	destiné	conjointement	à	vérifier	l’aptitude	à	la	recherche	(maîtriser	l’étude	
d’une	question,	la	documenter	valablement	tant	au	plan	des	publications	existantes	que	de	
celui	du	recueil	d’informations	originales,	en	tenant	compte	des	normes	et	des	exigences	
des	disciplines	de	référence)	et	à	contribuer	à	la	formation	de	praticiens	réflexifs.	
q Le	directeur	de	mémoire	peut	être	un	formateur	de	l’Ecole	Supérieure	du	Professorat	et	de	
l’Education,	un	Inspecteur	de	l’Education	nationale	ou	un	professeur	des	écoles	maître	
formateur.	
q Le	sujet	du	mémoire	est	défini	en	collaboration	avec	le	directeur	de	mémoire.
q Il	est	possible,	après	négociation	avec	le	directeur	de	mémoire,	de	rédiger	un	mémoire	en	
binôme.	Dans	ce	cas,	les	parties	rédigées	devront	être	clairement	identifiées.	Les	étudiants	
choisissant	de	travailler	en	binôme	peuvent	rendre	:	- un	mémoire	unique	pour	le	binôme	au	
nom	de	deux	étudiants	;	- un	mémoire	distinct	par	étudiant	du	binôme.
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QUEL	FORMAT	
DOIT	PRENDRE	LE	MÉMOIRE	?	
Présentation	générale	· entre	50	et	60	pages,	bibliographie	comprise	sans	
compter	les	annexes	;	· police	:	times	new	roman	(taille	12)	;	· interligne	
1,5.	marges	2,5	cm	;	· numérotation	des	pages.	Pages	liminaires	· un	
sommaire	;	· un	engagement	de	non	plagiat	doit	figurer	en	première	page	
de	l’écrit	rendu	(Annexe	4)	;	· une	bibliographie	;	· des	annexes	;	· 4	ème	
de	couverture	(résumé	en	français,	en	anglais	ou	dans	une	autre	langue	
parlée	dans	la	Communauté	Européenne,	mots	clés)	;
Première	de	couverture	du	mémoire	La	première	de	couverture	du	mémoire	
comporte	les	informations	suivantes	(Annexe	3)	:	- ESPE	de	l’université	de	la	
Réunion	(logo	téléchargeable)	;	- année	de	soutenance	;	- titre	du	mémoire	;	-
parcours	du	Master	2	:	MEEF	mention	«	premier	degré	»	– parcours	«	
professeur	des	écoles	»	;	- présenté	et	soutenu	par	:	Nom	et	Prénom	de	
l’auteur	;	- sous	la	direction	de	:	Nom	et	Prénom	du	directeur,	sa	fonction	;	-
jury	(faire	figurer	sa	composition	dans	l’ordre	alphabétique	des	noms	des	
membres	avec	leurs	prénoms	et	leurs	fonctions	respectives).
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QUEL	FORMAT	
DOIT	PRENDRE	LE	MÉMOIRE	?	
Le	résumé	du	mémoire	Le	résumé	du	mémoire	est	constitué	d’environ	1000	signes	
et	reprend	les	éléments	clés	du	mémoire	(problématique,	méthodologie	retenue,	
principaux	résultats).	Le	résumé	doit	être	rédigé	selon	les	normes	en	vigueur	:	en	
français,	en	anglais	ou	éventuellement	dans	une	langue	parlée	au	sein	de	la	
communauté	européenne.	Le	résumé	est	accompagné	de	5	mots-clés	issus	des	
thesaurus	en	usage	dans	le	domaine	d’étude,	en	français	et	en	anglais	(Annexe	5).	
La	bibliographie	Il	existe	plusieurs	normes	bibliographiques.	Une	norme	sera	
choisie	en	accord	avec	le	directeur	de	mémoire	et	utilisée	strictement	(exemple	en	
Annexe	6).
Voir	les	annexes	sur	le	site	internet	de	l’ESPE	:
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/
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COMMENT	CONDUIRE	LE	PROCESSUS	
DE	RÉDACTION	DU	MÉMOIRE	?
Les	étudiants	doivent	adopter	une	attitude	proactive	dans	le	travail	
de	rédaction	du	mémoire	consistant	à	mettre	en	place	un	
échéancier	de	travail	précis.	
Outre	les	séminaires	éventuellement	organisés	par	le	directeur,	les	
étudiants	solliciteront	ce	dernier	pour	des	entretiens	de	travail	
(pouvant	être	en	présentiel,	en	distanciel- sessions	Skype	par	
exemple),	ou	la	lecture	de	leurs	écrits.
POUR	PLUS	D’INFOS
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-
1er-degre/memoires/
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COMMENT	S’ORGANISE	ET	SE	
DÉROULE	LA	SOUTENANCE	?
La	soutenance	dure	30	minutes	:	
- 15	minutes	de	présentation	par	l’étudiant(e)	;	
- 15	minutes	d’échange	avec	le	jury	de	soutenance.	Les	questions	peuvent	
porter	aussi	bien	sur	l’écrit	que	sur	l’exposé	oral.	
En	cas	de	soutenance	conjointe	du	mémoire	(présentation	
interdépendante)	ou	de	soutenance	à	deux	(l’un	après	l’autre),	la	
présentation	sera	de	20	minutes	:	
- 10	minutes	par	étudiant	;	
- 15	minutes	d’échange	pour	chaque	étudiant.	
Après	sa	soutenance,	l’étudiant	sera	invité	à	sortir	de	la	salle	afin	que	le	
jury	délibère.	Il	sera	demandé	à	l’étudiant	d’entrer	à	nouveau	après	
quelques	minutes	pour	entendre	officiellement	le	contenu	de	la	
délibération	du	jury	et	la	note	obtenue.
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COMMENT	
EST	ÉVALUÉ	LE	MÉMOIRE	?	
	 Le	mémoire	et	la	soutenance	sont	évalués	par	les	membres	du	jury	de	soutenance.	Différents	
aspects	sont	évalués	:	
·	le	processus	d’élaboration	du	travail	;
·	la	qualité	de	l’écrit	rendu	;
·	la	prestation	de	l’étudiant	au	moment	de	la	présentation	de	son	travail	;	
·	l’entretien	avec	le	jury.	
	 Le	mémoire	est	jugé	selon	la	pertinence	du	lien	:	problématique/cadre	théorique/recueil	de	
données/analyses/interprétation	et	conclusions
	 Lors	de	la	soutenance,	il	peut	être	question	de	présenter		l’origine	du	projet	et	les	motivations	
personnelles	;	une	explicitation	des	liens	théorie/pratique	;	de	discuter des	problèmes	
rencontrés	autour	du	travail	du	mémoire.	
	 Il	est	aussi	apprécié	de	discuter	des	relations	entre	les	données	de	l’étude	réalisée	avec	les	
études	antérieures	;	des	regrets	(ce	qu’il/elle	aurait	pu	faire)	ou	des	limites	du	travail	;	des	
crikques	que	l’on	peut	formuler	à	propos	du	travail	;	de	l’évolution	de	la	pensée	(des	prémices	
du	projet	à	la	rédaction	finale)	;	de	perspectives	pour	la	suite	de	la	réflexion	(transposition	du	
travail	spécifique	à	un	autre	cycle	d’enseignement,	à	un	autre	niveau	de	classe	;	les	queskons	
qui	restent	en	suspens	;	les	suites	à	donner	à	ce	queskonnement)	;	de	ce	que	le	travail	a	
apporté	dans	la	formation	(apports	pour	la	vision	du	métier	:	transformations,	confirmations)	
;	de	perspectives	pour	la	suite	de	la	carrière.	
	
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Thématique	n°2	de	recherche	proposé	par	P.	Clauzard:	
Analyse	de	l’activité	de	planification/préparation	de	la	classe	par	
le professeur,	démarche	d'étude	des	fiches	de	préparation
Cette	thématique	interroge	le	travail	de conception	du cours	à	l'école	maternelle	et	
élémentaire. Les	étudiants	devront	interroger	comment	les	enseignants	planifient-ils,	
préparent-ils	leur	classe,	leur	séquences ?	A	quoi	pensent-ils	lorsqu'ils	préparent	?	À	quels	
outils	font-ils appel	?	Comment	s'organisent-ils	?	Quelles	méthodes	mettent-ils	en	oeuvre
?	De	quel	type	de	planification	s'agit-il	?	Quels	difficultés,	quels	dilemmes rencontrent-ils	
?	Quels	facteurs	influencent	leurs	réflexions	planificatrices	?
Les	étudiants	chercheront	aussi	à	déterminer	quelles	sont	les	stratégies	personnelles	
développées	pour	préparer	des	séquence d'enseignement	- apprentissage.
Le	travail	de	recherche	portera	sur	l'étude	des	planifications	- fiches	de	préparation	de	
collègues	enseignants ou	les	siennes	propres	(dans	le	cadre	d'un	binôme	où	l'un	peut	
interroger	la	préparation	de	l'autre). Il	s'agira	de	se	distancer	des	productions	écrites	et	
de	les	considérer	comme	des	traces	d'une	pensée	planificatrice,	d'effectuer	une	relation	
avec	la	mise	en	oeuvre de	la	préparation	afin	de	mesurer	des	éventuels	écarts	et	de	
tenter	de	les	comprendre.
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Mots	clefs	de	la	thématique	2	pour	
vos	recherches	documentaires	:	
Analyse	de	l'activité	enseignante	de	planification
Didactique,	action	didactique	conjointe,	
Gestes	d’enseignement,	gestes	d'étude
Écart	entre	le	prévu	et	le	réalisé
Ergonomie
…/...
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BIBLIOGRAPHIE	SUR	LA	THÉMATIQUE
Charlier	E.	(1986), Étude	des	décisions	pédagogiques	prises	par	les	enseignants	lors	de	la	planification.	
Caractéristiques	et	facteurs	explicatifs	des	décisions,	Thèse	de	doctorat	en	sciences	de	l’éducation,	université	de	
Liège.
Tochon François (1989), A	quoi	pensent	les	enseignants	quand	ils	planifient	leurs	cours	?, Revue	française	de	
pédagogie,	n°86,	Paris,	Institut	National	de	Recherche	Pédagogique.
Tochon François	(1993), L’enseignant(e)	expert(e),	Paris,	Nathan.
Wanlin,	Philippe	(2009),	« La	pensée	des	enseignants	lors	de	la	planification	de	leur	enseignement », Revue	
française	de	pédagogie,	166,	p.	89-128.
Clauzard,	P.	(2011)	Expérimentation	d’un	outil	d’investigation	ergonomique	dans	le	champ	de	l’enseignement,	
Actes	du	colloque	«	Outils	pour	la	Formation,	l’Éducation	et	la	Prévention	».
Durand,	M.	(2002),	L'enseignement	scolaire,	Paris	:	PUF.
Leplat J.	(1997),	Regards	sur	l’activité	en	situation	de	travail.	Contribution	à	la	psychologie	ergonomique,	Coll.	Le	
Travail	Humain,	Paris,	PUF.
PASTRE	P.,	MAYEN P.,	VERGNAUD	G.	– (2006)	- La	didactique	professionnelle,	note	de	synthèse,	Revue	française	
de	pédagogie,	n°154,	INRP.
PASTRÉ, P.	(2007).	Quelques	réflexions	sur	l'organisation	de	l'activité	enseignante. In	Les	organisateurs	de	l'activité	
enseignante	:	perspectives	croisées,	Recherche	et	formation,	n°56,	INRP.
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SUGGESTION	DE	SUJETS	A	ETUDIER	POUR	S’INITIER		
A	LA	RECHERCHE	dans	le	cadre	de	la	thématique	2	
§ Comparaison	entre	les	planifications	dans	une	école,	sur	un	même	niveau
§ Comparaison	entre	les	planifications	entre	les	membres	du	binôme
§ Prise	en	compte	dans	la	préparation	de	l’	articulation	entre	geste	enseignement	et	gestes	
d'études	de	l’élève
§ Anticipation	pendant	la	préparation	des	gestes	d'étayage	auprès	des	élèves	en	difficulté,	
spécificités	des	gestes	d'étayage	dans	une	classe	hétérogène
§ Qualité	des	scénarios	de	classe	envisagés	dans	les	fiches	de	préparations,	pour	parer	à	des	
incidents	didactiques	ou		des	incidents	pédagogiques
§ Spécificités	des	planifications	entre	École	maternelle	et	en	École	élémentaire
§ Les	rituels	scolaires	et	la	planification
§ Les	dimensions	du	jeu	didactique	dans	la	planification
§ …/...
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En	développement	de	l’exposé
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La	procédure	de	recherche
Champ	des	études	sur	le	travail	enseignant	appliqué	à	la	planification	ou	
préparation	de	la	classe	:	c’est	l’analyse	du	travail	avant	le	« faire	classe »
Cadre	des	sciences	du	travail,	de	l’ergonomie	cognitive,	de	la	didactique	
professionnelle
Etude	des	pratiques	effectives	de	préparations	de	la	classe	dans	une	
perspective	d’intelligibilité	des	invariances	et	des	singularités
Expérimentation	d’une	simulation	de	conception-planification	d’un	« faire	
classe »;	Fiche	de	préparation	standardisée	comme	support
Etude	sur	documents,	comparaisons	de	fiches	de	préparation,	entretien	
d’explicitation	avec	les	auteurs	des	fiches	de	préparation;	analyse	des	fiches	de	
planification	et	des	propos	enregistrés…
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Problématique	générale	du	thème	2
L’optique est de comprendre la manière de concevoir une séquence en école
élémentaire ou maternelle. Une grande partie du travail enseignant s'imagine,
se conçoit, se bâtit dans cette dimension relativement cachée.
La question est de s'intéresser à la manière de concevoir, de planifier, de
rédiger un scénario d'apprentissage pour un cours qui s'animera quelques
heures plus tard.
Les recherches en éducation montrent une gamme de gestes professionnels
qui s'actualisent dans la classe. Il reste à définir ce qui préside à la conception
dans « l'avant ».
On peut faire l’hypothèse d’une activité organisée, d’un système finalisé sous
la forme d’un scénario aux dimensions ajustables selon le réel d’une situation
marquée par diverses contingences didactiques, cognitives et matérielles,
temporelles.
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Constats	globaux
Cette	activité	de	planification	– conception	s’inscrit	dans	la	
redéfinition	de	la	tâche	selon	le	paradigme	de	la	psychologie	
ergonomique	défini	par	Leplat (1997).	
Il	s’agit	d’une	activité	d’enseignement	qu’on	se	prescrit	à	partir	
d’une	traduction	opérée	sur	les	programmes	scolaires	en	fonction	
de	l’objet	d’apprentissage,	des	hypothèses	d’apprentissage	des	
élèves	et	de	la	configuration	de	la	classe.	
Entre	la	prescription	et	le	réalisée :	la	planification	redéfinie	la	tâche
tâche prescrite
tâche	redéfinie		
tâche	réalisée
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L'enseignant	planifie	ses	cours	avant	la	leçon	(la	préaction)	mais	aussi	entre	
deux	leçons	afin	de	penser	la	continuité,	c'est	une	régulation	postactive.	
L'interaction	en	classe	comprend	elle-même	des	opérations	cognitives	de	
planification	du	moment	qui	suit	en	fonction	de	ce	qui	vient	de	se	dérouler,	
rappelle	Tochon (1989),	une	opération	de	réflexivité	dans	le	feu	de	l’action	
(Schon).	
Il	y	a	un	jeu	adaptatif	entre	l'action	passée	et	l'action	à	venir,	un	
fonctionnement	interactif	entre	le	sujet	enseignant	et	les	contraintes	de	la	
situation	de	classe,	médiatisé	par	la	planification	qui	forme	un	instrument	
d’adaptation,	dans	un	mouvement	cyclique	comme	suit.
planification	
préactive
re -
planification	
régulatrice
planification	
post-active
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Création	d’un	milieu	didactique,	d’un	contrat	
didactique,	en	fonction	d’une	chronologie	et	d’un	
partage	des	responsabilités	entre	transactants…
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Planification	=	dynamique	cyclique
Pour	Charlier	(1986),	la	planification	est	un	ensemble	de	décisions	qui	
proviennent	du	traitement	d'informations	issues	du	contexte	
d’enseignement	- apprentissage.	
Planifier	conduit	à	des	sélections,	à	des	prises	de	décisions,	à	des	
organisations	et	des	sériations	de	routines	(Clark	&	Yinger,	1979).	
Tochon (1989)	défend	le	principe	d’une	élaboration	progressive	des	plans	
constamment	réajustés,	à	partir	de	trois	phases	:	l’élaboration,	l'investigation,	
l'adaptation.	
Cf.	propos	de	Yinger (1977)	sur	un	acte	d'enseignement	cyclique,	en	perpétuelle	
adaptation	– remédiation,	dans	une	dynamique	d'arrangement	- improvisation	
élaborer
investiguer
s'adapter
.débriefer
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LIRE	DANS	LE	DIAPORAMA	DU	
THEME	1,	les	écrits	relatifs	au	travail	
de	G.	Sensevy
- notion	d’activité	conjointe
- notion	de	milieu	et	situation	pour	apprendre
- notion	de	jeu	d’apprentissage	vs	jeu	didactique	vs	jeu	épistémique
- Genèse	didactique	:	
◦ Chronogénèse:	réguler	les	avancées	du	savoir,	assurer	la	progression	du	temps	
didactique
◦ Topogénèse:	partager	les	tâches	et	les	responsabilités	de	l’enseignant,	des	élèves	
vis	à	vis	du	savoir	enseigné
◦ Mésogénèse:	aménager	le	milieu,	réguler	les	effets	de	contrat
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L’école	a	pour	vocation	de	conduire	les	élèves	à	la	formation	de	concepts	au	travers	de	ce	
que	les	didacticiens	nomment	des	jeux	d’apprentissage.	La	notion	de	jeu	peut	fournir	un	
modèle	pertinent,	car	elle	souligne	des	aspects	différents	de	l'activité	humaine,	des	aspects	
affectifs	et	cognitifs,	pragmatiques	et	stratégiques	de	l'action.	
Le	modèle	du	jeu	souligne	aussi	la	coopération,	le	jeu	est	fondamentalement	coopératif	en	
plus	d’être	mobilisateur	de	ressources.	Les	catégories	d’analyse	de	l’action	conjointe,	
développées	par	Sensevy,	indiquent	le	lien	indissociable	entre	formateur	et	apprenant,	la	
nécessité	de	coopération	qu'il	nomme	action	conjointe	au	sein	d’un	système	didactique.	
L'action	du	formateur	ne	peut	être	traitée	indépendamment	de	celle	de	l’apprenant	ni	de	
l'enjeu	de	savoir.	Il	est	ainsi	souligné	le	jeu	du	formateur	sur	le	jeu	de	l’apprenant	par	le	
truchement	d’une	topogénèse	qui	suggère	la	place	que	chacun	prend	dans	la	transaction.	
On	peut	interroger	le	jeu	des	apprenants	sur	le	jeu	du	formateur	ainsi	qu’en	retour,	comme	
une	réponse	dans	une	co-activité	dialogique	où	les	mots	engagent	des	actions	et	des	
attitudes.	Au	jeu	de	l’un	répond	le	jeu	de	l'autre	et	inversement.	On	ne	peut	négliger	
l’influence	des	feed-back	des	apprenants/stagiaires	que	le	formateur	peut	redouter	ou	bien	
souhaiter.	L'action	didactique	conjointe	est	bien	fondée	sur	une	relation	de	communication	
inscrite	dans	la	durée	autour	d’un	contenu.	La	relation	actualise	l'action	qui	est	actualisée	en	
retour	par	celle-ci.	Cette	relation	est	intrinsèquement	centrée	sur	un	objet	bien	précis	:	le	
savoir	qui	doit	être	transmis.	
(c)	Philippe	Clauzard,	MCF	Université	de	la	Réunion-ESPE,	novembre	2015- mars	2016
LE	JEU	DIDACTIQUE	D’APPRENTISSAGE	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevy
explique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenants
gagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par une
élucidation.
La notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment au
jeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doit
cacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Le
jeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'une
réflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale. Le
jeu produit des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé, il s'agit de produire
des effets (conditions de l’enrôlement). Les jeux d'apprentissage en classe peuvent se
penser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans des
procédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, des
observations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations et
contradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration,
d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.
En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer,
d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans des
transactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et les
élèves, qui vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir
(conditions de la secondarisation). Ces conditions constituent les fondements d’une
intrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repères
pour planifier ou lire une séance.
(c)	Philippe	Clauzard,	MCF	Université	de	la	Réunion-ESPE,	novembre	2015- mars	2016PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
La	position	du	savoir	dans	le	jeu	
d’apprentissage
Philippe	Clauzard MCF	Université		de	La	Réunion	– INSPE	- 2020
Jeu	didactique	:	un	jeu	pour	apprendre
	 Se	référant	aux	travaux	de	Sensevy,	le	professeur	engage	les	élèves	à	rentrer	dans	un	
jeu	didactique	qui	est	un	jeu	d’apprentissage	(dimension	de	définikon	de	la	consigne	et	
d’enrôlement)	dans	lequel	les	élèves	doivent	se	prendre	au	jeu	(dimension	de	
dévolukon)	pour	jouer	le	jeu	selon	des	règles	d’ackon	que	l’enseignant	fixe	(dimension	
d’ackon).	Les	résultats	des	ackons	demandent	à	être	formulés,	confrontés,	controversés	
(dimension	de	formulakon).	La	médiakon	du	professeur	consiste	ici	à	solliciter	divers	
explicakons	et	points	de	vue	d’élèves,	sans	occuper	le	devant	de	la	scène,	de	façon	à	
laisser	le	champ	libre	à	des	confrontakons	entre	élèves	(conflit	sociocognikf).	
L’enseignant	reprend,	peu	après,	la	main	du	jeu	didackque	en	validant	ou	invalidant	les	
proposikons	des	écoliers,	il	se	retrouve	en	situakon	d’arbitre	du	jeu	face	aux	preuves	
intellectuelles	présentées	pour	convaincre	(dimension	de	validakon).	La	validakon	étant	
suffisante,	il	est	permis	de	conduire	les	écoliers	à	«	penser	au	jeu	didackque	»	auquel	ils	
viennent	de	se	livrer	(dimension	de	métacognition)	et	«	penser	le	jeu	»	même	avec	son	
contenu	(dimension	de	secondarisation).
	 Ce[e	acvité	de	pensée	sur	le	savoir	et	les	stratégies	déroulées	pour	le	mobiliser	
permet	ensuite	une	généralisakon	de	connaissances	en	savoir	partagé	(dimension	
d’insktukonnalisakon).	Fixer	et	partager	le	savoir	sonne	la	fin	du	jeu	didackque.	À	
chacune	de	ces	étapes,	le	professeur	ajuste	stratégiquement	les	ackvités	de	la	classe	
d’apprentissage	pour	faire	conceptualiser.	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
institutionnalisation
finir	le	jeu	:
fixer	et	partager	le	savoir	
définition	du	jeu
Rentrer	dans	le	jeu
dévolution
Se	prendre	au	
jeu
action
Jouer	au	jeu
régulation
Conduire	le	jeu	
en	prélevant	des	
indices
étayage
Aider	le	jeu:	réponse	
individuelle	à	des		élèves	en	
difficultés		
secondarisation
+	métacognition
penser	au	jeu	et	le	jeu	:
exercer	des	activités	de	pensée	sur	le	savoir	
et	ses	stratégies	(regard	méta	sur	l’objet	de	
savoir	et	sur	la	conduite	cognitive)
Le	jeu	comme	théorie	de	l’activitehumaine	
- G.	sensevy,	modèle	revisite
MESOGENESE	:	niveau	« épi »,	registre	pragmatique,	
Du	sujet	agissant/	du	sujet	pragmatique,	niveau	d’action	des	
apprenants
formulation
Montrer/dire		
son	jeu
Niveau	intermédiaire
Niveau	d’action	
régulatrice	du	
professeur	
navigation
Ajuster	le	jeu
TRANSFERT	dans	une	nouvelle	situation	
scolaire	ou	professionnelle
TOPOGENESE	:	niveau	« méta »,	registre	
épistémique	
Du	sujet	pensant/sujet	réflexif/	sujet	épistémique,	
niveau	d’action	coopérative	professeur	&	
apprenants
CHRONOGENESE	:	niveau	objet	de	« savoir	appris »	
approprié/transféré
tissage
Ouvrir	le	jeu	
avec	mises	en	liens
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Résultats	d’expérimentation,	menée	
par	P.	Clauzard
Dans	le	cadre	d’une	expérimentation	de	simulation	:	préparation	à	voix	haute	d’une	
séquence	d’enseignement	- apprentissage	par	3	enseignants	experts	(CPC).	
On a noté que la planification est conçue comme un temps de réflexion et de
documentation, de construction d’hypothèses sur les apprentissages des élèves
selon leurs capacités et la spécificité académique et didactique de l’objet à
enseigner; un outil pour penser et animer la classe.
Chacun développe sa méthode propre de préparation selon des foyers de
préoccupation qui lui appartiennent. Il entre en considération une image opérative
déformée de la planification par rapport aux énoncés standard et aux fiches de
préparation proposées. Chacun développe une image opérative originale dans la
construction de plans pour faire classe : d’une certaine manière, l’enseignant
hypertrophie certains aspects de la préparation. On peut relever ainsi leurs foyers
de préoccupations qui modèlent d'une certaine façon leurs singularités dans la
préparation d’un cours.
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Analyse	catégorielle	des	entretiens	
PHILIPPE	CLAUZARDMCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	–INSPE	-2020
La conception de séquences hypertrophie certaines dimensions
particulières selon nos praticiens. Par exemple, la transposition didactique
peut être un foyer fort de préoccupation avec la didactique du savoir, une
centration sur les notions à enseigner avec leurs objectifs afférents. Chez un
autre enseignant, il est défendu un modèle global ou écologique de
l’apprentissage, un modèle opératif favorisant les articulations et
convergences entre les apprentissages, qui s’oppose au « tranchage de
l’apprentissage ». Un enseignant peut aussi focaliser sur l’adaptation fine de
l’enseignement au niveau des élèves. Il s’agit d’un modèle adaptatif et
flexible avec un scénario didactique défini par des hypothèses de co-activité
enseignant-élèves. Ces grandes préoccupations principales impactent
complètement leur préparation et leur jugement didactique et
pédagogique. Leurs hypothèses sur l'évaluation s’effectuent à l'aune de ces
mêmes préoccupations.
Résultats	d’expérimentationRésultats	d’expérimentation
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
La	singularité	de	chacun	des	acteurs	dans	
leur	manière	de	planifier	n’exonère	pas	
d’une	matrice	commune,	d’un	genre	
commun	de	geste	de	planification,	renvoyant	
à	une	structure	conceptuelle	de	la	situation	
de	planification	d’une	séquence	
d’enseignement	apprentissage.	
On	peut	l’esquisser	et	ainsi	la	modéliser
Résultats	d’expérimentation
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Des	gestes	de	planification,	
d’après	P.	Clauzard
Pôle	enseignant:	le	prof	
rédige	une	intrigue	
enseignante	pour	faire	
apprendre
Pôle	élève	:	le	prof	se	
projette	dans	le	champ	de	
tous	les	possibles	eu	égard	
à	sa	connaissance	
particulière	des	élèves,	il	
prévoit	des	alternatives,	il	
imagine	une	diversité	de	
plans…
Pôle	savoir:		le	prof	pétrit	
l’objet	de	savoir	de	
manière	à	le	rendre	
conceptualisable		pour	ses	
élèves
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Appropriation du	programme	
scolaire	(connaissance	et	conformité,	
répartition	et	progression)
Choix	d’objectifs	d’apprentissage
Documentation	sur	le	savoir	
académique
Conceptions	de	
l’enseignant	sur	le	
savoir,	sur	la	
discipline
d’enseignement
Conceptions	sur	
l’apprentissage
Caractérisation	
académique	de	l’objet	de	
savoir	(spécificités	er	
difficultés)
Caractérisation	des	
objectifs
Hypothèses	d’apprentissage	des
élèves		(ZPD),	(hypothèses	hautes	
et	basses	de	développement-
apprentissage)	:	itinéraires	de	
difficultés	cognitives,	paliers	de	
conceptualisation
progressive
Elaboration	du	contrat	didactique	
en	termes	de	chronogénèse,	
topogénèse et	mésogénèse
Relevé	d’indices	d’après	analyse	des	
erreurs,	rebonds	didactiques
Représentations des	élèves		sur	objet	
de	savoir	et	discipline
Réaction	cognitive	(et	
comportementale)	des	élèves
Anticipation d’incidents	didactiques	
(ou	pédagogiques)	potentiels,	
imprévus	didactiques
Tissages
envisageables	avec	
des	séquences	
précédentes
Liens	possibles	avec	
projet	de	classe
Etayages	probables
Choix/Panel	d’activités	
scolaires	possibles
Institutionnalisations
possibles	selon	de	degré	
de	conceptualisation	visé
Elaboration	de	modes	de	
régulations	collectives	
envisageables,	de	formes	
d’étayage	individuel possibles
Elaboration	de	plans	alternatifs	
(de	rechange)
Plans	d’accompagnement	dans	
conceptualisation	progressive
Définition du	jeu	didactique,	de	la	
tâche	scolaire,	création	d’un	milieu	
didactique	pour	faire	apprendre,	
Tissage	avec	leçons	précédentes,	
contextualisations	avec	projet	de	
classe
Choix	d’option	pédagogique	pour	
mise	en	activité	cognitive	des	élèves
Stratégie	pour	
favoriser dévolution	
situation	didactique
Rédaction	de	
consignes	(à	
complexité	variable)
Reformulation	
consignes/élèves
Saut	informationnel	
attendu :	secondarisation/	
glissement	conceptuel
Scénario d’alternance	des	
modes	de	travail	et	
sollicitations	cognitives	
des	élèves
Elaboration	de	modes	de	
régulation-animation,	de	
différenciations	pédagogiques
Institutionnalisation	attendue,	
transferts prévus
Définition	du	rôle de	l’élève	vs	
rôle	du	professeur	:	étayage	de	la	
co-activité
GESTE		DE	
TRANSPOSITION
DIDACTIQUE
Niveau	macro
GESTE	
D’ANTICIPATION
GESTE		DE	
SCENARISATION
Niveau	méso
Niveau	micro
Détails	des	gestes	de	planification,	selon	P.	Clauzard
Conclusions	provisoires
La	conception– planification	enseignanteest une	activité	cyclique	qui	ne	s’achève	pas	pour	
autant	en	présence	des	élèves.	Une	réflexivité	enseignante	s’exerce	avant,	pendant	et	
après	l'activité	de	classe	face	aux	élèves.	
La	planification	enseignante	relèverait	ainsi	davantage	d'un	processus	que	d'un	seul	
instant	T	hors	présence	des	élèves,	dès	lors	qu'on	admet	une	planification	en	situation	par	
les	opérations	ajustements-improvisations défendues	par	Yinger et	plus	récemment	Altet.	
On	peut	esquisser	un	genre	commun	de	geste	de	planification	(à	confirmer	et	compléter)	
et	imaginer	à	la	suite	de	plusieurs	études	un	style	singulier	des	acteurs	engagés	dans	la	
conception	du	«	faire	classe	».	Nous	définissons	des	gestes	professionnels	de	conception	
d'un	«	faire	classe	»	en	termes	de	penser	«	anticiper	la	classe	»	et	de	«	scénariser	la	classe	
»	suite	à	la	« transposition	pertinente	et	adaptée	des	savoirs	académiques	complexes	en	
savoirs	scolaires	enseignables ».	
Cette	forme	de	conception	qui	se	renouvelle	dans	le	continuum	d’un	agir	enseignant	
souligne	l’aspect	discrétionnaire	de	la	prescription	enseignante	:	le	professeur	est	libre	
dans	son	agir	pourvu	qu’il	satisfasse	aux	exigences	du	programme	scolaire.	La	réflexivité	
sur	des	plans	en	cycle	perpétuel	en	est	la	réponse.	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Préparation	personnelle	de	
…………………………………………
Discipline :	Etude	de	la	langue	
Cycle	3 :	CM1	– CM2
Script	de	la	séquence	(déroulement,	
phasage	de	séquence)
Gestes	de	classe
Titre	de	la	séquence :
…………………………………………
…………………………………………
Compétences	visées :
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
Renvoi	au	programme	scolaire	
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
Thème	étudié (concept	grammatical)
……………………………………..
………………………………………
Objectif(s)	de	la	séquence :
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Durée :	30/40	minutes
Matériel	à	prévoir :	…………….
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Phase	1 :	Observer,	décrire	et	constater	
d’après	corpus	de	phrases	d’élèves	
(production	d’écrits	d’élèves	/	
transcriptions	d’oral	d’élèves,	phrases	/	
textes	courts	ou	longs)
Phase	2 :	Déterminer	un	problème	et	
hypothèses
Phase	3 :	Chercher	à	solutionner	la	
problématique	langagière	en	manipulant	
les	phrases,	analyse…
Phase	4 :	Déduire	des	règles	de	
fonctionnement	des	phrases	grâce	aux	
manipulations
Phase	5 :	Vérifier	les	règles	déduites	en	les	
testant	sur	un	autre	corpus	de phrases,	
réinvestissement	sur	un	autre	corpus	des	
règles déduites.
Phase	de	réinvestissement	dans	une	autre	
séquence.
Gestes	d’enseignement	(rôle	du	
professeur…	pendant	la	séance)
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Gestes	d’étude	(rôle	des	élèves)
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Institutionnalisation	en	vue
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
Consigne	(s) :	……………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Observations	complémentaires	sur	le	
déroulement,	latitude	
d’appropriation	par	le	prof.	 :
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Métacognition/secondarisation
Qu’avez-vous	 fait	 ?	 Comment	 avez-vous	 fait	 ?	
Quelles	 procédures	 avez-vous	 employées	 ?	
Quelles	 facilités	 ou	 points	 d’appui	 ?	 Quelles	
difficultés,	 quelles	 limites	 avez-vous	
rencontrées	?	Qu’avez-vous	ressenk	?	Qu’avez-
vous	 aimé	 faire	 ?	 	 Qu’avez-vous	 retenu	 ?		
Qu’avez-vous	compris	?	Qu’en	pensez-vous	?	À	
quoi	peut	vous	servir	ce	que	vous	avez	fait	?		À	
quoi	 pouvez-vous	 relier	 ce	 qui	 a	 été	
fait/retenu/compris ?
Fiche	de	préparation	pour	le	projet	2APL
(les	éléments	invariants	« non-négociables »	de	l’expérimentation	sont	
préinscrits	sur	la	fiche,	le	reste	est	libre)
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020
Fin	du	séminaire	MRP	- cours	à	
distance	pour	s’informer
Pour	compléter	la	formation,	il	est	vivement	conseillé	de	lire	les	
articles	de	la	bibliographie	relative	à	la	thématique	générale	
disponibles	sur	internet.	
PHILIPPE	CLAUZARD MCF	UNIVERSITÉ		DE	LA	RÉUNION	– INSPE	- 2020

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