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Intervention sur
les théories de
l’apprentissage
Philippe Clauzard
MCF Université de la Réunion – ESPE
Mars 2016
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Au début du 20e siècle, certains psychologues entendent fonder une science positive.
•  Ainsi, Théodule Ribot en France en 1879 et John Dewey aux États-Unis en 1896 cherchent un
fondement et une méthode dans la biologie…
•  Ils trouvent dans la notion de «  réflexe  », une unité sensori- motrice élémentaire et
transposable, une référence qui est susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des
activités mentales.
•  Le physiologiste russe Pavlov, avec ses expériences de conditionnement des chiens, avait
démontré en 1903 qu’en répétant un stimulus neutre (par exemple un son de cloche) à chaque
présentation d’un stimulus signifiant (par exemple la nourriture), le premier stimulus
finissait par provoquer la même réaction de salivation que le second. Cette découverte du
réflexe conditionné le conduisit avec ses élèves à interpréter selon le même mécanisme le
psychisme humain dans son ensemble.
•  En cela, appliquée au processus d’apprentissage, cette dynamique s’apparente à du
« dressage ».
•  Le béhaviorisme ne reconnaît que des comportements observables en termes d’apprentissage.
•  Dans une démarche proche, l’américain Watson Institue en 1919 le béhaviorisme (ou science
du comportement).Il observe qu’un stimulus neutre, lorsqu’il est associé à une cause de
frayeur, déclenche la même réaction chez l’enfant. Tout en proclamant le fonctionnement du
système nerveux et les stimulus comme essentiels, Watson se cantonne à ses observations au
seul niveau des entrées et sorties de l’organisme. Se référant à la notion d’arc réflexe, il en
abandonnait l’exploration puisqu’il ne se permettait d’enregistrer que les deux extrémités de
cet arc, en reléguant dans la « boîte noire » ce qui les relie.
•  Les auteurs néo-béhavioristes, en particulier Skinner, avec la notion de conditionnement
opérant, répondent en 1957 au défaut commun des démarches de Pavlov et Watson . Ce
défaut tient dans le refus d’envisager l’intériorité des sujets et de les traiter comme
passivement déterminé par leur environnement. Avec le conditionnement opérant de type
Skinner, c’est le sujet lui-même qui, par sa réponse, provoque activement la présentation du
stimulus inconditionné : ainsi le rat de laboratoire a appris à obtenir de la nourriture en
actionnant un levier.
Le modèle réflexologiquePhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
Le modèle réflexologique
•  notion de réflexe : une unité sensori-motrice élémentaire et
décomposable
•  rendre compte des phénomènes d’acquisition et
d’apprentissage à partir des comportements observables
•  notion de comportement observable
•  susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des
activités mentales : Pavlov, Watson, Skinner
•  schéma [S → R] (Stimuli → Réponse)
•  pédagogie par objectifs (PPO), enseignement assisté par
ordinateur (EAO), référentiels de compétences, QCM, les
fichiers mathématiques…
•  apprenant considéré sous le réflexe stimuli-réponses
•  apprenant = un cerveau à remplir et automatiser
73	
  Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
74	
  
Skinner	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
75	
  
Le	
  qcm	
  ques2onnaire	
  	
  
à	
  choix	
  mul2ple	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Le développement sous le terme de sciences cognitives depuis les années 1950, d’une
nouvelle approche des sciences de l’esprit regroupe entre autres la psychologie, la
linguistique, l’anthropologie… Cette approche ne s’oppose pas entièrement avec la
démarche comportementaliste en ce qu’elle retient quelques rubriques et méthodes
d’observation qui ont contribué à définir une approche objective et vérifiable des activités
mentales.
•  Le cognitivisme prolonge et déborde le comportementalisme en ce qu’il franchit clairement
les frontières de la « boîte noire » pour envisager les mécanismes internes en jeu dans les
représentations symboliques, le raisonnement et la résolution de problèmes.
•  Cette nouvelle préoccupation est rendue possible grâce à l’essor de l’imagerie cérébrale et
d’autre part les systèmes informatiques qui constituent des dispositifs mettant en œuvre
une intelligence artificielle. Le cognitivisme dispose avec le « computer » (ou ordinateur
qui ordonne les choses) d’un modèle de fonctionnement à partir duquel il est possible de
formuler des hypothèses et d’en vérifier la pertinence.
•  L’approche cognitive, en pédagogie, considère les élèves comme un sujet engagé
activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire. Ce processus dynamique ne
consiste pas en l’accumulation des éléments de connaissance isolés, mais plutôt dans la
mobilisation de stratégies cognitives pour organiser et réorganiser des connaissances.
•  L’enseignement a pour tâche d’aménager des conditions favorables pour faire accomplir ce
processus. L’enseignant exerce une fonction de conception et de gestion des situations
didactiques assurant la médiation entre les élèves et son environnement, les élèves et le
savoir. Ce processus s’intéresse aussi aux stratégies métacognitive de l’apprenant : les
connaissances verbalisables et accessibles à la conscience que le sujet peut mobiliser sur sa
propre activité de cognition, sur sa propre activité d’apprentissage, sur sa démarche de
planification de son activité et d’évaluation des stratégies choisies…
Le modèle cognitivistePhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
Le modèle cognitiviste
•  prolonge et déborde des frontières du comportementalisme
en allant voir du côté de la « boîte noire »,
•  en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu
•  considérer l’élève comme un sujet engagé activement dans
la construction de ses savoirs et savoir-faire.
•  non pas l’apprentissage comme une accumulation de
connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation
des connaissances
•  la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez
l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité est
organisée par un enseignant ou un formateur soucieux
d’assurer une médiation favorable (cf. les situations
problèmes)
•  Apprenant = cerveau à réorganiser
78	
  
• L’opéra2on	
  mentale	
  construc2viste	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
79	
  
La	
  situa2on	
  problème	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Dynamique de la situation problème
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Process de la situation problème
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
•  Le connexionnisme est issu du cognitivisme. Cette approche explore le fait que
l’intelligence humaine est capable de performance supérieure à celle de la machine.
•  Elle explique cela au moyen d’un modèle analogique : à savoir les caractéristiques de
l’architecture neuronale du cerveau qui est organisée en réseaux dans lesquels circulent
simultanément et traitées en séries temporelles parallèles, des informations en nombre
élevé. Contrairement au mode de fonctionnement de la machine informatique qui relie les
informations par unités séquentiellement organisées.
•  Les actions humaines ne sont pas uniquement déterminées par l’application des règles
formelles logique, elles sont en même temps orientées par la référence au contexte et aux
acquis de l’expérience passée. Par exemple, l’esprit humain a la capacité de discerner le
sens approprié d’un texte ambigu. Il peut également discriminer une forme visuelle
susceptible de plusieurs interprétations.
•  Pour rendre compte de ces phénomènes, il est fait appel à des modèles de traitement
parallèle répartis supposant l’interaction en un nombre élevé d’unités de traitement
s’adressant mutuellement des signaux excitateurs et inhibiteurs en constituant des micros
structures évolutive au cours du déroulement temporel.
•  Les applications de l’approche connexionniste sur la conception des processus
d’apprentissage sont importantes . Elle se démarque d’une représentation de l’acquisition
des connaissances en termes de stockage dans une mémoire statique. Elle assimile
l’apprentissage à l’établissement de liaisons adéquates, susceptibles de se modifier en
captant de nouvelles interdépendances, de se brancher sur d’autres liaisons, constituant
au gré des interconnexions suscitées par la nature des buts poursuivis des
« configurations d’activation ».
Le modèle connexionniste
PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
Le modèle connexionniste
•  issu du cognitivisme,
•  explore des performances humaines, supérieures à celles
de la machine.
•  structure de l’architecture neuronale du cerveau
organisé en réseaux pour traiter des informations
simultanément et en nombre élevé, contrairement à
l’ordinateur
•  primat donné aux interactions et en termes
d’apprentissage aux liaisons adéquates, aux
interdépendances et aux interconnexions que le
cerveau organise
•  Cf. pédagogie auto-socio-constructiviste, les interactions
sociales en classe
•  Apprenant = cerveau à organiser en
réseaux de savoirs
85	
  
La	
  carte	
  mentale	
  
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Comparaison	
  de	
  3	
  applica2ons	
  pédagogiques	
  
86
3 applications
pédagogiques comparées,
pour aller plus loin, pour affiner les comparaisons…
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
Les	
  modèles	
   Modèle	
  transmissif	
   Modèle	
  béhavioriste	
   Modèle	
  socio-­‐
construc8viste	
  
Principe	
  d’empreinte	
  
(typos)	
  :	
  on	
  imprime	
  
des	
  modèles	
  ou	
  des	
  
connaissances	
  
exemplaires	
  sur	
  un	
  
élève	
  malléable	
  et	
  
passif.	
  
	
  
Principe	
  de	
  
remplissage:	
  tant	
  que	
  
ca	
  rentre,	
  on	
  verse.	
  
	
  
Bachotage	
  :	
  plus	
  on	
  
répète	
  plus	
  ca	
  doit	
  
rentrer	
  
(condi2onnement	
  
répondant)	
  
Principe	
  de	
  
décomposi2on	
  :	
  un	
  savoir	
  
complexe	
  serait	
  une	
  
somme	
  d’éléments	
  
simples	
  qu’il	
  suffirait	
  
d‘apprendre	
  séparément	
  
et	
  progressivement	
  (pour	
  
ne	
  pas	
  être	
  bloqué	
  par	
  une	
  
marche	
  trop	
  haute).	
  
	
  
Principe	
  de	
  
hiérarchisa2on	
  :	
  la	
  bonne	
  	
  
compréhension	
  dépend	
  de	
  
l'ordre	
  choisi	
  par	
  le	
  
formateur	
  pour	
  présenter	
  
ces	
  sous-­‐savoirs	
  
(élabora2on	
  d’une	
  
progression	
  didac2que	
  
linéaire).	
  
Principe	
  d’oscilla2on	
  entre	
  
assimila2on	
  et	
  
accommoda2on	
  :	
  le	
  savoir	
  
s’acquiert	
  par	
  un	
  processus	
  
cyclique	
  ou	
  tantôt	
  l‘on	
  
intègre	
  de	
  nouvelles	
  
informa2ons	
  
(assimila2on)	
  et	
  tantôt	
  on	
  
aménage	
  d'anciennes	
  
connaissances	
  et	
  cadres	
  de	
  
pensée	
  (accommoda2on).	
  
	
  
Principe	
  de	
  rupture	
  
épistémologique	
  :	
  
apprendre	
  c’est	
  
traverser	
  des	
  phases	
  de	
  
déstabilisa2on	
  des	
  savoirs,	
  
c’est	
  risquer	
  et	
  surmonter	
  
une	
  restructura2on	
  de	
  
connaissances.	
  
Représenta8ons	
  de	
  l'acquisi8on	
  
du	
  savoir	
  
(	
  
Les	
  modèles	
   Modèle	
  transmissif	
   Modèle	
  béhavioriste	
   Modèle	
  socio-­‐
construc8viste	
  
Pourquoi	
  
apprend-­‐t-­‐
on?	
  
Pour	
  devenir	
  un	
  
citoyen	
  conforme	
  et	
  
civilisé.	
  
Parce	
  que	
  l’ac2vité	
  
pra2que	
  à	
  laquelle	
  on	
  
soumet	
  longuement	
  
l’individu	
  laisse	
  forcément	
  
des	
  traces,	
  on	
  apprend	
  
pour	
  automa2ser...	
  
Pour	
  surmonter	
  un	
  conflit	
  
cogni2f	
  et	
  social	
  entre	
  les	
  
connaissances	
  /
compétences	
  disponibles	
  
et	
  les	
  informa2ons/tâches	
  
nouvelles.	
  
Démarche	
  
de	
  
forma8on	
  
Passer	
  du	
  concept	
  à	
  
l’exercice	
  concret,	
  
du	
  cadre	
  général	
  au	
  
phénomène	
  par2culier.	
  
	
  
Postulat	
  :	
  le	
  savoir	
  
abstrait	
  (concepts,	
  
no2ons)	
  serait	
  
directement	
  
assimilable.	
  
Passer	
  d’une	
  difficulté	
  à	
  
l’autre	
  (progression	
  
linéaire	
  dans	
  une	
  série	
  
d’étapes	
  faciles	
  à	
  
franchir).	
  
	
  
Postulat	
  :	
  un	
  savoir	
  
complexe	
  serait	
  un	
  
empilement	
  d’éléments	
  
simples.	
  
Faire	
  pressen2r	
  ou	
  naitre	
  
des	
  savoirs	
  à	
  par2r	
  de	
  
situa2ons-­‐problèmes	
  ou	
  
d’études	
  de	
  cas.	
  
	
  
Postulat	
  :	
  un	
  nouveau	
  
savoir	
  s‘acquiert	
  dans	
  des	
  
aller-­‐retour	
  avec	
  les	
  savoirs	
  
acquis	
  (progression	
  
chao2que,	
  progressivité	
  
formatrice,	
  rupture	
  
épistémologique).	
  
89	
  
Les	
  modèles	
   Modèle	
  transmissif	
   Modèle	
  béhavioriste	
   Modèle	
  socio-­‐
construc8viste	
  
Statut	
  de	
  
l’erreur	
  
Effet	
  regreZable	
  d‘un	
  
manque	
  de	
  
compétence	
  
disciplinaire	
  du	
  
maître	
  (un	
  mauvais	
  
modèle	
  fait	
  de	
  
mauvaises	
  copies)	
  
-­‐	
  Indice	
  des	
  défauts	
  de	
  
l'élabora2on	
  didac2que	
  ou	
  
du	
  programme	
  de	
  
forma2on	
  (à	
  réviser).	
  
	
  
-­‐	
  Résultat	
  d’une	
  
contamina2on	
  par	
  des	
  
informa2ons	
  viciées	
  
provenant	
  des	
  autres	
  
élèves.	
  
	
  
-­‐	
  Elément	
  dangereux	
  
(risque	
  de	
  mémorisa2on).	
  
-­‐	
  Ou2l	
  capital	
  :	
  les	
  erreurs	
  à	
  
comprendre	
  comme	
  les	
  
problèmes	
  à	
  résoudre	
  
jus2fient	
  et	
  s2mulent	
  
l'appren2ssage.	
  
	
  
-­‐	
  Matériau	
  à	
  analyser	
  pour	
  
trouver	
  comment	
  et	
  
pourquoi	
  celui	
  qui	
  ne	
  
comprend	
  pas	
  ne	
  pense	
  
pas	
  comme	
  nous.	
  
-­‐	
  Ou2l	
  de	
  remédia2on	
  à	
  
par2r	
  des	
  raisonnements	
  
non	
  opérants	
  des	
  élèves	
  
Remédia8on	
   -­‐	
  Répé22on	
  de	
  la	
  
même	
  leçon	
  (jusqu’a	
  
ce	
  que	
  ca	
  rentre	
  !).	
  
-­‐	
  Améliora2on	
  de	
  
l’exposé.	
  
-­‐	
  Décomposi2on	
  encore	
  
plus	
  fine	
  du	
  savoir.	
  
-­‐	
  Orienta2on	
  vers	
  un	
  
cheminement	
  didac2que	
  
alterna2f	
  
Recherche	
  de	
  la	
  logique	
  de	
  
pensée	
  qui	
  empêche	
  de	
  
comprendre	
  et	
  explique	
  
l'erreur.	
  
90	
  
Les	
  modèles	
   Modèle	
  transmissif	
   Modèle	
  béhavioriste	
   Modèle	
  socio-­‐
construc8viste	
  
Représenta8ons	
  
de	
  l'apprenant	
  
Ignorées	
  ou	
  
éliminées	
  	
  
(comme	
  une	
  
mauvaise	
  herbe	
  sur	
  
une	
  zone	
  de	
  
culture).	
  
Etudiées	
  au	
  début	
  pour	
  
construire	
  une	
  
progression	
  didac2que	
  
(niveau	
  de	
  départ,	
  
lacunes,	
  obstacles).	
  
U2lisées	
   pour	
   étayer	
   les	
  
savoirs	
   nouveaux	
   ou	
  
cri2quées	
   pour	
   jus2fier	
  
de	
   nouveaux	
   cadres	
   de	
  
pensée	
  (rupture).	
  
Ac8vité	
  de	
  
l’enseignant	
  
Faire	
  un	
  cours	
  
magistral	
  :	
  
présenta2on,	
  
explica2on,	
  
argumenta2on	
  et	
  
illustra2on	
  d’un	
  
savoir…	
  
Animer	
  des	
  travaux	
  
pra2ques	
  :	
  	
  
lorsque	
  le	
  
programme	
  
d'enseignement	
  est	
  
élaboré,	
  l’enseignant	
  
guide	
  et	
  s2mule	
  la	
  
pra2que	
  par	
  une	
  aide	
  
individualisée,	
  des	
  
encouragements...	
  	
  
Créer	
   et	
   gérer	
   des	
  
situa2ons-­‐problèmes:	
  
l’enseignant	
  propose	
  une	
  
tâche	
   complexe	
   sur	
  
laquelle	
  planchent	
  les	
  
apprenants	
  et	
  se	
  met	
  en	
  
retrait.	
   ll	
   les	
   interpelle	
  
sur	
   leurs	
   stratégies	
   (il	
  
leur	
   apprend	
   à	
   travailler	
  
et	
  à	
  apprendre).	
  
Ac8vité	
  de	
  
l’apprenant	
  
Ecoute	
   aZen2ve	
   et	
  
obéissante,	
  avec	
  
é v e n t u e l l e m e n t	
  
quelques	
   ques2ons	
   à	
  
la	
  fin.	
  
Suivre	
   les	
   consignes	
   et	
  
pra2quer	
  
individuellement	
   le	
   plus	
  
longtemps	
  possible.	
  
Partager,	
   débaZre	
   ou	
  
construire	
   au	
   sein	
   d’un	
  
groupe	
   des	
   savoirs	
   rela2fs	
  
à	
  un	
  problème	
  à	
  résoudre.	
  
91	
  
Les	
  modèles	
   Modèle	
  transmissif	
   Modèle	
  béhavioriste	
   Modèle	
  socio-­‐
construc8viste	
  
Le	
  primat	
  	
   L’enseignant	
  :	
  le	
  
groupe	
  est	
  suspendu	
  
à	
  ses	
  lèvres,	
  
l’appren2ssage	
  
dépend	
  de	
  la	
  qualité	
  
de	
  son	
  exposé.	
  
Le	
  savoir:	
  but	
  unique	
  
auquel	
  tout	
  le	
  monde	
  
aspire,	
  tout	
  
l'appren2ssage	
  repose	
  
sur	
  l’art	
  de	
  le	
  bien	
  
découper.	
  
L’apprenant:	
  chacun	
  a	
  sa	
  
propre	
  logique	
  
d'appren2ssage	
   qu‘il	
  
convient	
   d’apprécier	
   et	
  
d’u2liser	
  au	
  mieux.	
  
Forme	
  
d’évalua8on	
  
privilégiées	
  
L‘évalua2on	
   est	
   un	
  
ou2l	
   de	
   pouvoir	
   qui	
  
s a n c 2 o n n e	
   u n	
  
résultat	
   final	
   selon	
  
u n e	
   n o r m e	
   d e	
  
compétence	
   (peu	
   de	
  
feedback)	
  :	
  
savoir	
  ou	
  savoir	
  faire	
  
telle	
  chose	
  à	
  la	
  fin	
  du	
  
cours	
   (même	
   sans	
  
c o m p r e n d r e	
  
pourquoi).	
  
-­‐	
  Evalua2on	
  ini2ale	
  pour	
  
affecter	
  l'apprenant	
  dans	
  
le	
  cours	
  le	
  mieux	
  adapté	
  
à	
  son	
  niveau.	
  
	
  
-­‐	
  Vérifica2on	
  
permanente	
  et	
  
immédiate	
  de	
  la	
  
progression	
   (feedback	
  	
  	
  	
  	
  
à	
  chaque	
  exercice).	
  
	
  
-­‐	
  La	
  quan2té	
  de	
  pra2que	
  
assidue	
  devrait	
  suffire.	
  
-­‐	
  La	
  per2nence,	
  Ia	
  
cohérence	
  ou	
  l‘inven2vité	
  
des	
  stratégies	
  de	
  
l'apprenant	
  est	
  prise	
  en	
  
compte	
  :	
  le	
  résultat	
  
importe	
  moins	
  que	
  la	
  
démarche	
  de	
  résolu2on	
  
du	
  problème.	
  
	
  
-­‐	
  Développe	
  le	
  meilleur	
  
des	
  feedback	
  :	
  l’auto-­‐
évalua2on.	
  
Modèle	
  transmissif	
   Modèle	
  béhavioriste	
   Modèle	
  socio-­‐construc8viste	
  
-­‐	
  Facile	
  à	
  meZre	
  en	
  œuvre	
  
(une	
  fois	
  instruit,	
  
l'apprenant	
  devient	
  
automa2quement	
  
enseignant	
  et	
  propage	
  	
  
une	
  parole).	
  
-­‐	
  Censé	
  être	
  rapide	
  et	
  
économique	
  dans	
  
des	
  condi2ons	
  op2males.	
  
-­‐	
  Economique	
  (machines	
  à	
  
enseigner	
  individualisant	
  la	
  
forma2on	
  à	
  moindre	
  cout).	
  
-­‐	
  Exploite	
  efficacement	
  
certains	
  mécanismes	
  
d'appren2ssage	
  
(condi2onnement	
  opérant).	
  
-­‐	
  Evite	
  certains	
  phénomènes	
  
affec2fs	
  pouvant	
  parasiter	
  la	
  
rela2on	
  pédagogique	
  (trac...).	
  
-­‐	
  Modèle	
  le	
  plus	
  fidèle	
  aux	
  modes	
  
de	
  construc2on	
  individuelle	
  et	
  
sociale	
  des	
  savoirs	
  complexes.	
  
-­‐	
  Meilleure	
  fixa2on	
  et	
  
transférabilité	
  des	
  appren2ssages	
  
-­‐	
  Meilleure	
  efficacité	
  du	
  fait	
  de	
  la	
  
prise	
  en	
  compte	
  des	
  
différences	
  interindividuelles	
  (des	
  
styles	
  ou	
  des	
  stratégies	
  
d'appren2ssage,	
  du	
  rapport	
  au	
  
savoir).	
  
-­‐	
  Favorise	
  métacogni2on,	
  
secondarisa2on	
  	
  et	
  autonomie.	
  
-­‐	
  Totalement	
  inefficace	
  en	
  
deçà	
  d’un	
  haut	
  niveau	
  de	
  
forma2on	
  et	
  mo2va2on.	
  
-­‐	
  Faible	
  adhésion	
  et	
  
mo2va2on	
  en	
  général	
  	
  
-­‐	
  Faible	
  transférabilité	
  
(savoir	
  	
  livresque	
  /théorique)	
  
-­‐	
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  les	
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  la	
  
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  dans	
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  ex.	
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  pure	
  
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  qu'on	
  ne	
  
peut	
  deviner).	
  
-­‐	
  Peut	
  confiner	
  au	
  paradoxe	
  de	
  
l’auto-­‐forma2on	
  (on	
  ne	
  peut	
  
découvrir	
  par	
  soi-­‐même	
  tous	
  les	
  
savoirs).	
  
Inconvénients	
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Faites votre choix !!
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
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Théories de l'apprentissage, par Philippe Clauzard

  • 1. Intervention sur les théories de l’apprentissage Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion – ESPE Mars 2016 Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 2. •  Au début du 20e siècle, certains psychologues entendent fonder une science positive. •  Ainsi, Théodule Ribot en France en 1879 et John Dewey aux États-Unis en 1896 cherchent un fondement et une méthode dans la biologie… •  Ils trouvent dans la notion de «  réflexe  », une unité sensori- motrice élémentaire et transposable, une référence qui est susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des activités mentales. •  Le physiologiste russe Pavlov, avec ses expériences de conditionnement des chiens, avait démontré en 1903 qu’en répétant un stimulus neutre (par exemple un son de cloche) à chaque présentation d’un stimulus signifiant (par exemple la nourriture), le premier stimulus finissait par provoquer la même réaction de salivation que le second. Cette découverte du réflexe conditionné le conduisit avec ses élèves à interpréter selon le même mécanisme le psychisme humain dans son ensemble. •  En cela, appliquée au processus d’apprentissage, cette dynamique s’apparente à du « dressage ». •  Le béhaviorisme ne reconnaît que des comportements observables en termes d’apprentissage. •  Dans une démarche proche, l’américain Watson Institue en 1919 le béhaviorisme (ou science du comportement).Il observe qu’un stimulus neutre, lorsqu’il est associé à une cause de frayeur, déclenche la même réaction chez l’enfant. Tout en proclamant le fonctionnement du système nerveux et les stimulus comme essentiels, Watson se cantonne à ses observations au seul niveau des entrées et sorties de l’organisme. Se référant à la notion d’arc réflexe, il en abandonnait l’exploration puisqu’il ne se permettait d’enregistrer que les deux extrémités de cet arc, en reléguant dans la « boîte noire » ce qui les relie. •  Les auteurs néo-béhavioristes, en particulier Skinner, avec la notion de conditionnement opérant, répondent en 1957 au défaut commun des démarches de Pavlov et Watson . Ce défaut tient dans le refus d’envisager l’intériorité des sujets et de les traiter comme passivement déterminé par leur environnement. Avec le conditionnement opérant de type Skinner, c’est le sujet lui-même qui, par sa réponse, provoque activement la présentation du stimulus inconditionné : ainsi le rat de laboratoire a appris à obtenir de la nourriture en actionnant un levier. Le modèle réflexologiquePhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 3. Le modèle réflexologique •  notion de réflexe : une unité sensori-motrice élémentaire et décomposable •  rendre compte des phénomènes d’acquisition et d’apprentissage à partir des comportements observables •  notion de comportement observable •  susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des activités mentales : Pavlov, Watson, Skinner •  schéma [S → R] (Stimuli → Réponse) •  pédagogie par objectifs (PPO), enseignement assisté par ordinateur (EAO), référentiels de compétences, QCM, les fichiers mathématiques… •  apprenant considéré sous le réflexe stimuli-réponses •  apprenant = un cerveau à remplir et automatiser
  • 4. 73  Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 5. 74   Skinner   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 6. 75   Le  qcm  ques2onnaire     à  choix  mul2ple   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 7. •  Le développement sous le terme de sciences cognitives depuis les années 1950, d’une nouvelle approche des sciences de l’esprit regroupe entre autres la psychologie, la linguistique, l’anthropologie… Cette approche ne s’oppose pas entièrement avec la démarche comportementaliste en ce qu’elle retient quelques rubriques et méthodes d’observation qui ont contribué à définir une approche objective et vérifiable des activités mentales. •  Le cognitivisme prolonge et déborde le comportementalisme en ce qu’il franchit clairement les frontières de la « boîte noire » pour envisager les mécanismes internes en jeu dans les représentations symboliques, le raisonnement et la résolution de problèmes. •  Cette nouvelle préoccupation est rendue possible grâce à l’essor de l’imagerie cérébrale et d’autre part les systèmes informatiques qui constituent des dispositifs mettant en œuvre une intelligence artificielle. Le cognitivisme dispose avec le « computer » (ou ordinateur qui ordonne les choses) d’un modèle de fonctionnement à partir duquel il est possible de formuler des hypothèses et d’en vérifier la pertinence. •  L’approche cognitive, en pédagogie, considère les élèves comme un sujet engagé activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire. Ce processus dynamique ne consiste pas en l’accumulation des éléments de connaissance isolés, mais plutôt dans la mobilisation de stratégies cognitives pour organiser et réorganiser des connaissances. •  L’enseignement a pour tâche d’aménager des conditions favorables pour faire accomplir ce processus. L’enseignant exerce une fonction de conception et de gestion des situations didactiques assurant la médiation entre les élèves et son environnement, les élèves et le savoir. Ce processus s’intéresse aussi aux stratégies métacognitive de l’apprenant : les connaissances verbalisables et accessibles à la conscience que le sujet peut mobiliser sur sa propre activité de cognition, sur sa propre activité d’apprentissage, sur sa démarche de planification de son activité et d’évaluation des stratégies choisies… Le modèle cognitivistePhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 8. Le modèle cognitiviste •  prolonge et déborde des frontières du comportementalisme en allant voir du côté de la « boîte noire », •  en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu •  considérer l’élève comme un sujet engagé activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire. •  non pas l’apprentissage comme une accumulation de connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation des connaissances •  la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité est organisée par un enseignant ou un formateur soucieux d’assurer une médiation favorable (cf. les situations problèmes) •  Apprenant = cerveau à réorganiser
  • 9. 78   • L’opéra2on  mentale  construc2viste   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 10. 79   La  situa2on  problème   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 11. Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 12. Dynamique de la situation problème Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 13. Process de la situation problème Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 14. •  Le connexionnisme est issu du cognitivisme. Cette approche explore le fait que l’intelligence humaine est capable de performance supérieure à celle de la machine. •  Elle explique cela au moyen d’un modèle analogique : à savoir les caractéristiques de l’architecture neuronale du cerveau qui est organisée en réseaux dans lesquels circulent simultanément et traitées en séries temporelles parallèles, des informations en nombre élevé. Contrairement au mode de fonctionnement de la machine informatique qui relie les informations par unités séquentiellement organisées. •  Les actions humaines ne sont pas uniquement déterminées par l’application des règles formelles logique, elles sont en même temps orientées par la référence au contexte et aux acquis de l’expérience passée. Par exemple, l’esprit humain a la capacité de discerner le sens approprié d’un texte ambigu. Il peut également discriminer une forme visuelle susceptible de plusieurs interprétations. •  Pour rendre compte de ces phénomènes, il est fait appel à des modèles de traitement parallèle répartis supposant l’interaction en un nombre élevé d’unités de traitement s’adressant mutuellement des signaux excitateurs et inhibiteurs en constituant des micros structures évolutive au cours du déroulement temporel. •  Les applications de l’approche connexionniste sur la conception des processus d’apprentissage sont importantes . Elle se démarque d’une représentation de l’acquisition des connaissances en termes de stockage dans une mémoire statique. Elle assimile l’apprentissage à l’établissement de liaisons adéquates, susceptibles de se modifier en captant de nouvelles interdépendances, de se brancher sur d’autres liaisons, constituant au gré des interconnexions suscitées par la nature des buts poursuivis des « configurations d’activation ». Le modèle connexionniste PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion/ESPE-2016
  • 15. Le modèle connexionniste •  issu du cognitivisme, •  explore des performances humaines, supérieures à celles de la machine. •  structure de l’architecture neuronale du cerveau organisé en réseaux pour traiter des informations simultanément et en nombre élevé, contrairement à l’ordinateur •  primat donné aux interactions et en termes d’apprentissage aux liaisons adéquates, aux interdépendances et aux interconnexions que le cerveau organise •  Cf. pédagogie auto-socio-constructiviste, les interactions sociales en classe •  Apprenant = cerveau à organiser en réseaux de savoirs
  • 16. 85   La  carte  mentale   Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 17. Comparaison  de  3  applica2ons  pédagogiques   86 3 applications pédagogiques comparées, pour aller plus loin, pour affiner les comparaisons… Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016
  • 18. Les  modèles   Modèle  transmissif   Modèle  béhavioriste   Modèle  socio-­‐ construc8viste   Principe  d’empreinte   (typos)  :  on  imprime   des  modèles  ou  des   connaissances   exemplaires  sur  un   élève  malléable  et   passif.     Principe  de   remplissage:  tant  que   ca  rentre,  on  verse.     Bachotage  :  plus  on   répète  plus  ca  doit   rentrer   (condi2onnement   répondant)   Principe  de   décomposi2on  :  un  savoir   complexe  serait  une   somme  d’éléments   simples  qu’il  suffirait   d‘apprendre  séparément   et  progressivement  (pour   ne  pas  être  bloqué  par  une   marche  trop  haute).     Principe  de   hiérarchisa2on  :  la  bonne     compréhension  dépend  de   l'ordre  choisi  par  le   formateur  pour  présenter   ces  sous-­‐savoirs   (élabora2on  d’une   progression  didac2que   linéaire).   Principe  d’oscilla2on  entre   assimila2on  et   accommoda2on  :  le  savoir   s’acquiert  par  un  processus   cyclique  ou  tantôt  l‘on   intègre  de  nouvelles   informa2ons   (assimila2on)  et  tantôt  on   aménage  d'anciennes   connaissances  et  cadres  de   pensée  (accommoda2on).     Principe  de  rupture   épistémologique  :   apprendre  c’est   traverser  des  phases  de   déstabilisa2on  des  savoirs,   c’est  risquer  et  surmonter   une  restructura2on  de   connaissances.   Représenta8ons  de  l'acquisi8on   du  savoir   (  
  • 19. Les  modèles   Modèle  transmissif   Modèle  béhavioriste   Modèle  socio-­‐ construc8viste   Pourquoi   apprend-­‐t-­‐ on?   Pour  devenir  un   citoyen  conforme  et   civilisé.   Parce  que  l’ac2vité   pra2que  à  laquelle  on   soumet  longuement   l’individu  laisse  forcément   des  traces,  on  apprend   pour  automa2ser...   Pour  surmonter  un  conflit   cogni2f  et  social  entre  les   connaissances  / compétences  disponibles   et  les  informa2ons/tâches   nouvelles.   Démarche   de   forma8on   Passer  du  concept  à   l’exercice  concret,   du  cadre  général  au   phénomène  par2culier.     Postulat  :  le  savoir   abstrait  (concepts,   no2ons)  serait   directement   assimilable.   Passer  d’une  difficulté  à   l’autre  (progression   linéaire  dans  une  série   d’étapes  faciles  à   franchir).     Postulat  :  un  savoir   complexe  serait  un   empilement  d’éléments   simples.   Faire  pressen2r  ou  naitre   des  savoirs  à  par2r  de   situa2ons-­‐problèmes  ou   d’études  de  cas.     Postulat  :  un  nouveau   savoir  s‘acquiert  dans  des   aller-­‐retour  avec  les  savoirs   acquis  (progression   chao2que,  progressivité   formatrice,  rupture   épistémologique).  
  • 20. 89   Les  modèles   Modèle  transmissif   Modèle  béhavioriste   Modèle  socio-­‐ construc8viste   Statut  de   l’erreur   Effet  regreZable  d‘un   manque  de   compétence   disciplinaire  du   maître  (un  mauvais   modèle  fait  de   mauvaises  copies)   -­‐  Indice  des  défauts  de   l'élabora2on  didac2que  ou   du  programme  de   forma2on  (à  réviser).     -­‐  Résultat  d’une   contamina2on  par  des   informa2ons  viciées   provenant  des  autres   élèves.     -­‐  Elément  dangereux   (risque  de  mémorisa2on).   -­‐  Ou2l  capital  :  les  erreurs  à   comprendre  comme  les   problèmes  à  résoudre   jus2fient  et  s2mulent   l'appren2ssage.     -­‐  Matériau  à  analyser  pour   trouver  comment  et   pourquoi  celui  qui  ne   comprend  pas  ne  pense   pas  comme  nous.   -­‐  Ou2l  de  remédia2on  à   par2r  des  raisonnements   non  opérants  des  élèves   Remédia8on   -­‐  Répé22on  de  la   même  leçon  (jusqu’a   ce  que  ca  rentre  !).   -­‐  Améliora2on  de   l’exposé.   -­‐  Décomposi2on  encore   plus  fine  du  savoir.   -­‐  Orienta2on  vers  un   cheminement  didac2que   alterna2f   Recherche  de  la  logique  de   pensée  qui  empêche  de   comprendre  et  explique   l'erreur.  
  • 21. 90   Les  modèles   Modèle  transmissif   Modèle  béhavioriste   Modèle  socio-­‐ construc8viste   Représenta8ons   de  l'apprenant   Ignorées  ou   éliminées     (comme  une   mauvaise  herbe  sur   une  zone  de   culture).   Etudiées  au  début  pour   construire  une   progression  didac2que   (niveau  de  départ,   lacunes,  obstacles).   U2lisées   pour   étayer   les   savoirs   nouveaux   ou   cri2quées   pour   jus2fier   de   nouveaux   cadres   de   pensée  (rupture).   Ac8vité  de   l’enseignant   Faire  un  cours   magistral  :   présenta2on,   explica2on,   argumenta2on  et   illustra2on  d’un   savoir…   Animer  des  travaux   pra2ques  :     lorsque  le   programme   d'enseignement  est   élaboré,  l’enseignant   guide  et  s2mule  la   pra2que  par  une  aide   individualisée,  des   encouragements...     Créer   et   gérer   des   situa2ons-­‐problèmes:   l’enseignant  propose  une   tâche   complexe   sur   laquelle  planchent  les   apprenants  et  se  met  en   retrait.   ll   les   interpelle   sur   leurs   stratégies   (il   leur   apprend   à   travailler   et  à  apprendre).   Ac8vité  de   l’apprenant   Ecoute   aZen2ve   et   obéissante,  avec   é v e n t u e l l e m e n t   quelques   ques2ons   à   la  fin.   Suivre   les   consignes   et   pra2quer   individuellement   le   plus   longtemps  possible.   Partager,   débaZre   ou   construire   au   sein   d’un   groupe   des   savoirs   rela2fs   à  un  problème  à  résoudre.  
  • 22. 91   Les  modèles   Modèle  transmissif   Modèle  béhavioriste   Modèle  socio-­‐ construc8viste   Le  primat     L’enseignant  :  le   groupe  est  suspendu   à  ses  lèvres,   l’appren2ssage   dépend  de  la  qualité   de  son  exposé.   Le  savoir:  but  unique   auquel  tout  le  monde   aspire,  tout   l'appren2ssage  repose   sur  l’art  de  le  bien   découper.   L’apprenant:  chacun  a  sa   propre  logique   d'appren2ssage   qu‘il   convient   d’apprécier   et   d’u2liser  au  mieux.   Forme   d’évalua8on   privilégiées   L‘évalua2on   est   un   ou2l   de   pouvoir   qui   s a n c 2 o n n e   u n   résultat   final   selon   u n e   n o r m e   d e   compétence   (peu   de   feedback)  :   savoir  ou  savoir  faire   telle  chose  à  la  fin  du   cours   (même   sans   c o m p r e n d r e   pourquoi).   -­‐  Evalua2on  ini2ale  pour   affecter  l'apprenant  dans   le  cours  le  mieux  adapté   à  son  niveau.     -­‐  Vérifica2on   permanente  et   immédiate  de  la   progression   (feedback           à  chaque  exercice).     -­‐  La  quan2té  de  pra2que   assidue  devrait  suffire.   -­‐  La  per2nence,  Ia   cohérence  ou  l‘inven2vité   des  stratégies  de   l'apprenant  est  prise  en   compte  :  le  résultat   importe  moins  que  la   démarche  de  résolu2on   du  problème.     -­‐  Développe  le  meilleur   des  feedback  :  l’auto-­‐ évalua2on.  
  • 23. Modèle  transmissif   Modèle  béhavioriste   Modèle  socio-­‐construc8viste   -­‐  Facile  à  meZre  en  œuvre   (une  fois  instruit,   l'apprenant  devient   automa2quement   enseignant  et  propage     une  parole).   -­‐  Censé  être  rapide  et   économique  dans   des  condi2ons  op2males.   -­‐  Economique  (machines  à   enseigner  individualisant  la   forma2on  à  moindre  cout).   -­‐  Exploite  efficacement   certains  mécanismes   d'appren2ssage   (condi2onnement  opérant).   -­‐  Evite  certains  phénomènes   affec2fs  pouvant  parasiter  la   rela2on  pédagogique  (trac...).   -­‐  Modèle  le  plus  fidèle  aux  modes   de  construc2on  individuelle  et   sociale  des  savoirs  complexes.   -­‐  Meilleure  fixa2on  et   transférabilité  des  appren2ssages   -­‐  Meilleure  efficacité  du  fait  de  la   prise  en  compte  des   différences  interindividuelles  (des   styles  ou  des  stratégies   d'appren2ssage,  du  rapport  au   savoir).   -­‐  Favorise  métacogni2on,   secondarisa2on    et  autonomie.   -­‐  Totalement  inefficace  en   deçà  d’un  haut  niveau  de   forma2on  et  mo2va2on.   -­‐  Faible  adhésion  et   mo2va2on  en  général     -­‐  Faible  transférabilité   (savoir    livresque  /théorique)   -­‐  Exacerbe  les  inégalités  et  la   violence  dans  l’accès  au   savoir.   -­‐  A  trop  les  décomposer,  les   savoirs  perdent  leur  sens  :  il   n’en  reste  que  des  exercices   accessibles  mais  peu   intéressants  en  soi,  peu  u2les   -­‐  Ignore  les  par2cularités  des   sujets  (différentes   stratégies  et/ou  styles   d'appren2ssage).   -­‐  Temps  d’appren2ssage   extrêmement  long   -­‐  Ne  vaut  pas  pour  tous  les  savoirs   (p.  ex.  ceux  issus  d’une  pure   conven2on  arbitraire,  qu'on  ne   peut  deviner).   -­‐  Peut  confiner  au  paradoxe  de   l’auto-­‐forma2on  (on  ne  peut   découvrir  par  soi-­‐même  tous  les   savoirs).   Inconvénients  Avantages  
  • 24. Faites votre choix !! Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion / ESPE - 2016 FIN