1. Torres, Tornay-Mejías y Gómez-Milán
Procesos Psicológicos Básicos
Ed: Mc Graw Hill
España, 1999
Capítulo 6 “Memoria a Largo Plazo”
Págs. 101-125
Memoria a Largo Plazo
El aprendizaje no es un fenómeno unitario. En cualquier situación de aprendizaje
adquirimos múltiples tipos de información. La adquisición de estos diferentes tipos de
información tiene lugar con características diferentes y permite su utilización para fines y de
modos diferentes. En pocas palabras, el sistema de almacenamiento de la información a largo
plazo se debe entender como un conjunto complejo de sistemas especializados en adquirir,
representar y recuperar distintos tipos de información. Estos sistemas de la MLP interactúan
estrechamente para producir una conducta integrada y unitaria, lo que hace que las
distinciones entre ellos sean muchas veces borrosas y difíciles de establecer.
Un ejemplo de una situación de aprendizaje nos permitirá ilustrar los diferentes tipos de
información que adquirimos y de que manera una misma situación contribuye a la creación de
todos ellos. Imaginemos una clase práctica de cirugía. El profesor comienza con una corta
explicación-resumen sobre la anatomía muscular del brazo. La anatomía de los músculos del
brazo ha sido ya presentada con detalle en las clases teóricas y estudiada en cursos previos.
En seguida se comienza con la práctica y los estudiantes observan como el profesor realiza la
disección del brazo de un cadáver para, a continuación, pasar ellos mismos a trabajar sobre
otros cadáveres.
Podemos ahora llevar a cabo la “disección” psicológica de esta situación de aprendizaje
formal (es decir, planificada y orientada a la transmisión de conocimiento). Un primer tipo de
conocimiento que adquirimos en ella es el conocimiento semántico. El conocimiento semántico
son todos aquellos conocimientos de los que disponemos y utilizamos sin saber en que
contexto o situación de aprendizaje concreta fueron adquiridos. Es decir, es un conocimiento
que está almacenado sin referencia al episodio de aprendizaje. El episodio de aprendizaje no
es relevante para su utilización posterior. En el ejemplo, la clase práctica añade o afianza
conocimientos acerca de la anatomía del brazo, como, por ejemplo, la localización exacta de
los bíceps y tríceps. Este conocimiento pasará a formar parte del conocimiento semántico de
los estudiantes de medicina. En su práctica médica futura, por ejemplo, a la hora de explorar un
trauma sufrido en un brazo, la utilización de este conocimiento no requeriría la recuperación de
la situación de aprendizaje.
De hecho, el conocimiento semántico es normalmente adquirido de dos maneras: 1)en
multitud de situaciones de aprendizaje independientes, de las que llegan a abstraerse los
contenidos “centrales” y eliminarse la referencia a las situaciones de aprendizaje concretas y 2)
mediante el lenguaje, transmitiendo directamente las abstracciones adquiridas en múltiples
situaciones de aprendizaje o a su vez adquiridas mediante el lenguaje. En nuestro ejemplo, los
estudiantes conocían ya bastante sobre la anatomía del brazo, por sus clases teóricas y
prácticas de cursos previos y del curso actual, y todavía desarrollarán más estos conocimientos
en cursos posteriores.
Finalmente, el conocimiento semántico es un conocimiento altamente integrado. A medida
que se adquieran otros conocimientos relacionados con el brazo (p. ej.., los de enfermedades
que afectan a los músculos), estos se relacionarán entre sí, llevando a una visión floral
coherente de las características estructurales (anatomía) y funcionales (fisiología) del brazo, y
en general, del cuerpo humano.
Esta visión integrada constituye el objetivo principal de la educación formal, pero el
conocimiento semántico no se adquiere sólo mediante la educación formal. A través de la
experiencia cotidiana y de las ideas aceptadas y transmitidas en una determinada cultura,
llegamos a una ordenación global del mundo físico y social. Este conocimiento incluye
contenidos como que los animales se mueven, que las cosas de cristal se rompen si se dejan
caer, que las personas que tienen envidia suelen hacer cosas en contra de aquellas a quienes
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2. envidian, que un alumno debe mostrarse respetuoso con su profesor, que la policía mantiene el
orden en las calles, que las naciones compiten económicamente en el mercado mundial, y
tantas otras cosas.
La integración del conocimiento semántico nos permite utilizarlo para razonar y extraer
conclusiones. Por ejemplo, si yo se que los animales se mueven, y oigo que la “aplysia” es un
animal, aunque no sepa que animal es, puedo afirmar que las aplysias se mueven 1. Del mismo
modo, un médico puede no conocer una nueva enfermedad con la que se enfrente, pero si se
entera que altera los impulsos nerviosos periféricos puede concluir que alterará el
funcionamiento muscular. El siguiente capítulo tratará de la organización y utilización del
conocimiento semántico.
Un segundo conocimiento que los estudiantes adquieren en la práctica sobre la anatomía del
brazo es conocimiento procedimental. El conocimiento procedimental es un conocimiento
fundamentalmente práctico acerca de cómo se hacen los movimientos que se necesitan en
una tarea y como se utiliza la información sensorial para controlar esos movimientos en esa
tarea. En el ejemplo, los estudiantes aprenden a manejar el bisturí, cortando a la profundidad
adecuada a través de las líneas de unión de los tejidos musculares, para separar éstos
limpiamente. La información sensorial proveniente del tacto y la visión se utiliza de forma muy
fina para controlar la presión ejercida sobre el bisturí y la dirección del corte. Otros ejemplos
de conocimiento procedimental incluyen el mecanografiado al tacto, la conducción de
bicicletas o de coches y la percepción-producción del habla. En general, el conocimiento
procedimental se refiere a todo el conjunto de habilidades perceptivo-motoras, desde las más
básicas, como el caminar en posición vertical o agarrar un objeto con la mano, a las más
complejas, como jugar al baloncesto, conducir coches de carreras o hablar. Las más
complejas utilizan las más básicas en gran variedad de combinaciones diferentes.
El conocimiento procedimental es similar al conocimiento semántico en que es un
conocimiento almacenado sin referencia al episodio concreto de aprendizaje. Se diferencia
del conocimiento semántico fundamentalmente en que es un tipo de conocimiento que no se
puede transmitir de forma efectiva mediante el lenguaje. A la hora de enseñar a diseccionar, a
montar en bicicleta o a pronunciar los sonidos del español, las explicaciones verbales son de
una utilidad muy limitada. La adquisición de conocimiento procedimental requiere la práctica
extensiva de la habilidad en cuestión. Sólo a través de ella se llega a realizar la tarea de que
se trate con eficacia, es decir, con un máximo de éxito en un mínimo de tiempo y esfuerzo. El
conocimiento procedimental constituirá el objetivo del Capítulo 8.
Finalmente, llegamos a un tercer tipo de conocimiento que se adquiere en cualquier
situación de aprendizaje: el Conocimiento episódico. Éste constituye el conocimiento que,
intuitivamente todos sabemos que adquirimos y recordamos: el de qué pasó en la situación
concreta de aprendizaje y cuándo ésta tuvo lugar. Con respecto a la clase práctica de
medicina, un participante en ella recordará en el futuro que cierto día asistió a una práctica
donde se habló de la anatomía del brazo y se explicó la localización del bíceps y tríceps, se
diseccionaron cadáveres, el profesor fue don Ernesto Molina López, entre los estudiantes
asistentes estaban José, Loli, Encarna y Antonio, los cadáveres tenían un aspecto más azulado
del normal, y se le manchó la bata con el colorante que se añade al formol. Como se puede
observar a partir de esta descripción, el conocimiento episódico incluye toda la información de
la situación de aprendizaje, con la peculiaridad de que esta información está localizada en el
espacio y en el tiempo. El conocimiento episódico comparte con el semántico la posibilidad de
ser transmitido mediante el lenguaje. De hecho, el conocimiento episódico constituye la base a
partir de la cual se abstrae el conocimiento semántico, al aprenderse sobre lo mismo en
situaciones múltiples y diferentes. El conocimiento episódico también incluye el recuerdo de la
práctica invertida, en nuestro ejemplo, en el manejo del bisturí. Sin embargo, como se insistía
más arriba, la práctica produce su efecto en las habilidades perceptivo-motoras de forma
independiente al conocimiento del episodio de aprendizaje.
La capacidad de recordar lo que se aprendió en una situación concreta es de enorme
utilidad, pero de una utilidad diferente a la de del conocimiento la semántico y procedimental.
Por ejemplo, recordar que cierto día, a cierta hora, vimos a una persona salir en coche de la
casa del vecino puede ser de importancia crucial para encontrar al culpable del robo cometido
en su casa ese día. Recordar que ayer estuve hablando con mi amigo Antonio acerca de la liga
de baloncesto me permite continuar la conversación donde la dejamos y no repetirme, con el
1
Las aplysias son un tipo de babosas.
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3. riesgo de ser considerado un despistado. En resumen, la importancia del conocimiento
episódico reside precisamente en que está dotado de todos los detalles que fechan y localizan
una determinada situación de aprendizaje.
El presente capítulo se dedica a los procesos mentales mediante los que incluimos nueva
información en la MLP y también aquéllos mediante los que encontramos la información que
necesitamos en un momento determinado y que nos permiten recuperarla. Las ideas que se
van a presentar acerca del funcionamiento de este tipo de procesos son válidas tanto para el
conocimiento episódico como para el conocimiento semántico. Sin embargo, los estudios desde
los que se han generado estas ideas han empleado fundamentalmente técnicas de recuerdo
demorado, en las que se presenta una lista de palabras al sujeto y se le pide luego (tras una
demora variable) que las recuerde. En estas técnicas lo que se está preguntando a los sujetos
es qué palabras se les presentaron en un determinado contexto y situación. Como tal, estos
estudios evalúan la adquisición y recuperación de conocimiento episódico, por lo que se puede
considerar el presente capítulo como el que más directamente trata de este tipo de conoci -
miento.
El último capítulo de este conjunto dedicado a la memoria revisará una línea de
investigación con una historia y metodología muy diferente de la que ocupa el capítulo actual y
los Capítulos 7 y 8. El Capítulo 9 se dedica a presentar muy brevemente los procedimientos
experimentales de condicionamiento, generados desde la Psicología del Aprendizaje Animal, y
a desarrollar una línea de integración de esos contenidos con los presentados en capítulos
anteriores.
CODIFICACIÓN: LA CREACIÓN DE HUELLAS DE MEMORIA PERDURABLES
Utilizando una metáfora espacial, los procesos de codificación introducen nueva información en
el almacén permanente de memoria. Sin embargo, al igual que sucedía con la MT, las
analogías con almacenes o espacios mentales deben tomarse con cuidado. Todos los símbolos
que maneja la mente humana están dotados de ciertas características temporales. Veíamos en
el Capítulo 5 que hay símbolos que utilizamos de forma momentánea y que se desvanecen tan
pronto dejamos de usarlos. El caso de los dígitos de un número de teléfono que acabamos de
consultar en la guía y mantenemos activos momentáneamente hasta que terminamos de
marcarlos es un buen ejemplo de símbolos de «corta vida». Existen también símbolos de
mucha mayor estabilidad, como el conocimiento de los regalos que recibí en mi primera
comunión. De una forma más correcta, podemos decir que los procesos de codificación son
aquellos que convierten la información que procesamos momentáneamente en códigos que
son de naturaleza perdurable o estable en el tiempo. En este capítulo trataremos los procesos
de codificación de información de tipo episódico y semántico, y dejaremos la de tipo
procedimental para el Capítulo 8. En el apartado en que nos encontramos presentaremos en
primer lugar las conclusiones fundamentales que se han alcanzado con respecto al
funcionamiento de los procesos de codificación. Seguidamente, las fundamentaremos con los
resultados de una serie de líneas de investigación.
Las conclusiones de la investigación psicológica sobre los procesos de codificación en la
MLP pueden ser resumidas en dos ideas centrales. La primera es que el grado de aprendizaje
depende del grado de riqueza elaboración organización de la huella de memoria. Llamaremos a
este factor la estructura interna de la huella. Por ejemplo, imaginemos un cierto episodio de
aprendizaje, digamos, presenciar el paso de la Esperanza Macarena en la Semana Santa
sevillana. Este único episodio puede llevar a huellas de memoria muy diferentes en personas
diferentes. Si el observador no está especialmente versado o interesado en las peculiaridades
de los pasos de Semana Santa, verá una imagen de una virgen, muy adornada, transportada
en un palio sobrecargado de velas y flores. Esta información no es muy rica y está poco
elaborada y organizada. Muy posiblemente, a la hora de recordar este episodio en un futuro,
esta persona confundirá el paso de la Macarena con el de cualquier otra procesión que haya
visto en esa Semana Santa o posiblemente en la Semana Santa de otro año. Es decir, su nivel
de recuerdo será bajo. Sin embargo, otra persona, más interesada y versada en las tradiciones
de Semana Santa, observará que la virgen va tocada con una corona de 8 kilos de oro puro;
que el manto está bordado con hilos de oro también y que, muy posiblemente, no es el mismo
del año pasado; que la cara de la virgen tiene una expresión de dolor porque la Macarena es
de las vírgenes «dolorosas» (que acompañan a Cristo muerto), frente a las de «gloria» (que
acompañan a Cristo recién nacido); que el calor de las velas hace que se le «ruboricen» las
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4. mejillas; que el techo del palio que la cubre se tambalea de la forma correcta, a izquierda y
derecha pero no adelante y atrás; y que, entre las velas, hay algunas donde la cera hace
formas de flores, como corresponde a las vírgenes populares. La observación que esta persona
realiza del mismo episodio de aprendizaje genera una huella dotada de una enorme riqueza de
detalle, con información altamente elaborada, interconectada entre sí y organizada en un todo
coherente. Sin duda, esta persona será capaz, en el futuro, de recordar perfectamente el paso
de la Macarena de la Semana Santa de ese año particular y distinguirlo de otros pasos del
mismo año y de años previos.
En resumen, los episodios de aprendizaje dotados de una alta estructura interna son aquéllos
de los que se crea una huella de memoria rica en detalles, donde no sólo los detalles
presentes en el episodio sino también sus implicaciones se incluyen, y donde todos estos
contenidos se organizan en un todo interdependiente. Estos episodios con alta organización
interna son codificados mejor, es decir, convertidos en una huella de memoria más rica,
elaborada y organizada, que se almacena en la MLP de una forma que luego facilitará su
recuperación y su distinción de otras huellas parecidas, y hará que podamos disponer de ellos
de forma más duradera en el tiempo.
La segunda idea central acerca de los factores que afectan a la codificación en la MLP es
que el grado de aprendizaje depende del grado de vinculación de la huella de memoria con el
conocimiento ya existente, del que dispone la persona previamente al episodio de aprendizaje y
que se pone en marcha en éste. Llamaremos a este factor la estructura externa de la huella. En
el ejemplo anterior se puede apreciar de qué manera, a la vez que la persona crea una huella
con alto grado de estructura interna, está también vinculándola a muchos conocimientos
previos. Por ejemplo, si la persona que presencia la procesión de la Macarena no conoce la
distinción entre vírgenes dolorosas y de gloria, no puede relacionar la expresión emocional de
la imagen con este conocimiento previo. Y a la inversa, este conocimiento previo dirige la
atención de la persona a la expresión facial de la imagen y hace que se incluya este aspecto
entre la riqueza de detalles que forman la huella.
En resumen, la creación de una huella con un alto grado de estructura interna y de estructura
externa son aspectos que dependen el uno del otro. Es decir, la capacidad de imponer
organización y estructura interna en el material a aprender depende en buena medida de
nuestro conocimiento previo. Pero también al poner en marcha este conocimiento previo para
dirigir la atención a distintos aspectos del material e irlos codificando en una huella rica y
organizada, vamos creando muchos y variados vínculos entre ese material y cosas que ya
sabíamos. El resultado es una huella dotada de alto grado de estructura interna y externa, lo
que la hace muy distinguible de otras huellas y fácilmente accesible mediante múltiples vías.
Como decíamos más arriba, en la introducción a este tema, estas ideas centrales acerca
de los procesos de codificación son válidas tanto para el conocimiento episódico (información
que incluye aspectos del contexto que permiten identificar la huella en el tiempo y el espacio)
como semántico (información descontextualizada por haberse aprendido en muchos contextos
y haberse abstraído los aspectos comunes a todos ellos). Así, el grado de riqueza y
organización de los conocimientos sobre la anatomía de los músculos del brazo, y su grado de
vinculación con otros conocimientos de la memoria, influyen en la perdurabilidad y en la
disponibilidad de la huella de memoria para su uso posterior, por ejemplo, en la práctica clínica.
En los subapartados siguientes revisaremos una serie de líneas de investigación que
valoran la influencia de la imposición de estructura, tanto interna como externa, en el material a
aprender sobre el grado de aprendizaje.
Organización del material a aprender
Entre los primeros estudios que demostraron la importancia de la organización que los sujetos
imponen al material que deben recordar se cuentan los realizados por Sir Frederic Bartlett
(1932). Bartlett presentó a sus sujetos historias como la siguiente, provenientes de un contexto
cultural diferente, y evaluó su recuerdo posterior.
Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y estando allí se vieron
envueltos en la niebla y el silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: «pare -
ce que se preparan para la guerra». Escaparon a la orilla y se escondieron detrás de un
tronco. Vieron aparecer varias canoas, escucharon el ruido de los remos y observaron
que una se dirigía hacia ellos. Los cinco hombres que venían en ella les dijeron: «¿Qué
os parece? Os queremos llevar; vamos a remontar el río para luchar contra la gente».
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5. Uno de los jóvenes dijo: «No tengo flechas». Los otros contestaron: «Las flechas están
en la canoa». «Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe dónde he ido. Pero tú -dijo
volviéndose al otro- puedes ir con ellos». Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro
regresó a casa. Y los guerreros remontaron el río hasta un poblado al otro lado de
Kalama. Sus habitantes bajaron de aquel pueblo hasta la orilla y comenzaron a luchar y
muchos resultaron muertos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los guerreros
decía: «Rápido, volvamos a casa, aquel indio ha sido alcanzado». Entonces pensó: «Oh,
son fantasmas». No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado. Entonces las
canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó, fue a su casa y encendió un fuego.
Y le contó a todo el mundo: «Escuchad, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar.
Muchos de los nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron murieron. Decían
que fui herido, pero yo no me sentí mal». Se lo contó a todos y después permaneció en
silencio. Cuando el sol salió se desvaneció. Algo negro salía de su boca. Su cara se
deformó. La gente saltaba y lloraba. Estaba muerto (Bartlett, 1932) 2.
Esta historia es una leyenda india que, dentro de esa cultura, es interpretada del siguiente
modo: los indios desconocidos son fantasmas y se llevan al indio joven a una guerra de
fantasmas. El joven consigue volver de la guerra, pero muere al llegar a su aldea, por causa
sobrenatural y mágica. Al morir, el líquido negro que sale por su boca representa su alma, que
escapa del cuerpo muerto.
Cuando los sujetos de Bartlett, que eran estudiantes ingleses, intentaron recordar esta
historia algún tiempo después de leerla, manifestaron una importante tendencia a cambiar,
eliminar o distorsionar aquellos aspectos que menos concordaban con sus conocimientos
previos. Por ejemplo, la referencia al líquido negro que salía por la boca del indio muerto se
solía olvidar, los fantasmas se convertían en una tribu india enemiga, las canoas indias se
recordaban como piraguas, etc.
Bartlett utilizó estos y otros resultados para argumentar que la huella de memoria
producida por un cierto material está lejos de ser una copia literal de ese material. Por el
contrario, las personas utilizan su conocimiento previo para organizar el material y dotarlo de
sentido. Aquellos aspectos que no pueden ser integrados en la estructura son olvidados
fácilmente, o desvirtuados para hacerlos concordar con las ideas previas.
Un ejemplo todavía más claro de organización impuesta a partir del conocimiento previo de
la persona se encuentra en las tareas de memoria inmediata (Baddeley, 1982). Por ejemplo,
supongamos la siguiente secuencia de letras:
PNIEZADJREA
Debido a que una secuencia así tiende a recordarse mediante el Lazo Articulatorio (<<pe»,
«ene», «i», «e)), etc., véase el Capítulo 5) ya que supera con mucho la amplitud de memoria
inmediata media (del orden de 7 palabras monosílabas), pocas personas podrían recordarla
correctamente de forma inmediata y muchas menos lo harían al cabo de un período de demora.
En cambio, si la reorganizamos de modo que sea pronunciable, es decir, que corresponda
a una secuencia de sílabas existentes en español, facilitamos tanto su recuerdo inmediato
como a largo plazo:
DEPAZEJANIR
¿Por qué tiene lugar este cambio en la dificultad de la tarea? Una interpretación evidente
estriba en que, gracias al conocimiento previo de las sílabas del español, la secuencia ya no
tiene 11 elementos independientes, sino sólo 5. Los elementos ahora son sílabas en lugar de
letras. Además, esta reducción en el número total de elementos conlleva también una
reducción en el tiempo de pronunciación de la secuencia global, con lo que ahora puede ser
mantenida fácilmente en la memoria de trabajo verbal.
Finalmente, si las mismas letras fuesen presentadas en el siguiente orden, muy
posiblemente casi todas las personas encontrarían muy sencillo su recuerdo, tanto inmediato
como demorado:
2
Traducción publicada en Baddeley (1982), p. 37-38.
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6. APRENDIZAJE
En este caso, el tiempo de pronunciación de la secuencia es igual al anterior, pues sigue
estando constituida por 5 sílabas. Pero ahora, gracias al conocimiento previo de las palabras
del español, podemos imponer un alto grado de estructura interna sobre la serie,
relacionándola con la palabra «aprendizaje)). De esta manera, la serie deja de tener 5
elementos y pasa a tener sólo 1. Así, sólo tenemos que vincular 1 elemento al contex to de
aprendizaje, algo así como recordar «en esta habitación, lugar y hora, se me presentó la
palabra 'aprendizaje'». a la hora del recuerdo, el experimentador pregunta: «¿Qué serie de
letras se te presentó ayer cuando estuviste en esta habitación?». La estructura interna de la
huella de memoria, creada por su relación con la palabra «aprendizaje», permite generar la
secuencia de sílabas fácilmente y sin error (Miller, 1956).
Otro ejemplo de este mismo fenómeno: la dificultad relativa de recordar una placa de
matrícula de los vehículos españoles frente a los americanos. Las matrículas americanas están
formadas de 7 números o letras, en cualquier orden o posición, como, por ejemplo:
3G25XJ9
Frente a ellas, las matrículas españolas presentan un grado mucho mayor de estructura
interna, pues son siempre dos letras, seguidas de 4 números y 1 o 2 letras al final.
GR-3251-B
También tienen mayor estructura externa, pues las dos letras iniciales se vinculan, según
un código, a la provincia donde el coche se ha matriculado, y las dos letras finales se
relacionan, aunque menos claramente, con el año de matriculación. Sin embargo, en Estados
Unidos existe la posibilidad de dotar a la matrícula con un alto grado de estructura interna y
externa. Por una módica cantidad, el propietario de un coche puede elegir la combinación de
letras y números de su matrícula (supuesto no está ya siendo utilizada por otro vehículo). Así,
se pueden ver matrículas como las siguientes:
HILGARD (apellido del propietario)
MYCIVIC (del propietario de un Honda Civic)
3131947 (fecha de nacimiento del propietario)
Ejecución mnemónica excepcional
Las increíbles capacidades de memoria de algunas personas se basan en la capacidad de
crear huellas muy ricas, altamente organizadas y vinculadas al conocimiento previo.
Un primer ejemplo es el sujeto estudiado por Ericsson y Chase (1982). Estos autores se
plantearon explorar qué sucedería a la capacidad de la MT si se daba práctica extensiva en
tareas de memoria inmediata. Un solo sujeto tomó parte en este estudio, asistiendo a sesiones
de práctica diarias en la tarea de amplitud de dígitos, durante un período de muchas semanas.
Este sujeto comenzó el estudio con una amplitud de dígitos normal, en tomo a 7 dígitos. Al
principio, su amplitud de dígitos aumentó ligeramente y se estabilizó en un nivel algo superior al
normal durante bastante tiempo. A partir de ahí, sin embargo, empezó de nuevo a aumentar, y
siguió aumentando de forma constante hasta alcanzar una amplitud de memoria de unos 80
dígitos.
¿Cómo se había logrado este cambio? Al preguntarle a esta persona pudieron con cluir
que, en realidad, no se había dado un incremento en la capacidad de la MT ver bal, sino que
estaba utilizando estrategias que incrementaban la estructura interna y externa de la huella
producida por la serie de números. De esta manera, conseguía aprender la secuencia a largo
plazo. En concreto, el sujeto de Ericsson y Chase era un corredor aficionado, que conocía de
memoria muchos tiempos y marcas obtenidos por distintos corredores en variadas
competiciones y años. Su técnica de memorización consistía en relacionar los grupos de
números con esas marcas. Por ejemplo, el grupo 990 podía ser asociado con «el récord de los
100 metros lisos» (9"90), o el grupo 12035 podía ser asociado con «un buen tiempo para la
maratón» (1 h, 20'35"). Esta técnica le permitía reducir el número de elementos independientes
presentes en la secuencia a un número manejable.
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7. Un caso todavía más interesante es el del mnemonista profesional ruso Shereshevski,
cuya increíble ejecución rnnemónica fue documentada por el neuropsicólogo ruso Alexander
Luria (1968).
Le administré series de palabras, de números y de letras, leyéndolas lentamente o pre-
sentándolas por escrito. El leía o escuchaba con atención y luego repetía el material
exactamente como había sido presentado. Incrementé el número de elementos en cada
serie, dándole hasta 30, 50 o incluso 70 palabras o números, pero esto, de nuevo, no le
supuso ningún problema. [...] La experimentación indicó que él podía repetir las series en
orden inverso -desde el final al principio- con tanta facilidad como desde el principio
hasta el final; que podía decirme qué palabra seguía a otra en una serie, o reproducir la
palabra que precedía a una que yo nombrase. [...] Como experimentador, pronto me
encontré en un estado al borde de la confusión completa. [...] ...simplemente tuve que
admitir que su memoria no tenía límites detectables. [...] ...sesiones posteriores sólo
complicaron mi posición como experimentador, pues parecía que no sólo no había límite
a la capacidad de la memoria de S. si no tampoco a la perdurabilidad de los trazos que
retenía (Luria, 1968, p. 11, itálicas en el original)' 3.
Este caso permite ilustrar la importancia de las imágenes a la hora de imponer
organización en el material a recordar. Las imágenes constituyen una herramienta muy útil para
este objetivo pues, al poderse componer imágenes independientes en imágenes compuestas,
permiten visualizar juntos todos los elementos que se deben recordar, creando un todo
coherente y organizado.
Shereshevski era capaz de crear imágenes de enorme viveza y complejidad. Además,
tenía una sorprendente capacidad para la sinestesia, fenómeno mediante el cual un estímulo
que se presenta en una modalidad sensorial (p. ej., la visual) evoca sensaciones en otras
modalidades (p. ej., táctiles o auditivas). Luria nos relata la descripción de Shereshevski de las
sensaciones que le produjo el sonido de una campana:
Escuché la campana sonar. Un pequeño objeto redondo rodó justo delante de mis ojos...
mis dedos sintieron algo áspero, como una cuerda... Luego experimenté un sabor de
agua salada... y algo blanco (Luria, 1968, p. 81).
Desde siempre, no puedo evitar ver colores cuando oigo sonidos. Lo que primero me
llama la atención es el color de la.voz de alguien. Entonces se desvanece... pero interfie -
re. Si. digamos, una persona dice algo, veo la palabra; pero si la voz de otra persona se
entromete, aparecen borrones. Estos se deslizan entre las sílabas de las palabras y no
puedo entender lo que se está diciendo (Luria, 1968, p. 25) 4.
Shereshevski utilizaba también estrategias mnemotécnicas basadas en imágenes, y otras
como la creación de una historia que uniera los elementos a recordar, o las imá genes, sonidos,
sabores o cualesquiera sensaciones que esos elementos generasen. Su estrategia más
frecuente consistía en imaginar un recorrido conocido, e ir situando en él las palabras que se le
presentaban. Luego, sólo tenía que seguir imaginariamente ese recorrido, fuera desde el
principio o avanzando hacia atrás desde el final, e ir, literalmente, viendo las palabras. Esta es
su explicación de por qué algunas palabras no fueron «recordadas»:
Puse la imagen del «lápiz» al Iado de la valla... la que hay bajando la calle, tú sabes.
Pero lo que pasó fue que la imagen se fusionó con la de la valla y pasé de largo sin veda.
Lo mismo me pasó con la palabra «huevo». La había puesto contra una pared blanca y
se mezcló con el fondo. ¿Cómo podría ver un huevo blanco contra una pared blanca? [h.]
También está la palabra «putamen». Yo no sé lo que significa, pero es una palabra tan
oscura que no pude veda... además, la farola de la calle estaba bastante lejos (Luria,
1968, p. 36).
Como se puede observar, Shereshevski no olvidaba. El fallo en recordar la palabra no se
debía a problemas de memoria, sino a problemas «perceptuales»: cuando no recordaba algo
era porque no había visto su imagen correspondiente.
El caso de Shereshevski, magistralmente estudiado y documentado por Luria, constituye
un ejemplo claro sobre la importancia de la riqueza y la organización de la huella de memoria
para su posterior recuerdo.
3
Las citas de Luria (1968) son traducción de los autores.
4
Traducción de los autores.
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8. Estudios experimentales de organización
Gran cantidad de investigación experimental sobre la MLP ha utilizado tareas de recuerdo libre,
en las que se presenta una lista de palabras y se pide su recuerdo tras una cierta demora, sin
importar el orden. Es decir, cambios en el orden de las palabras no se consideran errores, en
contraste con las tareas de recuerdo inmediato.
Las tareas de recuerdo libre han permitido poner de manifiesto que las personas
descubren y aprovechan, la organización existente en la lista de palabras para mejorar su
aprendizaje y posterior recuerdo.
En un estudio clásico, Bousfield (1953) presentó unas listas de 60 palabras, que incluían
15 nombres de animales, 15 de muchachos, 15 de profesiones y 15 de verduras, mezclados en
orden aleatorio. Llamó a éstas listas con organización subyacente, pues están dotadas de
organización aún cuando esta organización puede no ser evidente a primera vista. Bousfield
comparó el grado de recuerdo de listas con organización subyacente con el de listas formadas
de 60 palabras no relacionadas entre sí.
El grado de recuerdo correcto fue mayor en las listas con organización subyacente.
Además, los participantes tendieron a recordar agrupadas las palabras de cada categoría, lo
que demuestra que es la organización existente en el material a aprender el factor que mejora
el recuerdo. Los sujetos parecen detectar la existencia de agrupaciones en las palabras y
organizar la lista en tomo a esos grupos.
Por tanto, parece ser que la organización o estructura del material favorece una mejor
ejecución a la hora del recuerdo. ¿Se trata de lo que hemos llamado en aparta dos anteriores
estructura interna o externa? Como veíamos más arriba, los dos tipos de estructura se crean
simultáneamente, aunque uno pueda ser un factor más importante que el otro en algunos
casos. En este tipo de estudio, la estructuración u organización impuesta es probablemente
más externa (vinculación de las palabras con conocimientos ya existentes) que interna
(vinculación de las palabras entre sí). Por ejemplo, las personas agrupan los nombres de
animales de una lista con organización subyacente porque tienen conocimiento previo de las
características de los animales y de los nombres de muchos de ellos. Así, todos los nombres
de animales son vinculados a la categoría «animal», un conocimiento que ya existía en la MLP
de la persona. Sin embargo, no hay estructura externa sin interna y viceversa. A la vez que se
crean vínculos con la categoría «animal», las palabras de la lista que nombran animales
también se asocian entre sí. En principio, estos vínculos internos pueden no ser tan fuertes
como los externos, pero si, por ejemplo, la persona decide organizar los animales nombrados
en la lista en función de su tamaño, estará creando vínculos internos más ricos y elaborados
entre esos materiales, lo cual reforzará la estructuración interna.
Tras el estudio seminal de Bousfield (1953), muchos otros trabajos utilizaron el procedimiento
de recuerdo libre para valorar la importancia de la organización del material a la hora del
aprendizaje. Un estudio realizado por Bower, Clark, Lesgold y Winzenz (1969) demostró que,
cuando la organización subyacente es compleja, las personas sacan provecho de una forma
de presentación que la haga evidente. Estos autores presentaron listas de palabras
organizadas de forma jerárquica (con las palabras de cada categoría presentadas agrupadas)
y compararon su recuerdo con el de otras listas dotadas de la misma estructura, pero
presentadas de un modo que no la hacía aparente (con las palabras mezcladas
aleatoriamente).
Bower y colaboradores encontraron que el hacer manifiesta la organización jerárquica de
las listas incrementó sustancialmente el grado de recuerdo correcto, posiblemente porque
muchos más sujetos fueron capaces de utilizar la estructura del material para facilitar su
aprendizaje. En las listas con organización jerárquica subyacente, sólo aquellos sujetos que
fueron capaces de descubrirla pudieron utilizarla para crear una huella de memoria más
organizada, lo que llevó a una peor ejecución promedio.
Un aspecto importante revelado por los estudios experimentales sobre organización es que
ésta mejora el aprendizaje y el recuerdo posterior incluso cuando los sujetos no son instruidos
explícitamente a intentar memorizar las palabras presentadas. En este tipo de tareas, llamadas
de aprendizaje incidental, se pide a los participantes que manipulen de alguna manera el
material, sin advertirles de que posteriormente se les pedirá su recuerdo. Cuando finalizan la
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9. tarea se les pide, a veces tras un período de demora, que intenten recordar todas las palabras
que puedan. Las tareas de aprendizaje incidental se contraponen a las de aprendizaje
intencional, donde los sujetos son advertidos de que el material que se les presenta deberá ser
recordado posteriormente.
En uno de estos estudios, Mandler (1967) generó listas con organización subyacente,
donde las palabras provenían de un número limitado de categorías (animales, verduras, etc.).
Imprimió cada palabra en una tarjeta y pidió a sus sujetos que realizaran diferentes tareas con
el mazo de tarjetas. Un grupo (A) recibió instrucciones de organizar las tarjetas en grupos, de
modo que las palabras de cada categoría fuesen colocadas juntas. No se les mencionó que,
posteriormente, se les iba a pedir su recuerdo. Otro grupo (B) fue instruido a intentar memorizar
las palabras, para recordarlas posteriormente. Un tercer grupo (C) recibió instrucciones de
organizar las palabras por categorías y, además, intentar memorizarlas para su posterior
recuerdo. Finalmente, un cuarto grupo (D) sólo tuvo que colocar las tarjetas con las palabras en
columnas, sin que se les pidiese que siguiesen ningún criterio en particular para realizar esta
clasificación. Este grupo, como el grupo A, no fue avisado de la subsiguiente prueba de
recuerdo. Es decir, los grupos A Y D eran grupos de aprendizaje incidental y los grupos By C
eran de aprendizaje intencional. Tras esta primera parte, el nivel de recuerdo de las palabras
de las tarjetas fue evaluado para todos los grupos.
Los resultados principales fueron dos. En primer lugar, el único grupo que mostró un nivel
de recuerdo muy pobre fue el cuarto (grupo D). En segundo lugar, el recuerdo en los otros tres
grupos (A, B Y C) fue alto y se situó al mismo nivel en todos ellos. Estos resultados nos
enseñan que la organización en el material a aprender mejora el recuerdo tanto cuando las
personas la descubren por sí mismos como cuando se les indica su presencia, y tanto cuando
se pretende memorizar ese material para su posterior recuerdo como cuando no existe una
intención voluntaria de aprender.
En general, el conjunto de estudios presentados nos permite concluir que la estruc tura
interna del material de estudio mejora el aprendizaje y recuerdo posterior. Esta estructura
interna puede ser descubierta por el aprendiz o ser puesta de manifiesto de alguna manera por
el experimentador (o, en situaciones educativas, por el instructor). En ambos casos, aunque
mucho más en el primero, la imposición de estructura u organización interna sobre el material
depende del conocimiento previo de la persona que realiza la tarea de aprendizaje y se
acompaña de la creación de vínculos entre el material de aprendizaje y el conocimiento ya
existente. El mayor grado de organización interna y externa de la huella de memoria resultante
produce un mejor aprendizaje y recuerdo incluso cuando la persona no tiene intención clara de
memorizar el material.
Como último punto de este apartado, y adelantándonos a la segunda parte de este tema,
vamos a plantear la pregunta que debe de estar cruzando por las mentes de muchos de los
lectores: ¿Por qué tiene lugar esta mejora del aprendizaje y recuerdo cuando la huella está
más estructurada internamente y más vinculada al conocimiento previo? Es decir, ¿cuál es la
razón de que la estructuración interna y externa del material mejore el recuerdo? La respuesta
se encuentra en los procesos que localizan contenidos concretos almacenados en la MLP.
Estos procesos encuentran un contenido particular a partir de los vínculos con otros contenidos
de la MLP creados durante su aprendizaje. Esta idea general es válida para contenidos que se
adquirieron en el mismo episodio de aprendizaje (unidos entre sí por la estructuración interna
del material) o que ya existían previamente (unidos al material aprendido por su estructuración
externa).
Un estudio de Tulving y Pearlstone (1966) aporta evidencia empírica relativa a esta idea.
Estos autores utilizaron un procedimiento de recuerdo libre de listas con organización
subyacente, similar al de Bousfield (1953), aunque utilizando un mayor número de categorías.
Todos los sujetos pasaron por una fase de estudio de una lista con organización subyacente.
La manipulación experimental se introdujo a la hora del recuerdo libre: a la mitad de los
sujetos se les proveyó de los nombres de las categorías utilizadas para generar las palabras
de la lista, mientras que a la otra mitad no. En este primer intento, el nivel de recuerdo fue
mayor en el primer grupo que en el segundo. A continuación, los miembros del segundo
grupo recibieron los nombres de las categorías y se les dio otra oportunidad de recordar la
lista de palabras. Ahora, el nivel de recuerdo fue tan bueno como el de los miembros del
primer grupo en su primer intento.
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10. Tulving y Pearlstone (1966) sugieren que la razón por la que el recuerdo mejora cuando se
presentan los nombres de las categorías que agrupan las palabras de la lista es porque éstas
actúan con claves de recuperación, decir, como pistas o vías de acceso a información
almacena a en la MLP. Supuestamente, los participantes de este estudio se dieron cuenta, a la
hora de estudiar la lista, de que las palabras provenían de un conjunto limitado de categorías y
las organizaron en relación con ellas, dotando el material de estructura interna (vínculos entre
las palabras) y de estructura externa (vínculos de las palabras con el nombre de su categoría).
En el momento del recuerdo, estos vínculos se utilizan para localizar la información en la MLP.
Si se recuerda que había palabras que pertenecían a la categoría «vehículo», se utiliza este
vínculo para localizar las huellas de esas palabras. Si no se recuerda que había palabras de
esta categoría, no se recuperará ninguna de ellas, produciendo un menor nivel de recuerdo glo-
bal por olvido de una categoría entera. Si se presentan los nombres de las categorías a la hora
del recuerdo, disponemos de muchas de las claves de recuperación necesarias, lo que produce
una mejora en el recuerdo global.
Niveles de procesamiento
Hasta ahora hemos estado presentado argumentos que fundamentan que la creación de
huellas ricas (con información de tipos variados, como palabras e imágenes) y estructuradas
internamente en un todo coherente y externamente en estrecha relación con los conocimientos
previos, son factores de gran importancia para el aprendizaje y posterior recuperación de la
información.
En 1972, Craik y Lockhart, dos psicólogos canadienses, propusieron que, a la hora de
aprender nuevos contenidos mentales, el tipo de procesamiento al que se somete el material
determina la probabilidad de que éste pase a formar parte del almacén permanente. Habrá un
tipo especial de procesamiento que lleve a una mayor estructuración y riqueza de la
información, produciéndose una huella de memoria más perdurable y localizable por los
procesos de recuperación. Esta hipótesis se conoce como la Hipótesis de los Niveles de
Procesamiento, y fue luego posteriormente desarrollada en detalle por Craik y Tulving (1975)
En toda situación de aprendizaje, la información presente es mantenida primero en la MT, sea
en forma de palabras o imágenes, mientras le estamos prestando atención. Con anterioridad al
artículo de Craik y Tulving (1972) se creía que el factor fundamental que determinaba el paso
de esa información a una forma más perdurable era el tiempo que fuese mantenida en la MT.
La idea central de la hipótesis de los Niveles de Procesamiento es que es la calidad del
procesamiento, y no su cantidad, el factor crucial que determina la creación de una huella a
largo plazo.
Centrándose en la adquisición de información verbal, estos autores propusieron la
existencia de dos tipos de repaso en la MT:
1) Repaso de mantenimiento: simplemente mantiene el material verbal activo en la MT,
pero éste es codificado a un nivel muy superficial. Como discutíamos en el Capítulo 5, la
información verbal se mantiene en el Lazo Articulatorio en forma fonológica, es decir, mediante
símbolos que representan el sonido de las palabras. Este tipo de código fonológico no es una
información especialmente rica ni estructurada, permite poco más que su pronunciación y, de
esta manera, su mantenimiento momentáneo, pero no produce una huella de memoria
perdurable.
2) Repaso de elaboración: cuando las personas se implican en este tipo de repaso, el
material verbal es convertido a un código fonológico, pero de ahí pasa a un código semántico,
que representan las palabras en términos de su significado. El significado de las palabras nos
aporta más cantidad de información, y una información más rica y variada que la que nos
aporta su sonido. Por ejemplo, la codificación de la palabra «tigre» en términos de su
significado evoca conocimientos como, por ejemplo, que los tigres son animales, que son
parecidos a los gatos, que tienen rayas, que son carnívoros, que rugen, etc. También evoca
conocimientos en otras modalidades sensoriales como la apariencia visual de un gran felino de
color amarillo y rayas negras, o el sonido de sus rugidos. Este tipo de codificación es
muchísimo más rico y vinculable a otros contenidos de la MLP que la codificación de la palabra
«tigre» sólo en términos de sus sonidos. Por tanto, sería mucho más fácil crear una huella de
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11. memoria perdurable si, al oír la palabra «tigre» en una lista de palabras, prestamos atención a
su significado que si atendemos sólo a su sonido.
Craik y Tulving (1975) aportaron evidencia empírica a favor de la distinción entre niveles
de procesamiento utilizando un procedimiento de aprendizaje incidental. Presentaron palabras
una a una a sus sujetos y les pidieron realizar tres tipos diferentes de tareas con ellas. La
primera tarea era decidir si la palabra estaba escrita en mayúsculas o minúsculas (tarea visual).
La segunda tarea era decidir si la palabra rima con una palabra dada (tarea fonológica). La
tercera tarea consistía en decidir si la palabra puede ocupar el hueco libre en una oración
donde falta una palabra (tarea semántica). A continuación se presentan ejemplos adaptados al
español de los tres tipos de tareas:
Tarea Palabra respuesta
Tarea visual ¿Está la palabra en mayúsculas?
CASA Sí
Mesa No
Tarea fonológica: ¿Rima con «camello»?
Bello Sí
SILLÓN No
Tarea semántica: ¿Tiene sentido en «el hombre se comió la...»?
COMIDA Sí
Tabla No
Tras la realización de las tres tareas con un diferente conjunto de palabras en cada una de
ellas, se administraba un test de reconocimiento donde se pedía a los sujetos señalar, de entre
un conjunto de palabras, todas aquéllas que habían sido presentadas anteriormente en el
experimento. Los resultados demostraron que el nivel de reconocimiento fue pequeño para las
palabras presentadas en la tarea visual, mayor para las palabras presentadas en la tarea
fonológica y el mejor para las palabras presentadas en la tarea semántica.
Los autores interpretaron estos resultados en función de su hipótesis: cuanto más rico y
elaborado es el código que se genera para una palabra, mayor es la probabilidad de aprenderla
de forma permanente. La tarea visual podía ser realizada mediante una mera comprobación de
apariencia visual y, probablemente, los sujetos no llegaron ni a leer muchas de las palabras
presentadas en esta condición. Así, las huellas generadas fueron muy poco perdurables. La
tarea fonológica les obligó al menos a leerlas y evaluar su pronunciación, produciendo una
huella más rica y más perdurable. Finalmente, la tarea semántica les obligó a valorar aspectos
de su significado y, por tanto, creó las huellas más elaboradas y estructuradas, llevando al
mayor nivel de reconocimiento posterior.
Es importante señalar que el nivel semántico no produce necesariamente huellas más
ricas y estructuradas que los niveles visual y fonológico. Esto es así para la mayoría de las
personas. Sin embargo, un fonetista puede codificar a nivel fonológico una palabra que haya
oído, con tal riqueza de detalle y tal grado de estructura y organización que le permita recordar
perfectamente mucho tiempo después qué palabra oyó en ese momento y lugar. Se han
encontrado modos ingeniosos de hacer que una tarea de tipo fonológico genere huellas de
memoria muy ricas en personas sin entrenamiento o habilidades especiales. Por ejemplo,
Eysenck y Eysenck (1980) pidieron a sus sujetos que generasen la pronunciación regular de
palabras inglesas de pronunciación irregular. Lo inusual de esta tarea fonológica (que requiere
bastante esfuerzo y concentración) produjo un grado de reconocimiento posterior similar al
producido por una tarea semántica. Por tanto, el factor crucial es la riqueza y estructura de la
huella de memoria y no tanto el nivel de procesamiento concreto (visual, fonológico,
semántico) al que se haya llegado.
Resumen
La conclusión más general que se puede extraer de las ideas presentadas en los apartados
anteriores es que el sujeto que aprende es un activo procesador de información. Es decir, lo
que se aprende depende en buena medida de que el sujeto se implique activa mente en la
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12. tarea de encontrar o imponer organización sobre el material y vincularlo a su conocimiento
previo (el tipo de procesamiento que hemos llamado «repaso de elaboración»). El
aprendizaje no depende tanto de la intención de memorizar algo para su posterior recuerdo,
sino del tipo de procesamiento en que se implica la persona cuando se enfrenta a un cierto
material. Intentar procesar la información a niveles semánticos, prestando atención a su
significado y a la relación de unos significados con otros, suele llevar a las huellas más ricas
y estructuradas en la mayoría de los casos.
La cantidad de aprendizaje depende en un alto grado de dos factores principales: la
riqueza, variedad e interrelación de la información aprendida (su estructura interna) y la relación
y vinculación de esa información con conocimientos ya existentes en la MLP (su estructura
externa). La estructuración de la huella de memoria, tanto interna como externa, relaciona unos
contenidos con otros, de modo que, en el momento de tener que utilizarlos posteriormente, la
recuperación de unos lleva a la recuperación de otros.
La estructuración interna y externa de un cierto material a aprender son procesos difíciles
de analizar conceptualmente por separado. Es el conocimiento existente el que permite
descubrir la organización interna presente en el material, y al descubrir ésta se crean
simultáneamente vínculos con el conocimiento previo que se está utilizando para imponer esa
organización.
Finalmente, esta visión de la adquisición de nueva información tiene consecuencias con
respecto a las limitaciones de capacidad de la MLP. En principio, desde el punto de vista
presentado, la cantidad de información a aprender sólo es un problema cuando está
desestructurada. Si conseguimos dotar de estructura el material e integrarlo en la estructura de
los conocimientos ya existentes, la cantidad de contenidos que una persona es capaz de saber
y utilizar puede no tener límite.
RECUPERACIÓN: ENCONTRAR LA INFORMACIÓN DESEADA EN EL CONJUNTO DE
HUELLAS PERMANENTES
Los procesos de recuperación son aquéllos que localizan la información que se quiere utilizar
en un momento determinado de entre toda la información disponible en MLP. Los procesos de
recuperación acceden a los contenidos almacenados. Si estos procesos fallan, no se podrá
encontrar una cierta información y, para todos los efectos, ésta se habrá olvidado.
La no accesibilidad de una huella no implica que ésta haya desaparecido de entre la
información disponible. Simplemente, la búsqueda de de esa información no ha encontrando
un camino adecuado de acceso a ella. Por ejemplo, muchos hemos tenido la experiencia de no
poder recordar la cara de una persona que estuvo presente en una reunión. Imaginemos que
un amigo nos describe la situación y la persona, y seguimos sin poder recordarla. Sin embargo,
de pronto acierta a mencionar que esa persona fue la que contó un chiste muy gracioso que tú
sí recuerdas. De pronto, la cara y quizás el nombre de la persona acuden a la mente (o, más
correctamente, están activos bajo control atencional, es decir, están en la MT). ¿Qué ha
sucedido? Al principio, parece que la información con respecto a esa persona se ha perdido de
la MLP. Pero, si estudiamos con detalle esta experiencia, comprobamos que, en realidad, lo
que parece suceder es que falta la pista adecuada que nos lleva a recuperar la información
deseada. La descripción de la situación y la persona en cuestión no produce resultados. Sin
embargo, cuando se menciona el chiste, éste sí actúa como una pista efectiva que permite
recuperar la información buscada. A lo largo de esta sección veremos que el factor fundamental
que determina la efectividad de una pista es que ésta haya sido relacionada con la información
adquirida en el momento del aprendizaje. Si, durante el episodio de aprendizaje, la cara y
nombre de esa persona previamente desconocida se vincularon sobre todo al chiste que contó
y no tanto a otros aspectos de la situación, será la mención de este chiste lo que constituye una
pista o clave de recuperación efectiva. Esta es la importancia de los vínculos y relaciones
creados en la situación de aprendizaje y que conforman la estructura interna y externa de la
huella de memoria: esos vínculos son los que luego pueden ser utilizados por los procesos de
recuperación para localizar y acceder los contenidos aprendidos en ese episodio.
Esta visión de los procesos de recuperación tiene consecuencias muy importantes para el
modo de entender el olvido en la MLP. El olvido puede deberse a desaparición de la
información o a dificultades en encontrarla a la hora de la recuperación. Como nunca podemos
estar seguros de que hayamos agotado todas las posibles pistas o vías de acceso a esos
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13. contenidos, y como es común la experiencia de recuperar de pronto recuerdos que creíamos
perdidos desde hace muchos años, nunca podremos saber a ciencia cierta si algo se ha
perdido por completo. Muchos psicólogos defienden hoy en día que la información de la MLP
no llega nunca a desvanecerse por completo. El olvido se convierte entonces en un problema
de recuperación, y no de pérdida de información.
Disponibilidad versus accesibilidad: recuerdo y reconocimiento
La visión de los procesos de recuperación como aquéllos que localizan información en la MLP y
del olvido como problema de recuperación requiere la constatación empírica de un fenómeno
clave: la existencia de información disponible que, en un cierto momento, no es accesible (no
se puede recuperar), pero en un momento posterior sí. °, puesto en otras palabras, la
demostración de que la disponibilidad de las huellas de memoria y su accesibilidad no son lo
mismo y pueden ser disociadas una de la otra.
Se conoce desde hace mucho un cierto fenómeno que parece demostrar la diferencia entre
información disponible e información accesible en un momento determinado. En un gran
número de estudios, usando una variedad de contextos y materiales, se ha comprobado que la
ejecución en pruebas de memoria es mejor cuando se utiliza un test de reconocimiento que
cuando se usa uno de recuerdo. En los tests de recuerdo, la persona debe generar por sí
misma los contenidos almacenados en su MLP correspondientes al episodio de aprendizaje (p.
ej., las palabras de la lista estudiada el día anterior). En los tests de reconocimiento, esos
contenidos se presentan mezclados con otros que no estuvieron presentes en el episodio de
aprendizaje y la persona debe distinguir unos de otros. Como decíamos, la ejecución en tests
de reconocimiento es casi siempre mejor que en tests de recuerdo y, cuando se administran los
dos tipos de tests a una misma persona, ésta suele reconocer mucha información que
previamente ha sido incapaz de recordar. Se puede, por tanto, interpretar la diferencia en
ejecución entre tests de recuerdo y reconocimiento como el fenómeno que pone de manifiesto
la diferencia entre información disponible y accesible: en el test de recuerdo, cierta parte de la
información aprendida en el episodio de aprendizaje por el que se pregunta está disponible,
pero no es accesible y no se recuerda. En un test de reconocimiento posterior, parte de esa
información puede ser accedida, supuestamente porque el test de reconocimiento proporciona
pistas o claves de recuperación más eficaces que el de recuerdo. Esto lleva al reconocimiento
correcto de información previamente no recordada.
La interpretación de la diferencia entre el recuerdo y el reconocimiento como fruto de la
cantidad y calidad de claves o pistas presentes en el momento de la recuperación no es, sin
embargo, el único modo de explicar este fenómeno empírico. Existe una posible explicación
alternativa. Consideremos un punto de partida un tanto diferente, basado en las ideas de que
toda información disponible es también accesible, de que las huellas de memoria varían en
fuerza y se desvanecen con el tiempo, y de que el olvido consiste en la pérdida de información
de la MLP. Desde este punto de vista, la diferencia de rendimiento de las personas en tests de
recuerdo y de reconocimiento se debe a la sensibilidad relativa de cada tipo de test. Los tests
son instrumentos de medida. En este caso, se trata de instrumentos que detectan la presencia
de ciertas huellas de memoria. Pudiera ser que un test de recuerdo fuese simplemente menos
sensible que un test de reconocimiento, permitiendo detectar sólo aquellas huellas de mayor
fuerza. En contraste, un test de reconocimiento, más sensible, permitiría detectar huellas
débiles, además de las fuertes, produciendo mejor ejecución y el reconocimiento de
información no recordada.
¿Cómo distinguir entre estas dos posibles interpretaciones de la diferencia entre el
recuerdo y el reconocimiento? Es posible generar predicciones diferentes a partir de cada una y
contrastarlas empíricamente. La hipótesis de que la diferencia entre recuerdo y reconocimiento
se debe exclusivamente a la sensibilidad relativa de cada tipo de test predice que el
reconocimiento debiera de llevar siempre a un mejor nivel de rendimiento que el recuerdo. En
contraposición, la hipótesis de que esta diferencia se debe a que los tests de reconocimiento
aportan claves de recuperación más eficaces permite, en principio, crear situaciones en las
cuales sean los tests de recuerdo los que aporten claves más eficaces. Esto debiera llevar a un
mayor rendimiento en tests de recuerdo que de reconocimiento. Más adelante presentaremos
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14. un estudio que llevó a cabo este contraste entre ambas hipótesis alternativas y encontró
resultados que apoyan la hipótesis de las claves de recuperación.
Claves de recuperación
La idea general más importante, actualmente ampliamente aceptada, acerca del fun-
cionamiento de los procesos de recuperación es que estos procesos localizan contenidos de la
MLP a partir de otros a los cuales se hallan conectados, vinculados o relacionados.
Al hablar de los procesos de codificación en la primera parte de este capítulo, insistíamos
en la importancia de crear huellas de memoria dotadas de una alta estructura interna y externa,
es decir, muy ricas, interconectadas y vinculadas a otros conocimientos ya existentes en la
MLP en el momento del aprendizaje. Esto se debe a que la información contenida en este tipo
de huellas puede ser localizada a través de múltiples rutas de acceso diferentes. Así, su
recuperación no depende sólo de la presentación de una o unas pocas claves de recuperación,
que pueden no estar presentes en muchos contextos. Por el contrario, habrá un gran número y
variedad de pistas efectivas que hacen que el material sea fácilmente localizable en muchos y
muy diferentes contextos de recuperación. De forma general, la información relacionada con un
material dado y que permite su acceso se conoce como clave de recuperación.
Por ejemplo, el recuerdo del episodio de aprendizaje que ejemplificábamos al principio de
la sección anterior, el paso de la Esperanza Macarena de la Semana Santa sevillana de un
cierto año, será fácilmente accesible para la persona que creó una huella rica y estructurada de
él, tanto en conversaciones sobre las velas con flores de cera, sobre la diferencia entre
vírgenes «dolorosas» y «de gloria», y tantos otros contextos. La interconexión de todos esos
contenidos adquiridos en el mismo episodio de aprendizaje también permitirá a esta persona
acceder a unos a partir de otros, de modo que todo el episodio se regenere con gran detalle y
claridad a partir de la recuperación de alguno de sus componentes. Como es evidente, esta
recuperación tan flexible y eficaz no estará disponible para la otra persona, que no creó en su
momento una huella dotada de un alto grado de riqueza y estructura interna y externa. Aunque
se encuentre después en alguno de esos contextos de conversación, esto no le ayudará a
recordar el episodio de la procesión, pues no creó entonces los vínculos adecuados.
Dedicaremos el último apartado de esta sección a presentar una importante idea acerca de
las claves de recuperación: que las claves efectivas para recuperar un material son,
principalmente, aquellos contenidos que fueron relacionados o vinculados a ese material en el
momento del aprendizaje.
Finalmente, debemos insistir en que, al igual que con respecto a los procesos de
codificación, el funcionamiento de los procesos de recuperación para conocimiento de tipo
semántico parece ser básicamente idéntico al que ha sido puesto de manifiesto por los estudios
que valoran conocimiento episódico mediante la memorización y posterior recuperación de
listas de palabras. La diferencia fundamental se encuentra en que, dado que el conocimiento
semántico está desprovisto de referencia al o los episodios de aprendizaje en que se adquirió,
el contexto temporal o situacional de estos episodios no podrá servir como clave de
recuperación, ni será tampoco recuperado como parte de la huella de memoria.
La Hipótesis de la Especificidad de la Codificación
La Hipótesis de la Especificidad de la Codificación fue propuesta originalmente por Tulving y
Osler (1968) y ha sido desarrollada posteriormente por Tulving y otros colaboradores. En su
forma original, afirma que sólo aquellos contenidos que fueron vinculados a un cierto material
en el momento del aprendizaje servirán como claves de recuperación efectivas posteriormente.
Es decir, son los vínculos y relaciones creados durante el momento del aprendizaje los que
luego nos permitirán acceder a la información aprendida.
Al final de la sección dedicada a procesos de codificación se discutió un estudio que apoya
la idea de la especificidad de codificación (Tulving y Pearlstone, 1966). En este estudio, la
presentación a la hora de la recuperación de los nombres de las categorías utilizadas para
construir las listas con organización subyacente mejoró la ejecución. Como veíamos en su
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15. momento, este tipo de listas se recuperan mejor porque, a la hora de aprenderlas, los sujetos
agrupan las palabras en torno a esas categorías.
Vamos a presentar ahora un estudio de diseño mucho más complejo y más amplias
consecuencias teóricas. Tulving y Thomson (1973) fueron capaces de manipular la presencia
de claves de recuperación de modo que palabras aprendidas previamente fueron mejor
recuperadas en un test de recuerdo que de reconocimiento. Este estudio nos per mite también
rechazar la explicación de la diferencia entre recuerdo y reconocimiento basada en la
sensibilidad relativa de ambos tipos de test.
El procedimiento utilizado por Tulving y Thomson (1973) consta de varias fases:
1) El experimentador crea primero una lista de palabras que deberán ser aprendidas
luego por los participantes en el experimento. Llamaremos a estas palabras las
palabras-objetivo, pues su aprendizaje y recuperación será valorada en el estudio.
Para cada palabra-objetivo, se selecciona otra con la que guarda una fuerte relación
de significado (asociado fuerte) y otra con la que guarda una relación de significado
débil (asociado débil). Por ejemplo:
Palabra-objetivo Asociado fuerte Asociado débil
CALIENTE SUELO
FRÍO
CUCHILLO TENEDOR BOLÍGRAFO
2) Se presentan las palabras-objetivo para su estudio en un procedimiento de pares
asociados. En este tipo de procedimiento, cada palabra-objetivo se presenta
precedida de otra palabra y se instruye al sujeto de que esta otra palabra le será
suministrada como indicio o pista a la hora de la recuperación de las palabras-objetivo.
Es decir, lo que debe ser aprendido es el segundo miembro del par, mientras que el
primero será la pista que ayudará a su recuperación. Estos autores utilizaron los
asociados débiles de cada palabra-objetivo como primer miembro del par.
SUELO - FRÍO
BOLÍGRAFO – CUCHILLO
Los participantes estudian entonces esta lista de pares asociados.
3) Pretendiendo que no tiene relación alguna con el experimento y se trata sólo de una
tarea de relleno para ocupar el intervalo de demora antes del recuerdo de las pala -
bras-objetivo, se administra una tarea de asociación libre de palabras. En estas
tareas, se presenta una palabra y el sujeto dice la primera que le viene a la mente.
Estos autores presentaron los asociados fuertes de las palabras-objetivo y, por tanto,
entre las respuestas de los sujetos se contaban muchas de las palabras-objetivo.
CALIENTE - «Frío»
TENEDOR - «Cuchillo»
Los sujetos iban escribiendo sus respuestas en una hoja de papel. En esta hoja se
encuentran, por tanto, muchas de las palabras-objetivo y también otras que no estaban entre
las palabras-objetivo.
4) Se pide a los sujetos que, sobre la lista de palabras generada por ellos en la fase
anterior, señalen aquellas palabras que eran palabras-objetivo y habían sido estudiadas en la
fase 2. Es decir, se presenta un test de reconocimiento de las palabras-objetivo.
5) Finalmente, se presenta un test de recuerdo con indicios, en el que se administra el
primer miembro del par asociado estudiado en la fase 2 como indicio para que los sujetos
recuerden el segundo miembro del par, la palabra-objetivo correspondiente.
Como se puede observar, resumiendo el diseño de este experimento, tenemos una lista
de palabras-objetivo que se estudia en presencia de otras palabras. Supuestamente, éstas se
codifican junto con las palabras-objetivo y podrán ser luego utilizadas como claves de
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16. recuperación eficaces. Tenemos también una prueba de reconocimiento de las palabras-
objetivo, pero donde las claves presentes han cambiado por completo (son palabras generadas
por el propio sujeto, aparentemente por azar y en una tarea que se ha presentado como no
relacionada con el experimento). Finalmente, tenemos una prueba de recuerdo donde se
reinstaura la información presente en el momento del aprendizaje.
Los resultados demostraron que, en este procedimiento, el rendimiento fue mejor en la
prueba de recuerdo que en la de reconocimiento: más palabras fueron correctamente
recordadas en la fase 5 que reconocidas en la fase 4. La interpretación de los resultados se
basa en la manipulación de las claves presentes en el momento de la recuperación, como se
ha detallado en el párrafo anterior.
Estos resultados permiten descartar la hipótesis de la sensibilidad relativa de los tests de
recuerdo y reconocimiento como explicación del normalmente mayor grado de reconocimiento
que de recuerdo. Si los tests de reconocimiento son más sensibles que los de recuerdo,
debieran serIo siempre, mientras que, en este estudio, producen una peor ejecución. En
general, el estudio de Tulving y Thomson (1973) fundamenta la idea de que las claves de
recuperación más efectivas son aquéllas que fueron relacionadas o vinculadas a la información
a aprender en el momento del aprendizaje.
Otros fenómenos que revelan la misma especificidad de las claves de recuperación y
amplían la noción de clave de recuperación a aspectos del contexto general y del «contexto
interno» de la persona son los conocidos como memoria dependiente del contexto y memoria
dependiente del estado.
El fenómeno de memoria dependiente del contexto puede ser ilustrado mediante el
experimento realizado por Godden y Baddeley (1968). Este estudio fue realizado con
buceadores profesionales. Se utilizó una lista de palabras sin relación entre sí y se manipuló el
lugar de aprendizaje (en tierra o bajo el agua) y el lugar de recuperación (en tierra o bajo el
agua), de modo que se formaron cuatro grupos de buceadores: los que aprendieron y
recuperaron en tierra, los que hicieron las dos cosas bajo el agua, los que aprendieron en tierra
y recuperaron bajo el agua y los que aprendieron bajo el agua y recuperaron las palabras en
tierra.
Los resultados obtenidos demostraron que el cambio de contexto ambiental entre la
situación de aprendizaje y la de recuperación redujo claramente el nivel de recuerdo.
Posiblemente, el contexto ambiental también aporta claves de recuperación que facilitan el
acceso a la información aprendida en ese contexto.
El fenómeno de memoria dependiente del estado es un fenómeno similar al anterior,
donde el factor que influye en la ejecución mnemónica es el cambio de estado corporal interno,
en lugar del cambio de contexto ambiental. El estado corporal interno se ha manipulado
mediante la administración de drogas, fundamentalmente con respecto a la intoxicación por
alcohol. En general, se ha encontrado el mismo patrón de resultados que con el cambio de
contexto ambiental: lo aprendido en un cierto estado corporal se recuerda mejor en un estado
similar.
Resumen
Los procesos de recuperación localizan una información buscada en la MLP a través de sus
vínculos con otros conocimientos existentes en ella y que sí podemos localizar. Si el material es
complejo y, al aprenderlo, lo dotamos de una rica estructura interna, acceder a sólo una de sus
partes nos permitirá recuperar el conjunto entero a partir de ella. Del mismo modo, si el material
se vinculó e interconectó bien con otros conocimientos previos, lo podremos acceder desde
múltiples vías o rutas, por lo que será accesible en muchas situaciones y contextos de
recuperación. En gran medida, esas vías o rutas de acceso, o más correctamente, claves de
recuperación, deben haber sido establecidas a la hora del aprendizaje para ser efectivas en el
momento de la recuperación. Si las claves presentes durante la recuperación son muy
diferentes de las presentes en el momento del aprendizaje, se reduce la probabilidad de
encontrar la información buscada.
CONCLUSIONES
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17. La principal conclusión que se desprende del material revisado en este capítulo es que la MLP
humana es un conjunto de conocimientos increíblemente estructurado y organizado. Los
procesos que llevan a la creación de nuevas huellas perdurables y a su localización posterior
de entre todas las disponibles se basan y utilizan la estructura y organización de los
conocimientos en MLP.
Por tanto, si algo se quiere aprender y recordar bien, se debe intentar que, duran te el
aprendizaje, se cree una huella de memoria lo más rica y estructurada posible, y se conecte
ampliamente con los conocimientos previos de la persona, de modo que la huella pueda ser
fácilmente localizada desde múltiples claves de acceso.
Las ideas presentadas a lo largo de este capítulo tienen abundantes y evidentes
consecuencias para el diseño de métodos educativos. Por ejemplo, para favorecer el
aprendizaje de una asignatura, se debe intentar crear una huella rica con muchos tipos de
información diferente, mediante la utilización de métodos audiovisuales variados en las
explicaciones en clase y la realización de lecturas adicionales que presenten los mismos
materiales explicados de distintas maneras. La presentación de múltiples ejemplos que ilustran
los contenidos transmitidos mejora mucho también la riqueza y estructura interna de la huella.
Para favorecer la organización interna de los contenidos, la utilización de esquemas y
resúmenes frecuentes es de gran importancia. La estructuración externa de los contenidos
depende mucho del nivel de conocimiento previo relacionado con la asignatura, pero como este
conocimiento se va creando o mejorando a lo largo de la asignatura, al volver atrás e intentar
reaprender temas previos se suele producir la imposición de un mayor grado de estructura
tanto interna como externa sobre los contenidos de esos temas.
PLANTEAMIENTO DEL CAPÍTULO
La distinción entre conocimiento episódico, semántico y procedimental es un cruce de las tres
distinciones actualmente más aceptadas en el estudio de la memoria: entre memoria episódica
y semántica (Tulving, 1972), entre memoria declarativa y procedimental (Squire, 1986) y entre
memoria explícita e implícita (p. ej., Schachter, 1987). El resto del capítulo está fuertemente
basado en Baddeley (1982, 1990). La primera parte del capítulo, dedicada a los procesos de
codificación en MLP, debe su orientación fundamentalmente al marco de niveles de
procesamiento, originalmente propuesto por Craik y Tulving (1972). Las nociones presentadas
en la segunda se originan en las ideas propuestas fundamentalmente por Tulving (Tulving y
Thomson, 1973) con respecto a la especificidad de la codificación.
PARA SABER MÁS
Ha habido varias publicaciones recientes en español sobre la psicología de la memoria, donde
se tratan los procesos de codificación y recuperación en MLP (p. ej., Ruiz- Vargas, 1991),
además de los capítulos correspondientes en manuales como el De Vega (1981). Los artículos
de Miller (1956), de Tulving y Thomson (1973) y otros relacionados con la hipótesis de los
niveles de procesamiento se pueden encontrar traducidos en el libro de Sebastián (1983).
Existe también traducción española del libro de Luria (1968).
PREGUNTAS DE ESTUDIO
1. ¿De qué dos maneras se adquiere el conocimiento semántico?
2. ¿Por qué es tan importante el conocimiento semántico?
3. ¿Cómo se adquiere y qué información incluye el conocimiento procedimental?
4. ¿Qué diferencia al conocimiento episódico del conocimiento semántico?
5. ¿Qué función tienen los procesos de codificación?
6. ¿Qué es la estructura interna y la estructura externa de una huella de memoria? Pon
ejemplos.
7. ¿Qué función cumplen los vínculos que constituyen la estructura interna y externa de la
huella? Es decir, ¿por qué son tan importantes?
8. ¿Qué efecto tiene la posibilidad de organizar el material en tareas de memoria inmediata?
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18. 9. ¿Cómo conseguía el ruso Shereshevski acordarse de todo? ¿Qué nos enseña su caso
sobre la memoria normal?
10. ¿Qué son las tareas de recuerdo libre?
11. ¿Qué son las listas con organización subyacente?
12. ¿En qué se nota en las tareas de recuerdo libre si la gente ha agrupado el material a la
hora de estudiárselo?
13. ¿Qué son las situaciones de aprendizaje incidental?
14. ¿Qué relación tiene el efecto de organizar el material con la intención de memorizar?, ¿y
con el hecho de que la organización sea descubierta por el aprendiz o hecha manifiesta en el
material de aprendizaje?
15. ¿Por qué los vínculos creados en el momento del aprendizaje mejoran la recuperación
posterior de esa información?
16. ¿Qué dice la hipótesis de los niveles de procesamiento?
17. ¿Qué son el repaso de mantenimiento y el repaso de elaboración?
18. ¿Es posible afirmar que existe el olvido en MLP? ¿Por qué?
19. ¿Cómo podemos demostrar que la mejor ejecución que se observa en tests de reco-
nocimiento frente a tests de recuerdo se debe a la facilidad de acceder las huellas, y no a la
distinta sensibilidad de los instrumentos de medida?
20. ¿Qué son las claves de recuperación?
21. ¿Qué dice la hipótesis de la especificidad de la codificación?
22. ¿Qué son los fenómenos de «memoria dependiente del contexto» y «memoria dependiente
del estado»? ¿Qué nos enseñan sobre el funcionamiento de la recuperación de la MLP?
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