El Memorial: Propuesta metodológica de innovación educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del bajo en una composición musical a tres voces

SEDE SANTIAGO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSTGRADO

No. de Inscripción de Propiedad de Registro de Propiedad Intelectual 0152378

EL MEMORIAL: PROPUESTA METODOLÓGICA DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL BAJO, EN UNA
COMPOSICIÓN MUSICAL, PARA TRES VOCES

Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación y Formación Universitaria

Profesor Guía: Raúl Becerra Huencho. Master of Science
Alumno : Mg. Claudio Gajardo Cornejo

Santiago, diciembre de 2012

DEDICATORIA

A DIOS; a mi difunto padre, Manuel Gajardo
Fuentes; a mi madre, Ena Cornejo Valenzuela;
a mi hija, Renata; a mi esposa, Mariana
Zamorano Pavez; y a mis hermanos, Carlos,
Juan y Yeannette.

i

AGRADECIMIENTOS

El autor agradece a la voluntad de la profesora, Myriam Aspe; a la guía del
maestro, Raúl Becerra; al apoyo de su familia y, especialmente, a la
consideración y al cariño (desde el comienzo de este programa académico) de
la profesora, Olga Carmelita González Mesa.

ii

GLOSARIO

Acompañamiento: Ejecución de instrumentos musicales que sirven de fondo o
apoyo a una melodía.

Acorde: Combinación de tres o más sonidos que al sonar, simultáneamente,
constituyen una unidad armónica.

Acento: Signo que indica que un sonido o nota debe ejecutarse con mayor
intensidad.

Adornos: Recursos expresivos que se emplean para ornamentar una melodía.

Adagio: (Término italiano). Velocidad rítmica que indica que la música debe ser
ejecutada con lentitud.

Aerófonos: Instrumentos que producen sonido mediante la vibración de aire
dentro de un cuerpo.

Andante: (Término italiano). Velocidad rítmica que señala que la música debe
ser ejecutada “a paso caminando”, o bien, a “marcha moderada”.

Bajo: Voz más grave de los sonidos o notas musicales que conforman un
acorde, así como la voz más grave de los sonidos o notas musicales que
estructuran un acorde dentro del “Memorial”. (Voz 3).

Boecio: (480 – 524/525). Filósofo y teórico-musical romano que escribió el
manuscrito, De institutione música.

Coeficiente de correlación de Pearson (o coeficiente de Pearson): Es un
índice que mide el grado de relación de dos variables, siempre y cuando ambas
sean cuantitativas.

iii

Compás: División métrica de la música que, en la partitura musical, se escribe
por medio de líneas verticales que separan las notas y/o figuras musicales.

Composición Musical: Es el arte de crear obras musicales.

Compositor: Artista que crea una obra musical, combinando lógica y,
armoniosamente, los sonidos.

Corchea: Figura musical que equivale a 1/8 del valor de la figura redonda.

Cordófonos: Instrumentos musicales que producen sonidos mediante la
pulsación y/o frotación de sus cuerdas.

Cuerdas: Nombre que se le aplica al grupo de instrumentos de la orquesta,
generalmente, constituido por violines (primeros y segundos), violas,
violonchelos y contrabajos.

Digitación: Uso de los dedos al ejecutar música mediante un instrumento.

Dirección Musical: Acto del músico que coordina el movimiento de sus manos
(con o sin batuta) frente a una orquesta (o bien, ante un conjunto vocal,
instrumental o mixto) con el fin de lograr la ejecución de una composición
musical.

Director: Músico que organiza y enseña a sus intérpretes, la ejecución de una
obra musical determinada.

Ejecución (Musical): Acto de transportar el lenguaje escrito al sonido real de
una obra musical. En otras palabras, ejecución musical es interpretación
musical.

Ejecutantes: Músicos que interpretan sonidos por medio de un instrumento
musical.

Ensayo: Ejercicio independiente o colectivo de una composición musical. Si se
trata de una orquesta, el ensayo puede ser parcial o general.

iv

Errázuriz, Sebastián (1975): Compositor chileno de gran proyección. Entre sus
creaciones más exitosas cuenta su obra sinfónica, “La Caravana”, y su ópera,
“Viento Blanco”, del año 2003 y 2008, respectivamente.

Escala: Sucesión de sonidos por orden de altura (ascendente o descendente).

Estilo: Conjunto de características de la obra musical que son propias de una
época, período o escuela.
1
Formato Musical : Molde o cuerpo sonoro que se estructura y diseña bajo una
organización de ideas musicales que le otorgan su propia identidad. Es el plan
de la obra musical.

Figura: Signo que representa, gráficamente, la duración de un sonido
determinado en una obra musical.

Finale: Software que labora como editar de partituras. En otras palabras, es el
programa de notación musical más popular del mercado internacional que
permite, al usuario, escribir, ejecutar, imprimir y publicar partituras de música.

Intervalo: Es la distancia que existe entre dos sonidos.

Leonin (1135-1201): Compositor, poeta y profesor francés. Se le atribuye la
creación del formato musical, organum, por medio de su manuscrito, Magnus
liber organi.

Melodía: Sucesión de sonidos de altura y ritmo distintos que se perciben como
una sola entidad.

Mixtos: Instrumentos musicales que producen sonidos por medio de elementos
combinados de pulsación de cuerdas y teclas, o bien, de pulsación y soplo
mecánico. Ejemplo: el piano y el acordeón, respectivamente.

1
Estamos conscientes que muchos musicólogos indicarán que dicha definición se le atribuye
más al término forma, o bien, estructura. Sin embargo, para la presente investigación, nos
“acomoda” más el término formato.
v

Motivo: Unidad musical melódica y rítmica que se constituye por ser la menor
entidad entre las formas musicales.

Modo: “En la música tonal, la diversa disposición de los intervalos de la
escala”. (Real Academia de la Lengua Española).
http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=tk8OnznSD2x50AayxAE. En el caso del
“Memorial”, éste trabaja con el modo menor.

Movimiento: Cada una de las secciones que conforman una obra musical. Con
respecto a lo último, existen composiciones de uno, dos, tres, cuatro o más
movimientos. En el caso del “Memorial” se conforma por tres movimientos.

Música de Cámara: Música ejecutada por pocos instrumentistas y que es
destinada a ser escuchada y apreciada dentro de un espacio físico,
relativamente pequeño, para mantener la intimidad de un público reducido.

Música Instrumental: Música compuesta para ser ejecutada sólo por
instrumentos musicales.

Música: Arte de combinar sonidos y silencios. En este sentido, la palabra,
música, proviene del griego, μουσική [τέχνη], que significa “el arte de las
musas”.

Negra: Figura musical que equivale a 1/4 del valor de la figura redonda.

Particella: Partitura en la que, solamente, aparece escrito lo que debe ejecutar
un único intérprete o un grupo de intérpretes que tocan o cantan, exactamente,
lo mismo.

Partitura: Escritura musical (impresa o manuscrita) de todos los instrumentos
musicales y/o voces que se cantan o ejecutan, conjuntamente, en una
composición musical.

Percusivos-Melódicos: Instrumentos percusivos que producen sonidos
graves-agudos frente al golpe de una baqueta u otro elemento.

vi

Perotin: (Finales del siglo XII y comienzos del siglo XIII). Compositor francés
que sucede a Leonin y que formó parte de la Escuela de Notre Dame.

Orquesta: Conjunto numeroso de instrumentistas que componen un cuerpo,
sistemáticamente, orgánico.

Orquesta de Cámara: Conjunto de doce, trece o un número, un poco mayor de
instrumentos musicales.

Porena, Boris (1927): Intelectual, compositor y didacta italiano que ha
trabajado creando fórmulas para la enseñanza-aprendizaje de la composición
musical dentro del aula.

Schoenberg, Arnold (1874-1951): Compositor y teórico musical austríaco muy
reconocido y, a la vez, criticado por la forma de componer música durante el
siglo XX.

Soprano: Voz más aguda de los sonidos o notas musicales que conforman un
acorde, así como la voz más aguda de los sonidos o notas musicales que
estructuran un acorde (tres voces) dentro del “Memorial”. (Voz 1).

Tenor-Barítono: Voz intermedia de los sonidos o notas musicales que
conforman un acorde (tres voces), así como la voz intermedia de los sonidos o
notas musicales que estructuran un acorde (tres voces) dentro del “Memorial”.
(Voz 2).

Tonalidad: Efecto de polaridad musical cuando un sonido adquiere el carácter
de centro de atracción o tónica con el cual se asocian, funcionalmente, todos
los demás sonidos. Asimismo, existen tantas tonalidades o tonos como notas
hay en la escala cromática. En el caso de esta investigación, la obra musical
que ejemplifica al “Memorial” se compuso bajo la tonalidad de sol menor.

Unísono: Se refiere al mismo tono o nota musical.

vii

Vila, Cirilo (1937): Compositor chileno muy destacado, tanto en Chile como en
el extranjero y con extenso currículum. En el año 2004 recibe el Premio
Nacional de Artes Musicales. Nació en Santiago de Chile.

viii

RESUMEN

Esta tesis consiste en un método-didáctico de creación musical
denominado “Memorial” que mejora el proceso enseñanza-aprendizaje del bajo,
en una partitura musical, para tres voces. Dicho método ha sido preparado para
trabajar, en un nivel inicial-intermedio, en las asignaturas de armonía y
composición musical, insertas en los programas académicos de composición
musical, pedagogía en educación musical, interpretación, dirección orquestal,
musicología, entre otros.

El “Memorial” como método-didáctico es una innovación educativa basada
en fundamentos del paradigma investigación-acción que resuelve problemas
prácticos educativos como los relacionados con el mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje de un currículum académico en particular.

Palabras claves: “Memorial”, método didáctico, innovación educativa, proceso
enseñanza-aprendizaje, investigación-acción.

RESUMEN EN INGLÉS

This thesis consists in a didactic method of musical creation called
"Memorial" which enhances the teaching-learning process of bass in a musical
score, for three voices. This method has been prepared to work in an initial
level-intermediate, in the subjects of harmony and musical composition,
immersed in the academic programs of musical composition, pedagogy in music
education, performance, musicology, orchestral conducting, among others.

The "Memorial" as a teaching method is an educational innovation based on
fundamentals of the paradigm research-action that it resolves practical problems
in education and it is related to the improvement of the teaching-learning
process of an academic curriculum in particular.

Keywords: "Memorial", didactic method, educational innovation, teaching-
learning process, action research.

ix

TABLA DE CONTENIDOS

Dedicatoria........................................................................................................... i

Agradecimientos .................................................................................................ii

Glosario ............................................................................................................. iii

Resumen ........................................................................................................... ix

Resumen (en Inglés).......................................................................................... ix

Tabla de Contenidos .......................................................................................... x

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES DEL PROBLEMA .........................................1

1.1. Formulación del Problema ..........................................................................1

1.2. Justificación e Importancia de la Investigación ...........................................3

1.3. Delimitación .................................................................................................4

1.4. Limitaciones .................................................................................................5

1.5. Estado del Arte ........................................................................................... 5

1.6. Pregunta de Investigación............................................................................ 6

1.7. Objetivo General .......................................................................................... 6

1.8. Objetivos Específicos................................................................................... 6

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ........................................ 8

2.1. Proceso enseñanza-aprendizaje..................................................................8

2.2. Innovación educativa………………………………………………………….....8
x

2.2.1. El método didáctico como innovación educativa para el mejoramiento del
proceso enseñanza-aprendizaje en la formación universitaria ............................9

2.3. Asignatura de Armonía y Composición Musical……………………….10
2.3.1. Fundamentos que sostienen la importancia de crear un método didáctico
para el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de
armonía y composición musical en su nivel inicial-intermedio .......................... 11

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ........................................................................14

3.1. Paradigma filosófico que sustenta la Metodología .....................................14

3.2. Diseño de la investigación ......................................................................... 17

3.3. Descripción de las técnicas e instrumentos ............................................... 18

3.3.1. Recogida de datos .................................................................................. 19

3.4. Criterios de credibilidad utilizados.............................................................. 20

3.4.1. Validez .................................................................................................... 20

3.4.2. Confiabilidad. .......................................................................................... 21

CAPÍTULO 4: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ..........................22

4.1. Introducción ............................................................................................... 22

4.2. Resultados ................................................................................................. 23

4.2.1. Tabla no. 1. Resumen del procesamiento de los casos.......................... 23

4.2.2. Tabla no. 2: Estadísticos de fiabilidad..................................................... 23

4.2.3. Tabla no. 3. Muestra de correlaciones (coeficiente de Pearson) entre 6
preguntas escogidas de 30 con su nivel de significancia.................................. 24

xi

4.3. Análisis y Discusión de los resultados sobre la base del marco teórico…..25

4.3.1. Tabla No. 4. Distribución en número y porcentaje de respuestas emitidas
en el enunciado 1: ¿Crees que las asignaturas de armonía y composición
musical tienen una bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivel
inicial-intermedio?...............................................................................................25

en el enunciado 2: ¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de
ser un método-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura, para
tres voces?.........................................................................................................30

en el enunciado 3: ¿Consideras que el “Memorial” debiera aplicarse como
ejercicio en el nivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y
composición musical?.........................................................................................31

en el enunciado 4: ¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” pueda
influenciar en los profesores de educación musical y en los docentes de música
de concierto para que construyan sus propios métodos-didácticos? ............... 34

en el enunciado 5: ¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un
futuro cercano, de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de
composición musical?.........................................................................................37

4.3.6. Tabla no. 9. Distribución en número y porcentaje de respuestas emitidas
en el enunciado en 6: ¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la
motivación de los estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas
a las orquestas de cámara juvenil? ...................................................................38

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ..................................... ..42

xii

5.1. Conclusiones ............................................................................................. 42

5.2. Sugerencias ............................................................................................... 46

5.3. Observaciones ........................................................................................... 48

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 49

LISTA DE TABLAS (1 – 4)............................................................................... 53

LISTA DE TABLAS No. 1: Distribución en número y porcentaje de las 30
respuestas emitidas en el cuestionario (Tablas 10-39)......................................54
LISTA DE TABLAS No. 2: (Tabla no. 40) Tabla de Correlaciones (coeficiente
de Pearson) y significancia [Preguntas 1-15 (vertical) con preguntas 1-13
(horizontal)] ........................................................................................................73
(Tabla no. 41) Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia
[Preguntas 16-30 (vertical) con preguntas 1-13 (horizontal)] .............................74
[Preguntas 1-15 (vertical) con preguntas 14-30 (horizontal)] .............................75
[Preguntas 16-30 (vertical) con preguntas 14-30 (horizontal)] ...........................76
LISTA DE TABLAS No. 3: (Tabla no. 44) Tabla de Respuestas de los
encuestados (1-16) ............................................................................................77

(Tabla no. 45) Tabla de Respuestas de los encuestados (17-32) .....................78

LISTA DE TABLAS No. 4: (Tabla no. 46) Nómina de los encuestados (1-7) ...79

(Tabla no. 47) Nómina de los encuestados (8-13) .............................................80

(Tabla no. 48) Nómina de los encuestados (14-21) ...........................................81



xiii

ANEXOS (1 – 7) ................................................................................................84

ANEXO 1: Cuestionario.....................................................................................85

ANEXO 2: Cuestionario (vinculado a la problemática de esta tesis) .................96

ANEXO 3: El “Memorial”: Tratado teórico-musical (Pautas)..............................99

ANEXO 4: Muestra de ejercicio del mejoramiento del bajo en construcción del
“Memorial” (norma ix).......................................................................................112

ANEXO 5: Partitura en limpio del “Memorial” (tres movimientos) ....................113

ANEXO 6: Obra Musical: “Memorial número 1 en sol menor”. (Trío para
violín, viola y violonchelo). Opus I. “Resurrección de Cristo”. (Partitura
General)……………………………………………………………………………...128

“Memorial número 1 en sol menor” (Trío para violín, viola y violonchelo). Opus I.
(Primer movimiento). “Resurrección de Cristo”. (Partitura
General)………………………………………………………………………………128

“Memorial número 1 en sol menor” (Particcella para Violín). Opus I. (Primer
Movimiento). “Resurrección de Cristo”. .......................................................... 133

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Viola). Opus I. (Primer
Movimiento). “Resurrección de Cristo”............................................................ 135

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violonchelo). Opus I. (Primer

“Memorial número 1 en sol menor” Trío para violín, viola y violonchelo. Opus I.
(Segundo Movimiento). “Resurrección de Cristo". (Partitura General) .......... 139

xiv

“Memorial número 1 en sol menor” (Particcella para Violín). Opus I. (Segundo

“Memorial número 1 en sol menor” (Particcela para Viola). Opus I. (Segundo
Movimiento). “Resurrección de Cristo”). ......................................................... 145

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violoncello). Opus I.
(Segundo Movimiento). “Resurrección de Cristo”.. ......................................... 146

“Memorial número 1 en sol menor” Trío para violín, viola y violonchelo. Opus I.
(Tercer Movimiento). “Resurrección de Cristo”. (Partitura General) ............... 147

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violín). Opus I. (Tercer
Movimiento). “Resurrección de Cristo”. .......................................................... 151

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Viola). Opus I. (Tercer

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violonchelo). Opus I. (Tercer
Movimiento). “Resurrección de Cristo”.…………….…………………………….154

xv

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.1. Formulación del Problema

La composición musical para música de concierto es la consecuencia de
varios años de estudio de la armonía, organología, así como otras ramas que
implican mucho conocimiento, análisis, trabajo, disciplina, inspiración y un poco
de talento para quienes se esmeran por plasmar su creatividad en una obra
musical. Sin embargo, en la actualidad, las generaciones nuevas de alumnos-
compositores cuentan con herramientas computacionales como finale que les
permiten mayores facilidades para trabajar, en la medida que pueden ir
escuchando y corrigiendo sus partituras en forma instantánea: algo que los
genios de la música como Bach, Mozart o Beethoven jamás pudieron disponer
en sus épocas respectivas:

“Muchos profesores quedan sorprendidos por el alto nivel de aprendizaje que
observan cuando sus estudiantes usan el software como sus ‘lápices musicales’
para generar, de forma rápida y eficaz, ideas musicales. Tras escuchar o inventar
diferentes fragmentos musicales, los estudiantes estudian el software para
ayudarse a pensar ¿qué pasaría si…? y para experimentar con los cambios que
pueden producir sobre el patrón o fragmento original. Pueden usar características
estándar del software para cortar, copiar, pegar y arrastrar con el fin de variar y
reelaborar sus primeras ideas. Pueden alterar fácilmente las alturas, las
duraciones, el tempo, el timbre y la intensidad. […] El software posibilita una
experiencia única, permitiendo la manipulación directa del sonido y la obtención de
una respuesta inmediata para que el joven compositor pueda revisar y, en su caso,
2
modificar sus decisiones ” (Díaz Gómez y Riaño Galán: 2007).

2
Andrea Giráldez Hayes señala: “Los avances tecnológicos de las dos últimas décadas han
posibilitado la creación de nuevas herramientas para la expresión creativa, multiplicando el
número de personas que componen su propia música. Según una encuesta realizada en
Francia hace ya más de siete años (Pouts-Lajus y otros, 2002, citado por Delalande, 2008, pp.
7-18), al menos un millón de personas, número que incluía a niños, jóvenes y adultos,
componía habitualmente en sus ordenadores personales. En el tiempo transcurrido hasta el
presente es muy probable que esta cifra se haya multiplicado, respondiendo a la tendencia
marcada por el surgimiento y evolución de nuevas herramientas tecnológicas en el entorno de
la Web 2.0, en el que el usuario consumidor ha dado paso al usuario productor”. (Giráldez:
2010).
1

Dado lo anterior, los profesores de educación musical y/o docentes de
música de concierto se ven obligados a incorporar metodologías modernas de
enseñanza-aprendizaje para estas generaciones actuales de alumnos-
compositores, debido a que les permiten operar más rápido para corregir sus
partituras. Por lo anteriormente descrito, la apertura hacia la globalización y el
desarrollo de la tecnología de la información, sin duda, generaron un cambio en
la forma de aprender composición musical.

Ahora, si bien se está al tanto de que, en la actualidad, existe un mayor
acceso a trabajar con herramientas computacionales, del mismo modo, este
trabajo investigativo presume que cada profesor de educación musical y/o
docente de música de concierto contaría con su propia bibliografía para enseñar
a resolver ejercicios en función de la construcción de arpegios y escalas del
bajo, en una partitura musical, a tres voces. Sin embargo, en esta etapa de la
tesis, se desconoce cuánto material relacionado con propuestas metodológicas
para la enseñanza-aprendizaje del bajo, a tres voces, dispone el profesor para
su clase de armonía y/o composición musical, en su nivel inicial intermedio.

Conforme con lo referido, si bien cada vez existen más softwares
computacionales como finale que ayudan a crear obras musicales, se tiene la
sospecha que cada vez existen menos propuestas metodológicas disponibles
que actúen como “pie de apoyo” para la enseñanza y construcción de escalas y
arpegios, en la línea del bajo, para una obra instrumental a tres voces. Ahora
bien, así como esta tesis presume que cada vez existen menos propuestas
metodológicas, del mismo modo, desconoce cuántas obras musicales
funcionan, a la vez, como métodos didácticos para la enseñanza de la línea del
bajo que tome en cuenta la disposición de notas con poca distancia entre sí
(segundas, terceras y cuartas), junto con el acompañamiento de figuras rítmicas
básicas (negras y corcheas).

2

1.2. Justificación e importancia de la investigación.

Toda propuesta metodológica que vaya en ayuda de la enseñanza-
aprendizaje de dos asignaturas. como son la armonía y composición musical
(presentes en programas académicos como composición musical, pedagogía
en educación musical, interpretación musical, ingeniería en sonido, dirección
orquestal y/o musicología), merece ser atendida y analizada, en la medida que
su estudio y aplicación permita, en el futuro, resolver ejercicios más complejos
con mayor rapidez y eficiencia, sobretodo, cuando se trata de componer obras
para más voces que integran una orquesta de cámara o sinfónica.

¿Qué es el “Memorial”? Es un método-didáctico que mejora el proceso
enseñanza-aprendizaje del bajo, en una partitura musical, para tres voces.
¿Cómo funciona su aplicación? La línea del bajo está organizada, en mayor
medida, por intervalos de segundas y terceras, así como, en menor disposición,
de cuartas, a una velocidad de negras y corcheas que sostienen, sonoramente,
a los dos instrumentos superiores como son la voz de la soprano y la voz del
tenor-barítono. La propuesta metodológica la completan tres movimientos que,
3
en total, no superan los 160 compases , conjuntamente con otras normas
relevantes que le dan sentido e identidad como formato musical.

Dado lo anterior, la justificación e importancia del “Memorial” como
método de estudio para el nivel inicial-intermedio de las asignaturas de
armonía y composición musical apunta a favorecer el conocimiento y
mejorar la práctica, en la construcción de arpegios y escalas del bajo, en
una partitura musical, para tres voces.

3
El décimo cuarto paso o norma del tratado teórico del “Memorial” indica que su tercer
movimiento tiene una coda, en el compás no. 24, lo que obliga a devolverse desde el primer
compás (Anexo 3). Lo anterior significa que la suma total de los compases, en los tres
movimientos, -no superan los 160 compases.
3

En este sentido, cuando se trabaja con estudiantes-compositores de nivel
inicial-intermedio sí resulta necesario disponer de ejercicios prácticos que
faciliten la elaboración de un bajo sólido que “arrope” a las dos voces
superiores para conformar un cuerpo sonoro compacto. Con respecto al bajo,
cabe señalar, que es el sostén sonoro de toda obra musical de concierto que
esté organizado por cualquier combinación de instrumentos vocales, aerófonos,
cordófonos, mixtos y/o percusivos melódicos. De ahí, su real importancia, pues
un bajo prolijo conlleva a una obra musical compacta y armoniosa.

En consecuencia, debido a que el “Memorial” se aplica como una
innovación educativa para el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje
en el nivel inicial-intermedio de dos asignaturas como son la armonía y la
composición musical, esta tesis se constituye como una investigación
cualitativa con características de exploratoria.

1.3. Delimitación

El “Memorial” como propuesta metodológica de enseñanza-aprendizaje
para el mejoramiento del bajo en una partitura musical, a tres voces, está
dirigido para los profesores de educación musical y/o docentes de música de
concierto que trabajan en el nivel inicial-intermedio de las asignaturas de
armonía y composición musical, incluidas en los programas académicos de
composición musical, pedagogía en educación musical, interpretación musical,
ingeniería en sonido, dirección orquestal y/o musicología. Del mismo modo, el
“Memorial” también está dirigido para aquellos profesores de educación
musical que tengan alumnos de enseñanza media con un cierto nivel de
profundización de la teoría musical.

4

1.4. Limitaciones

Debido a la dificultad de haber obtenido información en tiempo real del
cuestionario que midiera la opinión del “Memorial”, la presente investigación
alcanzó a tomar un universo de profesores de educación musical y/o docentes
de la música de concierto de diversos lugares de Chile por vía e-mail durante
marzo a mayo del año 2011.

1.5. Estado del Arte

Desde hace más de un milenio y medio que muchos teóricos han creado
tratados musicales con el fin de favorecer el conocimiento y la práctica musical.
Contando desde Boecio (480-524/525), pasando por Leonin (1135-1201), así
como Perotin (finales del siglo XII-principios del siglos XIII), hasta Arnold
Schönberg (1874-1951) son cientos y quizás más los tratadistas teóricos
europeos -en mayor medida- que han publicado manuscritos durante muchos
siglos con el fin de orientar a los compositores contemporáneos y futuros.

Ahora bien, en el día de hoy -cuando todo pareciera estar escrito y no hay
nada más que agregar para aprender a componer música- aparecen ciertos
educadores musicales europeos que han publicado libros para enseñar en un
nivel inicial de creación musical con el objetivo de entregar y compartir
herramientas por medio de conocimientos, técnicas y experiencias. Basta
nombrar a Boris Porena con “Nueva didáctica de la música” (1988), o bien, a
John Howard con “Aprendiendo a componer” (1990), entre otros.

¿El resto de algunos tratados teóricos-musicales? Tal parece que pueden
4
estar en algunas bibliotecas de varias universidades en todo el orbe . ¿El
problema? Dicho material sólo estaría destinado para el uso académico local,
4
Ver Bibliografía con el listado de tratados teóricos musicales por orden alfabético.

5

dificultando así su provecho real como consulta masiva para la transmisión de
conocimientos en esta materia. Por tal razón, si bien durante un milenio y medio
se viene construyendo muchos métodos de composición, lo cierto es que se
desconoce cuántos de aquellos estén disponibles para resolver ejercicios de
mejoramiento del bajo, en una composición musical, a tres voces. Sin embargo,
si bien lo anterior se constituye en una problemática, la verdad es que no afecta
el desarrollo de esta tesis porque el “Memorial” es una propuesta metodológica
que está dirigida al servicio del profesor de educación musical y/o docente de la
música de concierto. Por ende, dicha propuesta no requiere con urgencia de
una actualización, ya que sería muy complejo el camino a recorrer…

1.6. Pregunta de Investigación

¿Cuál sería el efecto de una propuesta del “Memorial” como método
didáctico de innovación educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje del bajo, en una composición musical, para tres voces?

1.7. Objetivo General

Proponer al “Memorial” como método didáctico de innovación educativa
para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del bajo, en una
composición musical, para tres voces.

1.8. Objetivos Específicos

Conocer si las asignaturas de armonía y composición musical tienen una
bibliografía didáctica, suficiente y disponible.

Desarrollar los pasos de construcción del “Memorial” como método-
didáctico de enseñanza-aprendizaje que permita el mejoramiento del bajo, en
una partitura musical para tres instrumentos y, luego, componer la obra,
6

“Memorial número 1 en sol menor. Trío para violín, viola y violonchelo”, como
ejemplo musical.

Analizar los aspectos teóricos del bajo en los primeros diez compases del
primer movimiento de la obra musical, “Memorial número 1 en sol menor. Trío
para violín, viola y violonchelo”.

Comprobar si el “Memorial” cumple con los objetivos de ser un método-
didáctico para la construcción del bajo, en una partitura musical, para tres
voces.

Determinar si el “Memorial” debiera aplicarse como ejercicio en el nivel
inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y composición musical.

Conocer si el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación
musical y en los docentes de música de concierto para que construyan sus
propios métodos-didácticos.

Definir si el método didáctico del “Memorial” permite la construcción, en un
futuro cercano, de ciertas obras musicales chilenas bajo su formato teórico de
composición musical.

Conocer si la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivación de los
estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a las orquestas de
cámara juvenil.

7

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. Proceso enseñanza-aprendizaje.

El proceso enseñanza-aprendizaje se vincula con todo un conjunto de
relaciones que van más allá de la transmisión y la recepción de la información.
En otras palabras, es un proceso de comunicación e interacción social que se
materializa cuando enfrenta los retos de la diversidad educativa (Moreno y
Quiñones, 2009), en la medida que el profesor propicie un mejoramiento que
permita que sus alumnos aprendan significativamente lo que él enseña. (Tovar,
2001).

2.2. Innovación educativa.

Si bien el concepto de innovación educativa emerge a finales de los años
60’, lo cierto es que adquiere mayor fuerza a partir de trabajos académicos que
Huberman realizó, en 1973, y que fueron publicados por la UNESCO. (Palma
Sánchez y Reyes Córdoba, 2006). Más tarde, en 1983, Nichols define a la
innovación como aquella: “idea, objeto o práctica percibida como nueva por un
individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objetivos
deseados, que por naturaleza tienen una fundamentación que se planifica y
delibera”. (Nichols, 1983).

Dado lo anterior, el término innovación educativa pretende, tanto el
mejoramiento del currículum de una asignatura o de un programa académico de
una carrera profesional como de la enseñanza-aprendizaje del aula, entre otros
ámbitos educativos por medio de un “cambio perseguido, planificado y
desarrollado con intencionalidad”. (Matas, Serrano y Tójar, 2004).

8

Correspondiente a lo razonado, ¿qué papel juega la innovación educativa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje? La innovación educativa adquiere un
rol predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que
produce cambios positivos, en el sistema educativo, pues -como ya antes ha
sido mencionado- la innovación pretende mejorar aspectos de su estructura,
contenido o funcionamiento de manera consciente y planificada.

2.2.1. El método-didáctico como innovación educativa para el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje en la formación
universitaria

El mejoramiento en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en la
formación universitaria depende de las estrategias o métodos didácticos que
cada docente universitario desea y sabe aplicar en su aula. De este modo,
cuando se pretende instaurar una innovación educativa en una asignatura, el
profesor debe desarrollar sus propias competencias que vayan en función de
cómo ir mejorando su proceso enseñanza-aprendizaje en torno a una unidad o
materia específica con sus alumnos.

Y frente a esto, el docente puede acomodar ciertas ideas o prácticas
educativas que provienen de otros contextos socio-culturales para insertarlo en
su propia aula, o bien, inventar nuevos métodos didácticos cuando,
derechamente, no existen. Ahora bien, como bien señalan Ortiz y Mariño (2005)
todas estas decisiones deben estar presentes en la reflexión crítica del profesor
de lo que enseña, cómo lo enseña, así como de qué manera los estudiantes lo
aprenden. Dado lo anterior, “el profesor universitario no sólo debe investigar
sobre el contenido de la ciencia que enseña sino también sobre el proceso de

9

enseñanza-aprendizaje en aras de provocar una reflexión autocrítica dirigida a
5
su perfeccionamiento ”. (Ortiz y Mariño, 2005).

Dado lo anterior, el término método guarda relación con un conjunto de
pasos orientados hacia un fin (Yuni y Urbano, 2003).

2.3. Asignatura de Armonía y Composición Musical.

¿Qué es la asignatura de armonía y composición musical? La asignatura de
armonía es un ramo que permite crear ejercicios de creación musical por medio
de normas y conocimientos teóricos aprendidos de su asignatura antecesora:
teoría musical. Asimismo, la composición musical es una materia paralela, o
bien, posterior en la que se construyen creaciones de menor a mayor
complejidad mediante la aplicación de las mismas normas y conocimientos
aprendidos de la asignatura mencionada: teoría musical. Ambos ramos son
vitales para todo músico profesional porque les permite comprender el
funcionamiento de la música por dentro.

¿Qué alumnos de música la cursan? Todos aquellos que estudian un
programa académico como la misma composición musical, interpretación
musical, pedagogía en educación musical, sonido, musicología, dirección coral,
dirección orquestal y/o arreglos musicales.

Por tal razón, todo alumno que cursa una de las ramas mencionadas de la
música estudia ambas materias y, por ende, se cruza contra la dificultad de
crear una composición para tres voces. Por otro lado, la gran mayoría de los
profesionales de la música que trabajan en la dirección de orquestas juveniles e
infantiles son profesores de educación musical, intérpretes, arregladores y/o

5
Con respecto a la seriedad que se requiere para enseñar, el filósofo, alemán, Heidegger
declaró: “Enseñar es más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas, pocas veces se lo
tiene en cuenta”. (Heidegger, 1978).
10

compositores. Vale decir, todos cumplen varios roles, a la vez, debido a las
oportunidades laborales que reciben año a año, lo que origina que hayan o
estén dictando dichas asignaturas en algunos de estos programas académicos.

2.3.1. Fundamentos que sostienen la importancia de crear un método-
didáctico para el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de las
asignaturas de armonía y composición musical en su nivel inicial-
intermedio.

Partiendo de la base que una obra musical se construye a partir de la
selección y combinación de distintos materiales (Howard, 2000), como bien
señalamos en nuestro estado del arte, en todas las épocas, muchos
educadores musicales han publicado libros para enseñar a componer. Así,
docentes europeos como el mismo Howard ha demostrado que “la teoría
generalizada de que los compositores no hacen más que esperar su inspiración
no es necesariamente exacta: trabajan su oficio, adquieren técnicas,
habilidades y aprenden de sus experiencias”. (Howard, 2000).

Por tal razón, la composición musical es tanto una actividad como una
manera de pensar” (Howard, 2000), en la medida en que se “tiene como
resultado la elaboración de un producto musical (a través de un proceso
consciente, voluntario y controlado) que puede ser interpretado en diferentes
ocasiones”. (Giraldes, 2007).

Esta actividad y forma de pensar que incluye como método al “ensayo-
error” es uno de los más antiguos del proceso enseñanza-aprendizaje entre el
profesor y el alumno cuando ambos analizan tanto las virtudes como los
defectos de su objeto de estudio: el ejercicio u obra musical. De hecho, aún se
sigue aplicando hasta nuestros días porque es el más eficaz, en el momento en
que el estudiante-compositor dispone del mínimo de conocimientos de teoría

11

musical: figuras rítmicas, así como todo tipo escalas (mayores, menores,
menores armónicas, etc).

Producto de lo anterior, cuando agregamos a la inspiración -que siempre es
tan oportuna al momento de plasmar un trabajo creativo- y proponemos un
modelo didáctico para la construcción de un bajo para tres voces, lo que
estamos generando es, sin lugar a dudas, la construcción de una bibliografía
que facilite, a los profesores de educación musical y/o docentes de la música de
concierto, resolver uno de los problemas mayores que tienen a la hora de
enseñar un ejercicio musical para tres voces: la construcción de un “bajo
sólido”.

Para mayor análisis, el tema del bajo, sin duda, no ha dejado de ser un
“dolor de cabeza” para aquellos profesores de educación musical y/o docentes
de música de concierto que evalúan los primeros trabajos de sus alumnos. Y lo
que la mayoría de las veces sucede es que los estudiantes-compositores se
preocupan más de la construcción de la soprano (voz superior), así como del
tenor-barítono (voz intermedia), dejando al bajo como el “arroz graneado” de la
composición, en el momento en que sus notas musicales están acompañadas,
horizontalmente, con muchas distancias entre sí. En otras palabras, los
alumnos-compositores se despreocupan de las virtudes de la construcción del
bajo, dejándolo como un mero “adorno” de las dos voces superiores.

En vista de esta problemática, un método didáctico como el “Memorial” está
disponible como bibliografía para la composición musical, a tres voces,
mediante una serie de normas (pautas) que son, en realidad, sugerencias del
propio autor, en ayuda de aquellos profesores de educación musical y/o
docentes de música de concierto que requieran estrategias de enseñanza-
aprendizaje para la construcción de un “bajo sólido, en sus clases.

12

Por todos los antecedentes descritos que influyen en la problemática de un
“bajo sólido”, en este capítulo aún se desconoce si los ramos de armonía y
composición musical cuentan con una bibliografía didáctica, suficiente y
disponible que resuelva, en sí, el trabajo de sus materias. Por ello, apremia de
manera forzosa contar con más propuestas metodológicas, tal como disponen
los profesores-intérpretes con sus métodos innumerables de ejecución para los
diversos instrumentos musicales (desde los folklóricos, pasando por los
populares hasta los de concierto).

Por último, para esta investigación no tan sólo resulta, necesariamente,
conocer si el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación
musical y en los docentes de música de concierto para que construyan sus
propios métodos-didácticos, sino que también resulta, significativamente, que el
“Memorial” como formato teórico-musical pueda estimular, a los estudiantes-
compositores, para que destinen sus obras a las orquestas de cámara juvenil, a
lo largo de Chile. ¿La razón de lo último? Estas orquestas durante las últimas
dos décadas han ido, paulatinamente, incorporando repertorio inédito de
compositores nacionales sin que se conozca qué parámetros evaluativos
utilizan sus directores a la hora de seleccionar las obras que serán escogidas
en sus programas de conciertos.

Por ello, si el “Memorial” como formato de obra musical obtiene un
resultado favorable para su inserción en dichas orquestas, aquello le otorgará
mayor fuerza para su validación en el proceso enseñanza-aprendizaje del bajo,
en las asignaturas de armonía y composición musical, en su nivel inicial-
intermedio.

13

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA

3.1. Paradigma filosófico que sustenta la Metodología

La presente investigación se basa en un enfoque cualitativo del paradigma
investigación-acción que se vincula, fundamentalmente, en resolver problemas
pedagógicos por medio de innovaciones educativas que se centralizan en el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, tales como su estructura,
contenido o funcionamiento. El paradigma mencionado pone a prueba su plan
mediante estrategias para llevar a cabo la acción y, luego, para evaluar sus
efectos o consecuencias.

Dado lo anterior, esta tesis recopilará información que permitirá conocer
cuál sería el efecto de una propuesta del “Memorial” como método didáctico de
innovación educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje
del bajo, en una composición musical, para tres voces.

En vista de lo enunciado, el “Memorial” encuentra sustento, en la
investigación-acción, en la medida que dicho método-didáctico comparte,
fielmente, las características que sintetizan Kemmis y Mc Taggart: 1988

a) Se plantea para cambiar y mejorar las prácticas existentes, sean
educativas, sociales y/o personales.

b) Se desarrolla en forma participativa para que grupos de trabajo (docentes
y/o investigadores) planteen la mejora de sus prácticas sociales o
vivenciales.

c) Metodológicamente se desarrolla a través de una espiral que incluye
cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.

14

d) Se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje cuando motiva a
que las personas efectúen análisis críticos de las situaciones (problemas
de enseñanza-aprendizaje en el aula, programación de currículum, etc.)
en las que interactúan. En otras palabras, teoriza sus prácticas y exige
que sus acciones y teorías sean sometidas, constantemente, a prueba
para su reflexión (Kemmis y Mc Taggart, 1988).

Paradigma Investigación - Acción
Investigación -Acción
Kemmis y
Mc Plantea
Taggart cambios y mejoras
(1988)

Prácticas

Educativas Sociales Personales

Figura 1: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto a).

15

Paradigma Investigación - Acción
Investigación -Acción
Kemmis y
Mc
Taggart
Docentes
(1988)

Trabajo en Equipo

Sociales,
Mejoren Prácticas Educativas y
Personales

Figura 2: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto b).

Paradigma Investigación – Acción

Plani-
Kemmis y
fi-
Mc cación
Taggart
(1988)

Refle- Investigación
xión Acción
-Acción

Obser-
vación

Figura 3: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto c).

16

Paradigma Investigación – Acción
Motiva
Kemmis y al
Mc análisis
crítico
Taggart
(1988)
sean
observa- de
das,
Investigación Proble
evalua- mas
das y -Acción
reflexio- Educati
nadas vos

para
que sus
accio-
nes

Figura 4: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto d).

3.2. Diseño de la Investigación.

El diseño contempló la construcción de un instrumento (encuesta), el cual
se envió por e-mail a un poco más de 320 profesionales de la música escrita,
previo contacto con la página cibernética www.orquestajuvenil.cl. Del total de
encuestados mencionados, el 10%, vale decir, 32 respondieron,
completamente, el cuestionario, lo cual esta tesis considera una muestra
suficiente debido a la cantidad real del universo de profesores de educación
musical y/o de docentes de música de concierto que entienden de metodología
de la composición musical. En relación a estos encuestados-docentes, la gran
mayoría de éstos también cumplen roles laborales como compositores,
profesores-instrumentistas de cuerdas frotadas como violín, viola y violonchelo,
arreglistas, directores de orquestas juveniles e infantiles y/o directores de coros
que trabajan o trabajaron alguna vez, simultáneamente, en la docencia (laboral-

17

formal / laboral-particular) de las asignaturas de armonía y composición
musical, en su nivel inicial-intermedio.

En relación a la investigación, ésta constituye una muestra de tipo
estadístico debido a que se puede estimar los rasgos en la distribución del
grupo de estudio. Se incluye un muestreo (grupo) voluntario con un método
probabilístico por conveniencia para hacer efectivo el objeto de estudio que es
la legitimación del “Memorial” como propuesta metodológica de innovación
educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del bajo, en
una composición musical, para tres voces (objetivo general).

3.3. Descripción de las técnicas e instrumentos

Para el trabajo presente se elaboró un cuestionario de 30 preguntas que
evalúa, al “Memorial”, como método-didáctico aplicado al proceso enseñanza-
aprendizaje del bajo, en las asignaturas de armonía y composición musical, así
como, a la vez, como formato musical para las orquestas de cámara juvenil de
Chile. Frente a lo anterior, cabe señalar que de las 30 preguntas que constituye
el cuestionario, el 20% dimensiona, al “Memorial”, bajo la mirada de una
disciplina de la educación como es la didáctica, mientras que el 80% bajo la
mirada de la musicología, o bien, de la sociología de la música.

En este sentido, el cuestionario evalúa, al “Memorial”, dentro del aula como
innovación educativa (conformando el punto central de esta tesis), así como
fuera del aula como impacto socio-musical con el objetivo de entregar
información a futuras investigaciones musicológicas que relacionen productos
educativos con repertorios inéditos de música chilena de concierto para
orquestas de cámara juvenil. Por tal razón, sus datos estarán confinados en uno
de los anexos de esta tesis para posteriores trabajos académicos que continúen
con este tipo de investigaciones de problemáticas, aún, no profundizadas.

18

Las preguntas del cuestionario fueron formuladas de manera clara y
comprensible como también fueron redactadas de la manera más objetiva para
no “inducir” a la nueva información que se pretenderá conocer, en un lenguaje
que no incomode a los encuestados (Baptista, Fernández y Hernández, 2010).
En cuanto al tipo de respuestas del cuestionario, se empleó la escala tipo Liker
y se añadió la alternativa “f) No lo sé” para aquellas preguntas que le proponen,
al encuestado, no tener el conocimiento o la experiencia suficiente enfrente de
una situación determinada. He aquí, entonces, lo expuesto:

a) Muy de acuerdo
b) De acuerdo
c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
e) En desacuerdo
f) Muy en desacuerdo
g) No lo Sé

Cabe señalar que el cuestionario mencionado fue acompañado de tres
instrumentos que definen al “Memorial” como son:

a) tratado teórico-musical (pautas) con sus 19 pasos. (anexo 3),

b) las partituras y particellas de toda la obra musical completa como lo es:
“Memorial número 1 en sol menor. Trío para violín, viola y violonchelo.
Opus I” (anexo 6) y,

c) su registro sonoro (audio) con sus tres movimientos.

3.3.1. Recogida de datos

Las técnicas de recolección de información consisten en la aplicación del
cuestionario -junto con los tres instrumentos adicionales- que se les envió -por
19

vía e-mail- a un poco más de 320 profesionales de la música escrita, originarios
de diversos lugares de Chile desde marzo a mayo de 2011. Dentro de este
grupo encuestado, el 10% accedió, voluntariamente, a evaluar al “Memorial”.

3.4. Criterios de credibilidad utilizados

3.4.1. Validez

La validez del cuestionario se materializó cuando fue sometido al juicio de
expertos (uno proveniente de las artes musicales y ciencias sociales, así como
el otro de las ciencias exactas6) que construyeron, ordenaron, corrigieron,
diseñaron y seleccionaron 30 preguntas que están determinadas por los
objetivos que están definidos en la presente tesis. De este modo, su revisión
consistió en verificar si su redacción quedaba libre de “inducciones”.

Una vez recogidos los datos de información -provienentes de distintos
puntos geográficos del país-, las respuestas de los encuestados fueron llevadas
a una tabla de contingencia para su respectivo análisis porcentual, a fin de
comprobar sus divergencias y coincidencias. Esta estrategia se denomina
“triangulación de espacio” que permite garantizar la independencia de los datos
referidos cuando se quiere examinarlos, tomando en cuenta el contexto socio-
cultural y circunstancias de los encuestados. (Latorre, Rincón y Arnal, 2003).
En vista de lo anterior, se tomó la decisión de anexar el nombre, el apellido,
función profesional y región desde donde los encuestados operan, a lo largo de
Chile, para agruparlos dentro de una nómina (lista de tablas No. 4).

6
El presente autor fue asesorado por el profesor guía de esta tesis en la corrección y redacción
de las preguntas del cuestionario mencionado.

20

3.4.2. Confiabilidad

La confiabilidad del cuestionario se materializó cuando se otorgó un tiempo
más que prudente (entre uno a dos meses), a los encuestados, para que
evaluaran todos los instrumentos y anexos que conceptualizan al “Memorial”
(normas teóricas, partituras y particellas, junto con el registro sonoro).

El instrumento que trabajará con las respuestas de los 32 cuestionarios
será el software SPSS, que se especializa como un programa informático que
labora con datos estadísticos de esta naturaleza. Del mismo modo, se aplicará
para el análisis y resultados de estos datos, el alfa de Cronbach que permite
cuantificar su nivel de fiabilidad.

21

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. Introducción

Para la exposición, análisis y discusión de resultados, las respuestas del
cuestionario fueron resumidas de seis a cuatro alternativas con el objetivo de
mejorar su comprensión. Dado lo anterior, si bien se conserva la escala tipo
liker, lo cierto es que se cohesionaron las alternativas a) y b) bajo el concepto,
“De acuerdo”, así como las opciones d) y e) bajo el concepto, “En desacuerdo”,
ubicándose en las alternativas a) y c), respectivamente. En cuanto al resto de
las alternativas de respuestas, c) “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y f) “No lo
sé”, se situaron mediante las letras b) y d), correspondientemente. He aquí,
entonces, lo descrito:

a) De acuerdo

b) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

c) En desacuerdo

d) No lo sé

Cabe señalar que los datos recogidos del cuestionario se muestran por
medio de una tabla de contingencia para su exposición, análisis y discusión con
la pretensión de ser descritos con claridad. (Souza, de, Ferreira, Cruz y Gomes,
2003).

22

4.2. Resultados

De acuerdo al programa SPSS, las 30 preguntas fueron contrastadas, de
tal manera de ver las significancias que podrían arrojar sus correlaciones
respectivas, en el caso que las hubiere. De este modo, se destaca con
asterisco (*) al nivel 0,5 (bilateral) y con dos asteriscos (**) al nivel 0,1
(bilateral).

ALFA DE CRONBACH

4.2.1. Tabla no. 1 Resumen del procesamiento de los casos

Válidos 32 100,0
N %

Excluidos (a) 0 0,00
Casos

Total 32 100,0

Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

4.2.2. Tabla no. 2: Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Número de Elementos
0,804 30

Como el alfa de Cronbach permite cuantificar el nivel de fiabilidad de una
escala de medida para la magnitud inobservable construida a partir de las n
variables observadas, aquí se presentan los resultados que indican que el alfa
de Cronbach fue de 0,804, lo cual señala que el cuestionario como instrumento
estuvo muy bien construido.

23

4.2.3.Tabla no. 3. Muestra de correlaciones (coeficiente de Pearson) entre
6 preguntas escogidas de 30 con su nivel de significancia

1 0,062 0,240 0,126 0,021 -0,009
P1 (16) P2 (17) P3 (26) P4 (27) P5 (28) P6 (19)

0,737 0,186 0.493 0.910 0,962
P.1 Correlación de Pearson

0,062 1 ,607 (**) ,549 (**) 0,196 ,352(*)
(16) Sig. (bilateral)

0,737 0,000 0,001 0,281 0,048

0,240 ,607 (**) 1 ,468(**) 0,293 0,322

0,186 0,000 0,007 0,104 0,072
P3. Correlación de Pearson

0,126 ,549(**) ,468 (**) 1 0,163 ,490(**)

0.493 0,001 0,007 0,373 0,004

0,021 0,196 0,293 0,163 1 0,287

0.910 0,281 0,104 0,373 0,111

-0,009 ,352(*) 0,322 ,490(**) 0,287 1

0,962 0,048 0,072 0,004 0,111

7
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
8
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

De acuerdo a lo informado, la tabla de correlaciones (coeficiente de
Pearson) y significancia indica que la pregunta que alcanza la más alta de las
correlaciones es la pregunta 4 (P27) que concuerda con la pregunta 2 (P17)
(,549**), con la pregunta 6 (P19) (,490**) y con la pregunta 3 (P26) (,468**).
Luego, la pregunta 2 (P17) que concuerda con la pregunta 3 (P26) (,607**), con
la pregunta 4 (P27) (,549**) y con la pregunta 6 (P19) (,352*). En tanto, más
abajo, la que continúa con la más alta de las correlaciones es la pregunta 3
(P26) que concuerda con la pregunta 2 (P17) (,607**) y con la pregunta 4 (P27)
(,468**).

Cabe señalar que la tabla anterior guarda relación con el 20% de las
preguntas que están vinculadas con la didáctica del “Memorial” y que constituye
el punto central de esta tesis (anexo 2). La tabla completa de las 30 preguntas

7
**Significa que se tiene un 99 % de probabilidad de lo que se plantea, dándose 99 veces de
100.
8
*Significa que se tiene un 95 % de probabilidad de lo que se plantea, dándose 95 veces de
100.
24

que muestra correlaciones (coeficiente de Pearson) entre las preguntas y su
nivel de significancia -junto a sus respectivos números y porcentajes- están
disponibles en la lista de tablas no. 2.

4.3. Análisis y Discusión de los resultados sobre la base del marco teórico

Los datos recogidos del cuestionario se muestran mediante una tabla que
ilustra su distribución por medio de números y porcentajes para su análisis y
discusión de los resultados sobre la base del marco teórico. En este caso, sólo
se analizará y discutirá el 20% de las respuestas del cuestionario debido a los
motivos señalados anteriormente que centran a esta tesis, fundamentalmente,
bajo la mirada de una disciplina de la educación como es la didáctica.

4.3.1. Tabla No. 4. Distribución en número y porcentaje de respuestas
emitidas en el enunciado 1.

“¿Crees que las asignaturas de armonía y composición musical tienen
una bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivel inicial-
intermedio?”

Pgta. a) b) c) d) Total
No. % No. % No. % No. % No. %
1 8 25% 2 6% 12 38% 10 31% 32 100%

Fuente: Cuestionario

Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

25

d) No lo sé

En relación a la primera pregunta, ¿crees que las asignaturas de
armonía y composición musical tienen una bibliografía didáctica,
suficiente y disponible para su nivel inicial-intermedio?, refleja que sólo un
25% (8) de los encuestados tiene conocimiento de un material bibliográfico
frente a un 38% (12) que no está de acuerdo, un 31% (10) que lo desconoce
y sólo un 6% (2) que no está de acuerdo ni en desacuerdo.

1(P16). ¿Crees que las asignaturas de armonía y
composición musical tienen una bibliografía didáctica,
suficiente y disponible para
su nivel inicial-intermedio?
b) Ni de
Acuerdo, ni en
Desacuerdo
c) En
6%
Desacuerdo
38%

a) De Acuerdo d) No lo Sé
25% 31%

Figura 5

Al analizar estos datos, pareciera ser que, realmente, existe poca
bibliografía disponible, o bien, poco conocimiento de los profesores de
educación musical y docentes de la música de concierto sobre un material
didáctico para la enseñanza de la armonía y composición, lo que dejaría en
evidencia que muchos de ellos, en clases, sólo utilizan sus propios

26

conocimientos teóricos-musicales por sobre una bibliografía que les permitan
trabajar, a la par, con sus alumnos. ¿Razones que explicarían esto último?:

a) el profesor de educación musical, así como el docente de música de
concierto no se anima a investigar un material didáctico, ya que
consideraría que su rol sólo se centraría en la transmisión de
conocimientos.

De ser así, las investigadoras, Alejandra Méndez y Susy Méndez, nos
señalan que: “al estar al frente de un grupo de estudiantes, el docente enfrenta
situaciones complejas a las que no puede responder haciendo uso sólo de lo
aprendido en su proceso de formación profesional” (A. Méndez y S. Méndez,
2007). Esto último nos hace razonar que las prácticas pasivas de los profesores
de educación musical y docentes de música de concierto -producto de la
herencia de una educación transmisora de conocimientos- debieran eliminarse
para dar paso a otro tipo de estrategias que les permitan entregar herramientas
de aprendizaje para los alumnos-compositores como sería apoyarse en
materiales bibliográficos.

Asimismo, otras de las razones que también pueden surgir sería que:

b) el profesor de educación musical, así como el docente de música de
concierto confiarían más en sus conocimientos que en la bibliografía
existente.

De producirse lo indicado, dejaría muchas interrogantes sobre la intención
de los profesores de educación musical, así como los docentes de música de
concierto de pretender mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje con sus
alumnos cuando “silencian”, -consciente o inconscientemente-, el trabajo
investigativo de otros colegas, en la medida que no utilizan sus publicaciones
en sus clases. Lo anterior, sin duda, hace sospechar que no habría un interés
27

de los profesores-compositores en generar innovaciones educativas en su aula:
actitud que, indudablemente, va en contra del propósito de la investigación-
acción que es, precisamente, diseñar estrategias para el mejoramiento del
proceso enseñanza-aprendizaje.

Frente a esto, el marco teórico de esta tesis reprocha lo anterior, en la
medida en que se aferra a la postura de Ortiz y Mariño cuando éstos declaran
que: “el profesor universitario no sólo debe investigar sobre el contenido de la
ciencia que enseña sino también sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
en aras de provocar una reflexión autocrítica dirigida a su perfeccionamiento”.
(Ortiz y Mariño, 2005).

En definitiva, como ya se sabe que sólo el 25% (8) de los encuestados
conoce una bibliografía didáctica, suficiente y disponible de las dos asignaturas
mencionadas, da a entender que el resto de los docentes nada investigaría ni
menos crearía algún método-didáctico, en función del mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje de la armonía y la composición, en su nivel inicial-
intermedio. En consecuencia, el por qué no hay una bibliografía didáctica,
suficiente y disponible en estas dos asignaturas responde a que los mismos
profesores de educación musical y docentes de música de concierto serían
sujetos pasivos en la generación de conocimientos, ya que sólo se valdrían de
transmitir lo que heredaron de sus maestros.

Según el marco teórico de esta tesis, el profesor de educación musical, así
como el docente de música de concierto deben inventar nuevos métodos
didácticos cuando éstos no existen porque como bien señalan Ortiz y Mariño,
todas estas decisiones deben estar presentes en la reflexión crítica del profesor
de lo que enseña, cómo lo enseña, así como de qué manera los estudiantes lo
aprenden. (Ortiz y Mariño, 2005). Por tal razón, consideramos que el profesor
de educación musical, así como docente de música de concierto deben corregir
estas prácticas pasivas que generan indiferencia hacia la investigación, ya que
28

ellos mismos siguen siendo “responsables” del proceso enseñanza-aprendizaje
frente a sus alumnos.

Dado lo anterior, esta tesis se adscribe a las posturas de José Rodríguez y
Elsa Castañeda cuando defienden la idea de que “tanto el saber pedagógico
como la investigación conducente a su producción son tareas propias de la
docencia y, más aún, condiciones de la constitución del carácter profesional de
su ejercicio. En consecuencia, son los profesores quienes deben realizar la
actividad investigadora que conduzca a la generación de teoría válida para la
práctica”. (Rodríguez y Castañeda, 2001).

Ahora bien, como tercera razón de lo anterior, se explicaría -tal como se
señala en el primer capítulo- en que:

c) Muchos tratados teóricos-musicales que permanecen guardados en
algunas bibliotecas de varias universidades en todo el orbe sólo estarían
destinados para el uso académico local, dificultando así su provecho real
como consulta masiva para la transmisión de conocimientos en esta
materia.

De ser así, se desconece, entonces, cuántos de aquellos tratados
teóricos-musicales siguen estando disponibles para los profesores de
educación musical y docentes de música de concierto que le ayuden a resolver,
en el aula, ejercicios para el mejoramiento del bajo, en una partitura, a tres
voces. Por ende, para no ser tan categóricos ante los profesores de educación
musical y los docentes de música de concierto, vamos a suponer en que, tal
vez, éstos no han podido experimentar con innovaciones educativas que les
haya facilitado el proceso enseñanza-aprendizaje de la composición musical, en
el aula, debido a la poca disponibilidad de material bibliográfico.

29

Sea cierto o no lo anterior, lo indiscutible es que las tres razones
anteriores se complementan entre sí.


“¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de ser un
método-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura,
para tres voces?”

No. % No. % No. % No. % No. %
2 20 63% 3 9% 6 19% 3 9% 32 100%


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

Con respecto a la segunda pregunta, ¿consideras que el “Memorial”
cumple con los objetivos de ser un método-didáctico para la construcción
del bajo, en una partitura, para tres voces?, manifiesta que un 63% (20) de
los encuestados considera que el “Memorial” cumple con dichos objetivos frente
a un 19% (6) que no está de acuerdo, un 9% (3) que no sabe y un 9% (3) que
no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale decir, mucho más de la mitad de los
encuestados considera que el “Memorial” garantiza como método-didáctico la
vinculación entre la teoría y la práctica para aprender, de mejor manera, las

30

habilidades que se necesitan para construir un bajo sólido para tres voces. Por
ende, aquí se pone de manifiesto que el objetivo general de esta tesis satisface
con el 50% de la mitad de sus expectativas cuando la mayoría de las
respuestas de los encuestados señalan que el “Memorial” cumple con los
objetivos de ser un método-didáctico para la construcción del bajo, en una
partitura, para tres voces.

2(P17). ¿Consideras que el “Memorial” cumple con los
objetivos de ser un método-didáctico para la
construcción del bajo, en una partitura,
para tres voces?
b) Ni de
Acuerdo, ni en
Desacuerdo
9%
a) De Acuerdo
63%
c) En
Desacuerdo
19%
d) No lo Sé
9%

Figura 6


“¿Consideras que el ‘Memorial’ debiera aplicarse como ejercicio en el
nivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y
composición musical?”

31

No. % No. % No. % No. % No. %
3 22 69% 6 19% 1 3% 3 9% 32 100%


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

En relación a la tercera pregunta, ¿consideras que el “Memorial”
debiera aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio de las
asignaturas de armonía y composición musical?, refleja que un 69% (22)
aprueba la medida frente a sólo un 3% (1) que no está de acuerdo, un 9% (3)
que lo ignora y un 19% (6) que no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale
decir, los datos expuestos grafican que cercano a los tres tercios de los
encuestados valoran al “Memorial” como innovación educativa para el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en el nivel inicial-intermedio
de las asignaturas de armonía y composición musical.

32

3(P26). ¿Consideras que el “Memorial” debiera
aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio
de las asignaturas de armonía y composición musical?

a) De Acuerdo
69% b) Ni de
Acuerdo, ni en
Desacuerdo
19%

d) No lo Sé
9%

c) En
Desacuerdo
3%

Figura 7

Dado lo anterior, lo que se comprende comparando con la pregunta 1 es
que si existiera una propuesta clara y concisa que apunte a un objetivo central
como es el mejoramiento en la construcción del bajo, en una composición, a
tres voces, muchos profesores de educación musical y docentes de música de
concierto se motivarían a aplicar métodos-didácticos como el “Memorial”, en sus
aulas, para añadirlos a sus conocimientos que transmiten frente a sus alumnos.
De este modo, como el “Memorial” es un material bibliográfico concebido para
las asignaturas de armonía y composición musical, el profesor de educación
musical, así como el docente de música de concierto debieran aplicarlo y/o
adecuarlo, según el contexto socio-cultural donde se desarrolla el aprendizaje.
En este caso, casi los tres tercios de los encuestados indican que el “Memorial”
debiera aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio de las asignaturas
de armonía y composición musical. De esta forma, con los datos obtenidos, ya
se tiene el 100% del objetivo general cumplido de esta tesis.

33


¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” pueda influenciar en
los profesores de educación musical y en los docentes de música de
concierto para que construyan sus propios métodos-didácticos?

No. % No. % No. % No. % No. %
4 20 62% 7 22% 1 3% 4 13% 32 100


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

Con respecto a la cuarta pregunta, ¿piensas que, en un futuro cercano,
el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación musical y
en los docentes de música de concierto para que construyan sus propios
métodos-didácticos?, refleja que un 62% (20) está de acuerdo frente a un 3%
(1) que no lo está, un 13% (4) que lo ignora y un 22% (7) que no está de
acuerdo ni en desacuerdo. En otras palabras, más de la mitad de los
encuestados estuvieron “de acuerdo”, lo que significa, entonces, que el
“Memorial” generaría una motivación en los docentes para la construcción de
sus propios formatos musicales, en función de la enseñanza-aprendizaje de la
armonía y composición musical, en su nivel inicial-intermedio.

34

En relación al marco teórico de esta tesis y a lo que se indica en el análisis
y discusión de los datos correspondientes a la pregunta 4, el profesor de
educación musical, así como el docente de música de concierto deben inventar
nuevos métodos didácticos cuando no existen porque como bien señalan Ortiz
y Mariño, todas estas decisiones deben estar presentes en la reflexión crítica
del profesor de lo que enseña, cómo lo enseña, así como de qué manera los
estudiantes lo aprenden. (Ortiz y Mariño, 2005). Por tal razón, volvemos a
insistir en que si un método no existe, el profesor debe inventarlo, ya que él
mismo sigue siendo “responsable” del proceso enseñanza-aprendizaje frente a
sus alumnos.

Por ello, este trabajo investigativo considera como muy positivo el hecho de
que un 62% (20) de los encuestados piense que por medio del “Memorial”, los
profesores de educación musical y los docentes de música de concierto se
motivarían a construir sus propios métodos-didácticos para el mejoramiento del
proceso enseñanza-aprendizaje de la armonía y composición musical en su
nivel inicial-intermedio. ¿La razón? Es un indicador que revela que, aún, hay
esperanzas de que las nuevas generaciones de profesores de educación
musical y docentes de música de concierto quieran “generar conocimientos”, en
beneficio del mejoramiento de dos asignaturas como las referidas que fueron
por muchos años manejadas por maestros que se basaron en la sola
transmisión y repetición de información de generaciones antiguas de docentes.

35

4(P27). ¿Piensas que, en un futuro cercano, el
“Memorial” pueda influenciar en los profesores de
educación musical y en los docentes de música de
concierto para que construyan
sus propios métodos-didácticos?

b) Ni de
a) De Acuerdo
Acuerdo, ni en
62%
Desacuerdo
22%

d) No lo Sé
13%
c) En
Desacuerdo
3%

Figura 8

En otras palabras, aquel 62% (20) grafica, entonces, la postura ideológica
que G. Briones materializó en el Simposio Internacional de investigadores en
educación y que tan bien se ajusta al profesor como “generador de
conocimientos”: “El profesor de aula debe comprometerse directamente con la
investigación que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que
ese compromiso y acción debería tomar las siguientes formas: a) el profesor
reflexivo, la investigación-acción; b) el profesor como usuario de los resultados
de la investigación educativa; c) el profesor como investigador individual, es
decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como participante en equipos de
investigación”. (Briones, 2000).

36


“¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un futuro cercano,
de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de composición
musical?”

No. % No. % No. % No. % No. %
5 20 62% 5 16% 3 9% 4 13% 32 100


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

En cuanto a la quinta pregunta, ¿crees que el “Memorial” permita la
construcción, en un futuro cercano, de ciertas obras chilenas bajo su
formato teórico de composición musical?, indica que un 62% (20) está de
acuerdo frente a un 9% (3) que no lo está, un 13% (4) que lo ignora y un 16%
(5) que no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale decir, en relación a la
información recogida, más de la mitad de los encuestados valoran al “Memorial”
como formato teórico de composición musical, lo que permite augurar que las
futuras obras musicales resultantes bajo este formato serán más reales que
probables.
37

5(P28). ¿Crees que el “Memorial” permita la
construcción, en un futuro cercano, de ciertas obras
chilenas bajo su formato teórico
de composición musical?
b) Ni de
Acuerdo, ni en
Desacuerdo
a) De Acuerdo 16%
62%

c) En
Desacuerdo

d) No lo Sé
9%

13%

Figura 9


“¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivación de los
estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a las
orquestas de cámara juvenil?”

No. % No. % No. % No. % No. %
6 22 69% 7 22% 1 3% 2 6% 32 100


38

Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

6(P19). ¿Piensas que la didáctica del “Memorial”
ayudaría a la motivación de los estudiantes-
compositores en la creación de obras destinadas a las
orquestas de cámara juvenil?

a) De Acuerdo
69%
b) Ni de
Acuerdo, ni en
Desacuerdo
22%

c) En
Desacuerdo
d) No lo Sé 3%
6%

Figura 10

En cuanto a la sexta pregunta, ¿piensas que la didáctica del “Memorial”
ayudaría a la motivación de los estudiantes-compositores en la creación
de obras destinadas a las orquestas de cámara juvenil?, indica que un 69%
(22) está totalmente de acuerdo frente a un 3% (1) que no lo está, un 6% (2)
que lo ignora y un 22% (7) que no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale
decir, de acuerdo a la información recogida, más de la mitad de los
encuestados legitiman al “Memorial” como formato teórico de composición
musical, lo que considera, un gran avance, en la medida en que muchos de los

39

profesores de educación musical y docentes de música de concierto
encuestados son, a la vez, directores de orquestas de cámara juvenil.

¿Qué indica esto? que -por motivos de su ejercicio profesional- los
directores de estas orquestas trabajan, incansablemente, seleccionando
material para sus jóvenes intérpretes. Por ello, como se tiene la información que
sus orquestas gozan de un nivel formativo de ejecución, lo más probable es que
este tipo de directores se inclinen por formatos de intrepretación nada de
complejos como resulta ser el “Memorial” como formato de obra musical. En los
próximos párrafos, presentamos algunas de sus impresiones que vale la pena
dar a conocer, en la medida que actúan como respaldo para legitimar al
“Memorial” como repertorio musical para dichas orquestas:

Luis Gastón Hernández, director de la Orquesta Infantil Mozart de Collipulli,
Región de la Araucanía manifiesta:

“Claudio. Me gustó tu creación, es, melódicamente, atractiva, rítmicamente,
variada, en armonía, al ser básica, es atractiva, también, en términos. Creo que tu
obra me agradó, ya que alegró y tranquilizó mi alma y la guardaré”. (Hernández, 2
de mayo de 2011).

Leonnie Kausel, Directora de la Orquesta de Estudiantes de la Región de
Los Lagos señala:

“Claudio. Muy bonita la obra. Me gustó que fuera ‘armoniosa’. Si entendí bien, con
‘Didáctica de Memorial’, ¿te refieres a darles como tarea a los compositores que
compongan una obra para orquesta juvenil de cuerdas? Personalmente, encuentro
que sería muy bueno hacer eso, ya que las obras chilenas no son muy difundidas,
a nivel de repertorio para orquesta juvenil, y sería un gran incentivo para los
compositores, así como para los jóvenes que estarían estrenando obras
compuestas, especialmente, para ellos”. (Kausel, 19 de abril de 2011).

Óscar Antivilo Miranda, Director de la Orquesta de Cámara de
Antofagasta, Región de Antofagasta manifiesta:

“Claudio. Deseo felicitarte por tu obra musical ‘Memorial’. Creo y estoy convencido
que personas como tú, permiten y permitirán a muchos jóvenes la posibilidad de
caminar por la senda de la composición musical docta y muy especial en el apoyo
para nuestras orquestas juveniles e infantiles. Personalmente, el repertorio de
40

nuestra orquesta está en base al 90% de composiciones regionales y nacionales.
Espero tener la posibilidad, algún día, de conocerte y, a su vez, incorporar tus
creaciones al repertorio de mi orquesta sinfónica andina. Te envío el cuestionario y
muchas felicitaciones, una vez más. Saludos desde Antofagasta y mucho éxito en
tu carrera como compositor. Atentamente, Óscar Antivilo Miranda”. (Antivilo, 27 de
abril de 2011).

41

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES

Por medio de los datos expuestos en el capítulo, “Análisis y discusión de
los resultados”, el “Memorial” califica como propuesta metodológica para la
construcción del bajo, en una composición musical, para tres voces cuando un
63% de los encuestados lo aprueba, así como cuando un 69% de éstos
considera que debiera aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio de
las asignaturas de armonía y composición musical.

En este sentido, el “Memorial” permite, al profesor de educación musical,
así como al docente de música de concierto, resolver la construcción de un
“bajo sólido” que se constituye como uno de los problemas mayores que ambos
tienen a la hora de enseñar a componer. Como consecuencia de lo anterior, el
objetivo general de esta tesis se cumple -tal como lo habíamos indicado-
cuando la mayoría de los encuestados legitima al “Memorial” como propuesta
metodológica que mejora la enseñanza-aprendizaje del bajo, en una
composición musical, para tres voces.

Por otro lado, resulta auspicioso conocer que un 62% cree que el
“Memorial” permitirá la construcción, en un futuro cercano, de ciertas obras
musicales chilenas bajo su formato teórico de composición musical. En otras
palabras, la mayoría de los encuestados cree que, en un futuro cercano, el
propio estudiante-compositor aprenderá a componer bajo el formato del
“Memorial”, en las mismas clases de armonía y/o composición musical, lo que
nos permite augurar esperanzas de que el profesor de educación musical, así
como el docente de música de concierto, se comprometerán a tomar en cuenta
una bibliografía didáctica como la indicada para el mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje de estas dos disciplinas.

42

Sobre esto último, es un tema no menor para esta tesis, considerando que
sólo un 25% de los encuestados posee conocimiento que las asignaturas de
armonía y composición musical tienen una bibliografía didáctica, suficiente y
disponible para su nivel inicial-intermedio. En cuanto a esto último, resulta
preocupante tomar en cuenta estos resultados porque confirman tres razones
que involucran a que el profesor de educación musical, así como al docente de
música de concierto:

a) no se animan a investigar un material didáctico, ya que estiman que
su rol sólo se centra en la transmisión de conocimientos.

b) confían más en sus conocimientos que en la bibliografía existente.

Como también que:

c) muchos tratados teóricos-musicales que permanecen guardados, en
algunas bibliotecas de varias universidades, en todo el orbe, sólo
estarían destinados para el uso académico local, dificultando así su
provecho real como consulta masiva para la transmisión de
conocimientos en esta materia.

En cuanto a lo anterior, se considera que estos hechos debieran ser
minorados -ojalá en un futuro cercano- tanto por el profesor de educación
musical y docente de música de concierto, como por ciertas instituciones que
“reman”, en sentido inverso, frente a la transmisión y generación de
conocimientos, puesto que al no haber un material bibliográfico disponible de
una asignatura o disciplina de estudio determinada no se progresará en la
mejora de la educación. Así, el propósito transversal de esta tesis guarda
relación con incentivar al progreso en la calidad de la educación, en la medida
en que todos los profesores se aboquen en la construcción de innovaciones
educativas para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
43

¿Qué logros permite una innovación educativa? Una innovación educativa
permite, al profesor, solucionar problemas prácticos de su asignatura por medio
de una buena metodología que mejore el proceso enseñanza-aprendizaje. En
este sentido, cuando esta tesis se refiere a “mejorar”, está indicado,
ineludiblemente, cambios positivos que deben ser atendidos por el profesor
para el progreso del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, ¿de qué
depende que estos “cambios positivos” se produzcan? Básicamente, del mismo
profesor cuando tome la decisión de construir nuevas propuestas
metodológicas, o bien, cuando se apoye en publicaciones o trabajos recientes
de otros profesionales que estén “empujando” hacia la generación de nuevos
conocimientos no tan sólo del contenido de la asignatura, sino que también en
el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la disciplina.

En este contexto, pese a las razones que hacen sospechar que el profesor
de educación musical, así como el docente de música de concierto, confían
más en sus conocimientos que en la bibliografía existente, así como no se
animan a investigar un material didáctico, ya que consideran que su rol sólo se
centra en la transmisión de conocimientos, el 62% de los encuestados piensa
que el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación musical y
en los docentes de música de concierto para que construyan sus propios
métodos-didácticos. Lo anterior, sin duda, es un dato auspicioso que indica que
el “Memorial” motivaría a que el profesor de educación musical, así como el
docente de música de concierto, edifiquen sus propias propuestas
metodológicas, en función del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura
de armonía y/o composición musical.

En cuanto a la proyección del “Memorial” como formato musical para
orquestas de cámara juvenil, se conoce que un 69% de los encuestados piensa
que su didáctica ayudaría a la motivación de los estudiantes-compositores en la
creación de obras destinadas a este tipo de orquestas. Este hecho, sin duda,
otorga mayor legitimidad al “Memorial”, pensando que pasaría de ser una gran
44

El Memorial: Propuesta metodológica de innovación educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del bajo en una composición musical a tres voces

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