SlideShare une entreprise Scribd logo
WILLEMS	
  CONSULTANT	
  –	
  MARS	
  2016	
  	
   1	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
QUALITE	
  DE	
  LA	
  FORMATION	
  :	
  ET	
  SI	
  L’ON	
  EVALUAIT	
  LA	
  QUALITE	
  DES	
  REFERENTIELS	
  ?	
  
	
  
	
  
	
  
Un	
  des	
  principaux	
  organismes	
  certificateurs	
  vient	
  de	
  publier,	
  dans	
  le	
  cadre	
  de	
  la	
  mise	
  en	
  place	
  
au	
   1er
	
   janvier	
   2017	
   d’un	
   référencement	
   des	
   organismes	
   de	
   formation,	
   son	
   référentiel	
   de	
  
certification	
  pour	
  garantir	
  la	
  qualité	
  de	
  la	
  formation.	
  Ce	
  référentiel	
  confirme	
  les	
  craintes	
  que	
  
l’on	
  pouvait	
  avoir	
  en	
  matière	
  de	
  normalisation	
  de	
  la	
  qualité	
  des	
  formations	
  tant	
  il	
  apparaît	
  
ancré	
  dans	
  des	
  pratiques	
  anciennes,	
  prend	
  peu	
  en	
  compte	
  la	
  réalité	
  du	
  champ	
  de	
  la	
  formation	
  
et	
  apparaît	
  au	
  final	
  comme	
  un	
  facteur	
  de	
  non	
  qualité	
  davantage	
  que	
  comme	
  une	
  contribution	
  
à	
  l’amélioration	
  des	
  prestations	
  des	
  organismes	
  auxquels	
  il	
  s’adresse.	
  Autrement	
  dit,	
  nous	
  
avons	
  là	
  un	
  référentiel	
  de	
  certification	
  des	
  formations	
  des	
  années	
  80,	
  à	
  l’époque	
  triomphante	
  
du	
  présentiel	
  et	
  du	
  catalogue	
  qui	
  ne	
  prend	
  en	
  compte	
  aucune	
  des	
  évolutions	
  de	
  la	
  formation	
  
dans	
  ses	
  modalités	
  d’organisation,	
  pédagogiques	
  ou	
  d’évaluation	
  et	
  fait	
  une	
  impasse	
  quasi-­‐
absolue	
   sur	
   les	
   conséquences	
   de	
   la	
   loi	
   du	
   5	
   mars	
   2014.	
   Pas	
   la	
   meilleure	
   manière,	
   on	
   en	
  
conviendra,	
  de	
  contribuer	
  à	
  l’amélioration	
  de	
  la	
  qualité	
  de	
  la	
  formation.	
  Revue	
  de	
  détail	
  des	
  
insuffisances	
  et	
  limites	
  de	
  ce	
  référentiel.	
  	
  
	
  
1.   DE	
  LA	
  CONFUSION	
  SUR	
  LE	
  CONCEPT	
  DE	
  QUALITE	
  DE	
  LA	
  FORMATION	
  
	
  
	
  
Dès	
  le	
  premier	
  paragraphe	
  du	
  référentiel,	
  plusieurs	
  confusions	
  sont	
  exprimées	
  qui	
  dénotent	
  
la	
  faiblesse	
  conceptuelle	
  de	
  la	
  norme,	
  aboutissant	
  à	
  de	
  très	
  (trop)	
  friables	
  fondations	
  pour	
  
garantir	
  un	
  résultat	
  	
  pertinent.	
  On	
  peut	
  notamment	
  relever	
  trois	
  confusions	
  :	
  	
  
	
  
« Les organismes de formation professionnelle doivent pouvoir démontrer la
qualité de leur prestation, et ce pour l’ensemble de leur catalogue. »
La	
  norme	
  est	
  censée	
  pouvoir	
  certifier	
  tout	
  type	
  de	
  formation	
  dans	
  tout	
  type	
  d’organisme	
  (§	
  
2).	
  Pour	
  autant,	
  la	
  norme	
  retient	
  comme	
  cadre	
  de	
  référence	
  le	
  catalogue	
  de	
  l’organisme	
  de	
  
formation.	
  Placer	
  la	
  notion	
  de	
  qualité	
  d’emblée	
  dans	
  le	
  cadre	
  d’un	
  «	
  catalogue	
  »	
  c’est	
  bâtir	
  un	
  
système	
  pour	
  le	
  futur	
  basé	
  sur	
  un	
  modèle	
  ancien.	
  Il	
  n’est	
  pas	
  besoin	
  d’être	
  grand	
  observateur	
  
du	
   marché	
   de	
   la	
   formation	
   pour	
   constater	
   le	
   déclin	
   rapide	
   de	
   l’offre	
   catalogue	
   et	
   le	
  
développement,	
   encore	
   plus	
   rapide,	
   de	
   formats	
   diversifiés	
   de	
   formation	
   :	
   construction	
  
d’offres	
  sur-­‐mesure,	
  mise	
  à	
  disposition	
  de	
  ressources	
  avec	
  accompagnement,	
  formations-­‐
actions	
   basées	
   sur	
   l’analyse	
   de	
   pratiques,	
   sessions	
   de	
   codéveloppement	
   à	
   vocation	
  
WILLEMS	
  CONSULTANT	
  –	
  MARS	
  2016	
  	
   2	
  
formatives,…on	
  voit	
  nombre	
  d’organismes	
  de	
  formation	
  qui	
  ont	
  cessé	
  de	
  concevoir	
  et	
  de	
  
publier	
  un	
  catalogue	
  et	
  qui	
  définissent	
  leur	
  activité	
  de	
  formation	
  par	
  des	
  champs	
  d’expertise	
  
dans	
   lesquels	
   ils	
   sont	
   capables	
   de	
   déployer	
   selon	
   des	
   modalités	
   diversifiées,	
   et	
   non	
   des	
  
produits	
  préétablis,	
  une	
  expertise.	
  La	
  construction	
  d’un	
  référentiel	
  sous	
  l’angle	
  quasi-­‐exclusif	
  
du	
  catalogue	
  témoigne	
  donc	
  des	
  limites,	
  et	
  faiblesses,	
  du	
  référentiel.	
  	
  
	
  
ll s’agit d’une démarche résolument orientée vers la satisfaction du bénéficiaire
de la formation, de l’organisation dont il dépend et des partenaires.
La	
  formation	
  professionnelle	
  a	
  ceci	
  de	
  particulier	
  que	
  dans	
  la	
  très	
  grande	
  majorité	
  des	
  cas,	
  
l’acheteur	
  n’est	
  pas	
  le	
  bénéficiaire.	
  Cette	
  dissociation	
  entre	
  le	
  client	
  et	
  le	
  consommateur	
  est	
  
d’ailleurs	
  une	
  des	
  difficultés	
  qui	
  s’offrent	
  au	
  formateur	
  :	
  à	
  quels	
  objectifs	
  doit-­‐il	
  répondre	
  dans	
  
un	
  contexte	
  ou	
  les	
  injonctions	
  paradoxales	
  sont	
  légions.	
  Or	
  la	
  question	
  de	
  l’alignement	
  des	
  
objectifs	
   échappe	
   bien	
   évidemment	
   au	
   prestataire	
   de	
   formation.	
   D’autant	
   plus	
   que	
   la	
  
formation	
  n’est	
  jamais	
  une	
  fin	
  en	
  soi	
  et	
  toujours	
  un	
  moyen.	
  Ce	
  qui	
  signifie	
  que	
  ses	
  objectifs	
  
finaux	
  (valeur	
  d’usage	
  de	
  la	
  formation)	
  sont	
  toujours	
  extérieurs	
  aux	
  objectifs	
  de	
  la	
  formation	
  
(compétences	
   à	
   acquérir).	
   Dès	
   lors,	
   la	
   qualité	
   orientée	
   vers	
   les	
   résultats	
   supposerait	
   une	
  
certification	
  de	
  la	
  qualité	
  de	
  l’achat	
  de	
  formation	
  et	
  non	
  de	
  la	
  réalisation	
  de	
  la	
  prestation.	
  
Quant	
  à	
  exiger	
  que	
  l’organisme	
  de	
  formation	
  refuse	
  de	
  faire	
  son	
  métier	
  de	
  formateur	
  si	
  les	
  
conditions	
  de	
  réussite	
  finale	
  qui	
  ne	
  dépendent	
  pas	
  de	
  lui	
  ne	
  sont	
  pas	
  réunies,	
  on	
  mesure	
  
l’absurdité	
  économique	
  d’une	
  telle	
  proposition	
  pourtant	
  inscrite	
  en	
  creux	
  dans	
  le	
  référentiel.	
  	
  
	
  
Cette certification de services permet également aux organismes qui financent
la formation professionnelle d’avoir l’assurance que les prestations de
formation dispensées sont de qualité et efficaces.
Lier	
  de	
  manière	
  aussi	
  naïve	
  la	
  question	
  de	
  la	
  qualité	
  et	
  de	
  l’efficacité,	
  c’est	
  n’avoir	
  établi	
  
aucune	
  distinction	
  entre	
  les	
  objectifs	
  de	
  la	
  formation	
  et	
  sa	
  valeur	
  d’usage,	
  comme	
  indiqué	
  ci-­‐
dessus.	
  C’est	
  présumer	
  que	
  qualité	
  =	
  efficacité,	
  ce	
  que	
  toute	
  personne	
  sérieuse	
  travaillant	
  sur	
  
le	
  sujet	
  ne	
  fait	
  plus	
  depuis	
  des	
  années.	
  C’est	
  renoncer	
  à	
  distinguer	
  surtout	
  ce	
  que	
  sont	
  les	
  
conditions	
  et	
  critères	
  de	
  la	
  qualité	
  de	
  la	
  prestation,	
  dans	
  laquelle	
  le	
  prestataire	
  de	
  formation	
  
a	
  une	
  responsabilité	
  directe,	
  et	
  les	
  conditions	
  et	
  critères	
  de	
  l’efficacité	
  de	
  la	
  formation	
  qui	
  ne	
  
peuvent	
  jamais	
  dépendre	
  principalement	
  de	
  lui	
  :	
  je	
  peux	
  réaliser	
  une	
  formation	
  de	
  qualité	
  
aboutissant	
  à	
  une	
  évolution	
  de	
  compétences	
  permettant	
  une	
  maîtrise	
  totale	
  d’un	
  métier…en	
  
situation	
  de	
  surnuméraire	
  ce	
  qui	
  rendra	
  plus	
  difficile	
  pour	
  la	
  personne	
  concernée	
  l’accès	
  à	
  
l’activité.	
  L’exigence	
  de	
  qualité	
  aurait-­‐elle	
  du	
  me	
  conduire	
  à	
  refuser	
  l’accès	
  à	
  la	
  formation	
  voire	
  
à	
   cesser	
   de	
   l’organiser	
   ?	
   Faire	
   peser	
   la	
   responsabilité	
   du	
   projet,	
   de	
   son	
   sens	
   et	
   de	
   son	
  
opportunité	
  sur	
  le	
  prestataire	
  de	
  formation	
  n’est	
  ni	
  sérieux	
  ni	
  réaliste.	
  	
  
	
  
On	
  pourrait	
  rajouter	
  une	
  autre	
  confusion	
  figurant	
  au	
  §	
  2	
  qui	
  indique	
  :	
  Ce référentiel prend
en compte toutes les modalités pédagogiques : formation en présentiel, e-
learning et formation ouverte à distance.
Faut-­‐il	
   rappeler	
   aux	
   créateurs	
   du	
   référentiel	
   que	
   le	
   mode	
   d’organisation	
   n’est	
   pas	
   une	
  
modalité	
  pédagogique	
  et	
  que	
  confondre	
  les	
  deux	
  est	
  une	
  erreur	
  grossière	
  ?	
  on	
  peut	
  faire	
  de	
  
la	
  pédagogie	
  active	
  en	
  présentiel	
  ou	
  à	
  distance,	
  de	
  la	
  pédagogie	
  participative	
  en	
  présentiel	
  ou	
  
à	
  distance,	
  de	
  la	
  pédagogie	
  expositive	
  en	
  présentiel	
  ou	
  à	
  distance,	
  etc.	
  L’organisation	
  de	
  la	
  
formation	
  n’est	
  pas	
  une	
  pédagogie	
  et	
  ne	
  la	
  présuppose	
  pas.	
  	
  
WILLEMS	
  CONSULTANT	
  –	
  MARS	
  2016	
  	
   3	
  
	
  
	
  
L’absence	
  de	
  maîtrise	
  conceptuelle	
  et	
  méthodologique	
  exprimée	
  dans	
  le	
  cadre	
  de	
  référence	
  
de	
  la	
  norme	
  en	
  pose	
  d’emblée	
  les	
  limites	
  :	
  référée	
  à	
  un	
  modèle	
  ancien	
  et	
  exclusif,	
  celui	
  du	
  
stage	
  au	
  contenu	
  prédéterminé,	
  autrement	
  dit	
  à	
  la	
  reproduction	
  en	
  formation	
  continue	
  du	
  
modèle	
  de	
  la	
  formation	
  initiale,	
  la	
  norme	
  ne	
  peut	
  que	
  se	
  révéler	
  inadaptée	
  à	
  établir	
  la	
  qualité	
  
des	
  prestations	
  de	
  formation	
  de	
  toute	
  nature	
  comme	
  elle	
  y	
  prétend.	
  	
  
	
  
2.   INFORMATION	
  SUR	
  L’OFFRE	
  
	
  
La	
  rédaction	
  de	
  cette	
  partie	
  de	
  la	
  norme	
  présuppose	
  l’existence	
  d’une	
  offre	
  de	
  formation	
  
préconstituée,	
  dont	
  la	
  description	
  emprunte	
  essentiellement	
  au	
  format	
  règlementaire.	
  Or,	
  
comme	
   indiqué	
   ci-­‐dessus,	
   on	
   peut	
   avoir	
   une	
   activité	
   de	
   formation	
   sans	
   aucune	
   offre	
   ni	
  
catalogue.	
  La	
  possibilité	
  de	
  travailler	
  sur	
  la	
  construction	
  d’offres	
  est	
  toutefois	
  envisagée	
  par	
  la	
  
norme	
  qui	
  prévoit	
  que	
  cette	
  possibilité	
  «	
  doit	
  figurer	
  au	
  catalogue	
  ».	
  Ce	
  qui	
  est	
  conçu	
  comme	
  
un	
  accessoire	
  d’une	
  offre	
  préétablie	
  constitue	
  en	
  réalité	
  aujourd’hui	
  le	
  choix	
  stratégique	
  de	
  
nombre	
  d’organismes	
  (et	
  pas	
  seulement	
  pour	
  ceux	
  qui	
  en	
  douteraient,	
  des	
  organismes	
  de	
  
petite	
  taille	
  voire	
  des	
  formateurs	
  individuels).	
  	
  
	
  
3.   CONCEPTION	
  ET	
  ACTUALISATION	
  DES	
  OFFRES	
  
	
  
	
  L’absence	
  de	
  cohérence	
  du	
  référentiel	
  apparaît	
  de	
  manière	
  criante	
  dans	
  cette	
  partie	
  de	
  la	
  
norme	
  :	
  alors	
  que	
  toute	
  la	
  norme	
  est	
  centrée,	
  comme	
  nous	
  l’avons	
  vu,	
  sur	
  une	
  offre	
  préétablie	
  
et	
  préconstituée	
  (offre	
  catalogue),	
  ce	
  chapitre	
  ne	
  traite	
  pas	
  de	
  la	
  qualité	
  de	
  conception	
  du	
  
catalogue	
  mais	
  ne	
  traite	
  que	
  de	
  la	
  «	
  demande	
  de	
  formation	
  ».	
  Au	
  lieu	
  de	
  distinguer	
  deux	
  
modes	
  de	
  mise	
  en	
  place	
  de	
  formation	
  :	
  conception	
  d’une	
  offre	
  et	
  réponse	
  à	
  demande,	
  elle	
  
privilégie,	
  à	
  l’inverse	
  des	
  présupposés	
  introductifs,	
  le	
  traitement	
  de	
  la	
  demande	
  dans	
  une	
  
chaîne	
   demande-­‐conception-­‐organisation-­‐production-­‐évaluation.	
   Or,	
   pour	
   les	
   organismes	
  
travaillant	
  sur	
  catalogue	
  et	
  offre	
  préconstituée,	
  il	
  s’agit	
  moins	
  d’analyser	
  les	
  demandes	
  que	
  de	
  
concevoir	
  des	
  produits	
  correspondant	
  à	
  des	
  besoins.	
  Les	
  deux	
  modes	
  de	
  production,	
  pour	
  le	
  
coup	
   très	
   traditionnels	
   :	
   soit	
   réponse	
   à	
   demande,	
   soit	
   mise	
   à	
   disposition	
   d’une	
   offre	
  
préconstituée,	
  ne	
  sont	
  ici	
  pas	
  distingués	
  et	
  génèrent	
  une	
  nouvelle	
  confusion.	
  	
  
	
  
4.   QUALITE	
  DES	
  PRESTATIONS	
  
	
  
Relevons	
  ici	
  deux	
  approches	
  très	
  traditionnelles,	
  et	
  un	
  peu	
  limitées,	
  de	
  la	
  compétence	
  :	
  	
  
	
  
-­‐   La	
  compétence	
  technique	
  du	
  formateur	
  est	
  garantie	
  par	
  son	
  niveau	
  de	
  diplôme	
  ou	
  son	
  
expérience	
  professionnelle.	
  Depuis	
  2002,	
  rappelons-­‐le,	
  il	
  est	
  possible	
  de	
  faire	
  valider	
  
des	
  expériences	
  non	
  professionnelles,	
  qui	
  sont	
  donc	
  reconnues	
  comme	
  permettant	
  de	
  
développer	
  des	
  compétences.	
  On	
  engage	
  les	
  rédacteurs	
  de	
  la	
  norme	
  à	
  se	
  rendre	
  au	
  
NUMA	
  (par	
  exemple)	
  pour	
  voir	
  de	
  jeunes	
  autodidactes	
  former	
  leurs	
  homologues	
  sur	
  
des	
  outils	
  nouveaux	
  et	
  à	
  nous	
  indiquer	
  si	
  ce	
  travail	
  est,	
  ou	
  non,	
  de	
  qualité…Plutôt	
  que	
  
les	
  traditionnels	
  critères	
  de	
  diplôme	
  ou	
  d’expérience,	
  on	
  aurait	
  pu	
  souhaiter	
  qu’une	
  
norme	
  moderne	
  engage	
  un	
  organisme	
  de	
  formation,	
  dont	
  c’est	
  aussi	
  le	
  métier,	
  à	
  avoir	
  
un	
   processus	
   d’appréciation	
   des	
   compétences	
   des	
   formateurs,	
   dont	
   il	
   aurait	
   à	
   se	
  
WILLEMS	
  CONSULTANT	
  –	
  MARS	
  2016	
  	
   4	
  
justifier	
  mais	
  sans	
  norme	
  de	
  référence	
  limitant	
  arbitrairement	
  les	
  formes	
  d’acquisition	
  
de	
  ces	
  	
  compétences	
  ;	
  
-­‐   Concernant	
  la	
  compétence	
  pédagogique,	
  les	
  mêmes	
  critères,	
  ou	
  presque,	
  sont	
  exigés	
  :	
  
diplôme,	
  formation	
  ou	
  expérience.	
  Ce	
  qui	
  signifie	
  qu’un	
  formateur	
  qui	
  forme	
  pour	
  la	
  
première	
  fois	
  sans	
  avoir	
  été	
  lui-­‐même	
  formé	
  ne	
  peut	
  délivrer	
  une	
  formation	
  de	
  qualité.	
  
Alors	
  qu’il	
  a	
  peut	
  être	
  développé	
  des	
  compétences	
  d’animation	
  dans	
  un	
  autre	
  cadre	
  
que	
  celui	
  de	
  la	
  formation	
  formelle.	
  Ici	
  aussi,	
  la	
  simple	
  exigence	
  d’avoir	
  mis	
  en	
  place	
  un	
  
dispositif	
  de	
  vérification	
  de	
  la	
  compétence	
  pédagogique	
  aurait	
  été	
  plus	
  inspiré.	
  
	
  
On	
  peut	
  d’ailleurs	
  noter	
  que	
  sur	
  le	
  maintien	
  de	
  la	
  compétence	
  des	
  formateurs,	
  la	
  norme	
  
renvoie	
  effectivement	
  au	
  fait	
  que	
  l’organisme	
  doit	
  veiller	
  à	
  ce	
  que	
  les	
  formateurs	
  conservent	
  
leur	
  compétence	
  technique,	
  sans	
  imposer	
  de	
  moyen	
  obligatoire	
  (la	
  formation	
  par	
  exemple,	
  
ou	
  l’exercice	
  d’une	
  activité).	
  Pourquoi	
  ne	
  pas	
  avoir	
  retenu	
  cette	
  solution	
  pour	
  la	
  compétence	
  
initiale	
  ?	
  	
  
	
  
5.   PEDAGOGIE	
  	
  
	
  
	
  
La	
   norme	
   nous	
   indique	
   que	
   «	
   L’organisme de formation doit développer des
méthodes pédagogiques et des supports permettant une participation active des
stagiaires par des exercices/exemples en lien avec des situations
professionnelles réelles. »
On	
   voit	
   bien	
   le	
   modèle	
   pédagogique	
   de	
   référence	
   :	
   la	
   formation	
   en	
   salle	
   (le	
   paragraphe	
  
précédent	
   impose	
   quasiment	
   une	
   contractualisation	
   sur	
   la	
   mise	
   à	
   disposition	
   de	
   locaux	
  
adaptés)	
  est	
  une	
  formation	
  théorique	
  qui	
  doit	
  inclure	
  un	
  lien	
  avec	
  la	
  pratique	
  pour	
  être	
  de	
  
qualité.	
  L’objectif	
  de	
  la	
  norme	
  n’est	
  peut-­‐être	
  pas	
  de	
  développer	
  l’innovation	
  en	
  formation,	
  
mais	
  s’en	
  tenir	
  à	
  ce	
  point	
  à	
  un	
  modèle	
  pédagogique	
  exclusif	
  dans	
  lequel	
  le	
  formateur	
  est	
  
sommé	
  de	
  rendre	
  concret	
  son	
  message,	
  c’est	
  avoir	
  en	
  tête	
  le	
  professeur	
  et	
  ses	
  élèves	
  sans	
  
avoir	
  rien	
  vu	
  des	
  méthodes	
  diversifiées	
  qui	
  permettent	
  les	
  apprentissages	
  sans	
  même	
  parler	
  
des	
  détours	
  pédagogiques.	
  On	
  reste	
  tout	
  de	
  même	
  un	
  peu	
  confondu	
  que	
  la	
  qualité	
  de	
  la	
  
pédagogie	
  en	
  2016	
  puisse	
  être	
  appréciée	
  à	
  travers	
  l’existence	
  «	
  d’exercices	
  et	
  d’exemples	
  »	
  
comme	
  au	
  temps	
  des	
  leçons	
  de	
  choses.	
  	
  	
  
	
  
Il	
  aurait	
  suffi	
  de	
  rappeler	
  ce	
  qui	
  n’est	
  jamais	
  qu’une	
  exigence	
  règlementaire	
  :	
  dans	
  le	
  champ	
  
de	
  la	
  formation	
  professionnelle,	
  toute	
  pédagogie	
  doit	
  permettre	
  l’acquisition	
  de	
  compétences	
  
utilisables	
  en	
  contexte	
  professionnel.	
  A	
  charge	
  pour	
  l’organisme	
  de	
  formation	
  de	
  démontrer	
  
en	
  quoi	
  la	
  pédagogie	
  retenue	
  y	
  parvient.	
  	
  
	
  
6.   CURSUS	
  DU	
  STAGIAIRE	
  
	
  
La	
   norme	
   se	
   veut	
   calée	
   sur	
   les	
   prescriptions	
   règlementaires	
   en	
   matière	
   notamment	
   de	
  
contrôle	
  des	
  présences.	
  Ainsi	
  elle	
  reprend	
  la	
  position	
  de	
  l’administration	
  sur	
  les	
  signatures	
  à	
  
la	
  demi-­‐journée	
  pour	
  les	
  formations	
  en	
  présentiel.	
  Relevons	
  que	
  les	
  tribunaux	
  sont	
  moins	
  
exigeants	
   puisqu’ils	
   admettent	
   que	
   le	
   stagiaire	
   atteste	
   de	
   sa	
   participation	
   à	
   l’issue	
   de	
   la	
  
formation,	
   quand	
   bien	
   même	
   n’aurait-­‐il	
   pas	
   signé	
   au	
   moment	
   même	
   de	
   la	
   formation.	
   Le	
  
référentiel	
   tend	
   ici	
   le	
   bâton	
   à	
   ceux	
   qui	
   ne	
   voient	
   dans	
   les	
   processus	
   qualité	
   qu’une	
  
WILLEMS	
  CONSULTANT	
  –	
  MARS	
  2016	
  	
   5	
  
bureaucratisation	
  qui	
  ne	
  dit	
  pas	
  son	
  nom,	
  caractérisée	
  par	
  le	
  respect	
  de	
  processus	
  formels	
  
sans	
  préoccupation	
  sur	
  le	
  sens	
  et	
  le	
  résultat.	
  	
  
	
  
Si	
   je	
   signe	
   le	
   vendredi	
   que	
   j’ai	
   bien	
   été	
   présent	
   tous	
   les	
   jours	
   de	
   la	
   semaine,	
   où	
   est	
   le	
  
problème	
  ?	
  	
  
	
  
Mais	
  la	
  prise	
  en	
  compte	
  de	
  l’exigence	
  règlementaire	
  s’évanouit	
  lorsqu’il	
  s’agit	
  de	
  formations	
  
distancielles	
  dont	
  on	
  notera	
  d’ailleurs	
  que	
  la	
  norme	
  les	
  réduit	
  au	
  «	
  e-­‐learning	
  »	
  lequel	
  n’est	
  
pourtant	
  qu’une	
  des	
  multiples	
  modalités	
  de	
  formation	
  à	
  distance.	
  Et	
  la	
  norme	
  s’en	
  tient	
  en	
  ce	
  
domaine	
   à	
   reproduire	
   le	
   modèle	
   du	
   «	
   présentiel	
   à	
   distance	
   »	
   en	
   exigeant	
   le	
   relevé	
   des	
  
connexions	
  du	
  stagiaire	
  comme	
  preuve	
  de	
  la	
  formation.	
  Oubliées	
  les	
  dispositions	
  de	
  la	
  loi	
  du	
  
5	
  mars	
  2014	
  qui	
  considèrent	
  que	
  la	
  durée	
  de	
  formation	
  peut	
  être	
  forfaitaire	
  (et	
  n’est	
  donc	
  pas	
  
tracée	
   en	
   tant	
   que	
   telle)	
   et	
   que	
   les	
   modes	
   de	
   preuve	
   tiennent	
   aux	
   modalités	
   du	
   suivi	
  
pédagogique	
   et	
   aux	
   productions	
   réalisées	
   par	
   les	
   stagiaires,	
   qui	
   représentent	
   bien	
  
évidemment	
  un	
  temps	
  de	
  formation	
  non	
  traçable	
  en	
  ligne.	
  Ici,	
  la	
  norme	
  est	
  clairement	
  dans	
  
l’erreur	
  et	
  manifestement	
  dans	
  la	
  non-­‐conformité.	
  	
  
	
  
7.   ORGANISATION	
  DE	
  LA	
  FORMATION	
  
	
  
La	
   norme	
   retient	
   l’obligation	
   d’évaluation	
   à	
   chaud	
   par	
   les	
   stagiaires,	
   avec	
   remise	
   des	
  
évaluations	
   au	
   formateur.	
   On	
   sait	
   que	
   ce	
   modèle	
   aboutit	
   à	
   un	
   taux	
   de	
   plus	
   de	
   90	
   %	
   de	
  
satisfaction	
  des	
  stagiaires	
  et	
  qu’il	
  a	
  déjà	
  été	
  remis	
  en	
  cause	
  par	
  nombre	
  d’organismes	
  de	
  
formation	
  qui	
  pratiquent	
  l’évaluation	
  à	
  distance	
  et	
  décalée	
  dans	
  le	
  temps,	
  notamment	
  pour	
  
permettre	
  la	
  prise	
  de	
  recul	
  par	
  rapport	
  à	
  la	
  formation	
  et	
  diminuer	
  les	
  effets	
  d’empathie	
  avec	
  
le	
  formateur	
  lors	
  de	
  l’évaluation.	
  Que	
  penser	
  d’un	
  processus	
  qualité	
  où	
  le	
  producteur	
  est	
  celui	
  
qui	
  reçoit	
  les	
  évaluations	
  au	
  risque	
  de	
  les	
  influencer	
  ?	
  la	
  distinction	
  entre	
  le	
  formateur	
  et	
  
l’évaluateur	
  est	
  une	
  règle	
  de	
  base	
  dans	
  les	
  processus	
  de	
  certification.	
  On	
  est	
  donc	
  surpris	
  
qu’une	
  fois	
  de	
  plus	
  un	
  modèle	
  ancien	
  soit	
  perpétué	
  par	
  la	
  norme,	
  et	
  d’autant	
  plus	
  par	
  des	
  
spécialistes	
   de	
   la	
   qualité	
   qui	
   devraient	
   être	
   particulièrement	
   attentif	
   à	
   déconnecter	
   la	
  
production	
  et	
  l’évaluation.	
  	
  
	
  
8.   AMELIORATION	
  CONTINUE	
  DES	
  PRESTATIONS	
  
	
  
Après	
  avoir	
  sommé	
  l’organisme	
  de	
  formation	
  d’être	
  évalué	
  par	
  les	
  stagiaires,	
  le	
  voici	
  tenu	
  
d’être	
  évalué	
  par	
  les	
  financeurs	
  et/ou	
  les	
  commanditaires.	
  Ce	
  qui	
  conduira,	
  par	
  exemple,	
  les	
  
organismes	
  de	
  formation	
  à	
  envoyer	
  des	
  documents	
  d’évaluation	
  à	
  l’OPCA	
  et	
  à	
  l’entreprise	
  
lorsque	
  celle-­‐ci	
  aura	
  demandé	
  une	
  prise	
  en	
  charge	
  financière.	
  Les	
  créateurs	
  de	
  la	
  norme	
  ont-­‐
ils	
  en	
  tête	
  qu’un	
  OPCA	
  finance	
  souvent	
  plus	
  de	
  10	
  000	
  organismes	
  de	
  formation	
  par	
  an,	
  ce	
  qui	
  
devrait	
   le	
   conduire	
   à	
   produire	
   au	
   minimum	
   10	
   000	
   évaluations	
   si	
   l’on	
   s’en	
   tient	
   à	
   une	
  
évaluation	
   globale	
   par	
   organisme,	
   et	
   plusieurs	
   centaines	
   de	
   milliers	
   si	
   l’on	
   conduit	
   des	
  
évaluations	
  par	
  action.	
  Le	
  cocasse	
  de	
  la	
  situation	
  c’est	
  qu’un	
  organisme	
  de	
  formation	
  pourrait	
  
perdre	
  la	
  certification	
  faute	
  d’évaluation	
  par	
  le	
  financeur	
  et	
  ne	
  plus	
  être	
  financé	
  par	
  les	
  OPCA	
  
parce	
  que	
  ceux-­‐ci	
  n’ont	
  pas	
  établi	
  les	
  évaluations	
  le	
  concernant	
  !	
  Pour	
  une	
  norme	
  qui	
  invite	
  à	
  
prendre	
  en	
  compte	
  les	
  «	
  situations	
  professionnelles	
  réelles	
  »	
  nous	
  sommes	
  tout	
  de	
  même	
  
assez	
  loin	
  du	
  compte.	
  	
  
	
  
	
  
WILLEMS	
  CONSULTANT	
  –	
  MARS	
  2016	
  	
   6	
  
	
  
	
  
	
  
9.   ET	
  LE	
  BILAN	
  DE	
  COMPETENCES,	
  ET	
  LA	
  VAE,	
  ET	
  LA	
  CERTIFICATION…	
  ?	
  	
  
	
  
Totalement	
   centré	
   sur	
   l’action	
   de	
   formation,	
   le	
   référentiel	
   qui	
   se	
   veut	
   conforme	
   à	
   la	
  
réglementation	
   oublie	
   totalement	
   qu’elle	
   inclue	
   également	
   les	
   actions	
   assimilées	
   à	
   la	
  
formation	
  professionnelle	
  que	
  sont	
  le	
  bilan	
  de	
  compétence	
  et	
  la	
  VAE.	
  Comment	
  certifier	
  des	
  
prestataires	
  de	
  bilans	
  de	
  compétences	
  ou	
  réalisant	
  des	
  accompagnements	
  VAE	
  avec	
  une	
  telle	
  
norme	
  ?	
  	
  
	
  
Et	
   toujours	
   en	
   manque	
   d’actualisation,	
   il	
   ne	
   prend	
   pas	
   en	
   compte	
   les	
   dispositifs	
   de	
  
certification,	
  pourtant	
  largement	
  présents	
  depuis	
  la	
  loi	
  du	
  5	
  mars	
  2014,	
  et	
  ne	
  s’assure	
  en	
  rien	
  
de	
   la	
   capacité	
   de	
   l’organisme	
   de	
   formation	
   à	
   gérer	
   des	
   certifications	
   incluses	
   dans	
   les	
  
processus	
  de	
  formation	
  ou	
  à	
  garantir	
  l’accès	
  à	
  la	
  certification	
  lorsqu’il	
  ne	
  fait	
  que	
  préparer	
  les	
  
stagiaires	
   à	
   une	
   certification	
   délivrée	
   par	
   d’autres.	
   Autrement	
   dit,	
   on	
   pourrait	
   considérer	
  
qu’on	
  dispose	
  avec	
  ce	
  référentiel	
  basé	
  sur	
  une	
  réglementation	
  nouvelle,	
  d’un	
  outil	
  élaboré	
  
sous	
  le	
  champ	
  des	
  dispositions	
  anciennes.	
  	
  
	
  
	
  
CONCLUSION	
  
	
  
	
  
Si	
  l’on	
  pointe	
  ici	
  les	
  limites	
  et	
  insuffisances,	
  voire	
  erreurs	
  notamment	
  pour	
  les	
  formations	
  à	
  
distance,	
   de	
   la	
   norme	
   proposée,	
   c’est	
   surtout	
   pour	
   mettre	
   en	
   évidence	
   un	
   décalage	
   très	
  
marqué	
  entre	
  l’évolution	
  des	
  modes	
  de	
  production	
  des	
  formations,	
  de	
  leur	
  fonctionnement	
  
et	
  de	
  leur	
  organisation,	
  et	
  la	
  tentative	
  sous	
  prétexte	
  de	
  qualité	
  de	
  maintenir	
  les	
  organismes	
  
de	
  formation	
  dans	
  un	
  système	
  ancien,	
  daté,	
  normalisé	
  et	
  référé	
  à	
  un	
  format	
  emprunté	
  à	
  celui	
  
de	
  la	
  formation	
  initiale.	
  C’est	
  pour	
  souligner	
  combien	
  toutes	
  les	
  tentatives	
  de	
  contrôle	
  et	
  de	
  
réglementation	
  de	
  la	
  formation	
  portent	
  en	
  germe	
  le	
  risque	
  de	
  fossilisation	
  de	
  la	
  formation	
  
alors	
  qu’elle	
  même	
  est	
  sommée	
  d’être	
  un	
  moyen	
  de	
  la	
  performance	
  et	
  de	
  l’innovation.	
  C’est	
  
enfin	
  pour	
  sortir	
  d’un	
  cercle	
  particulièrement	
  non	
  vertueux	
  :	
  celui	
  de	
  la	
  création	
  de	
  contraintes	
  
administrativo-­‐financières	
   (serait-­‐ce	
   sous	
   l’appellation	
   qualité)	
   qui	
   tracent	
   un	
   cadre	
  
contraignant	
  déconnecté	
  de	
  la	
  réalité,	
  rendant	
  ainsi	
  inévitables	
  les	
  contournements	
  aussitôt	
  
taxés	
  de	
  déviances	
  justifiant	
  un	
  renforcement	
  corrélatif	
  des	
  procédures	
  inadaptées	
  qui	
  les	
  ont	
  
générées.	
  On	
  aurait	
  pu	
  souhaiter	
  que	
  l’exigence	
  de	
  qualité	
  soit	
  plus	
  ancrée	
  dans	
  la	
  réalité	
  des	
  
pratiques,	
  leur	
  diversité,	
  ne	
  soit	
  pas	
  empêchante,	
  engage	
  les	
  organismes	
  dans	
  des	
  voies	
  de	
  
progrès,	
   prenne	
   en	
   compte	
   les	
   nouvelles	
   modalités	
   de	
   formation,	
   dont	
   le	
   digital	
   et	
   le	
  
distanciel,	
  d’une	
  manière	
  plus	
  importante	
  et	
  plus	
  professionnelle	
  et	
  au	
  final	
  s’inscrive	
  dans	
  le	
  
développement	
   d’une	
   véritable	
   politique	
   de	
   qualité.	
   Rappelons	
   à	
   ce	
   sujet,	
   tout	
  
particulièrement	
  pour	
  les	
  OPCA,	
  que	
  leur	
  responsabilité	
  n’est	
  justement	
  pas	
  de	
  mettre	
  en	
  
place	
  un	
  contrôle	
  de	
  la	
  qualité	
  mais	
  une	
  politique	
  de	
  la	
  qualité.	
  Que	
  certains	
  n’y	
  voient	
  pas	
  de	
  
différence	
  est	
  sans	
  doute	
  un	
  des	
  premiers	
  facteurs	
  de	
  non	
  qualité.	
  	
  	
  

Contenu connexe

Tendances

Idcc 1880 accord cqp
Idcc 1880 accord cqpIdcc 1880 accord cqp
Idcc 1880 accord cqp
Société Tripalio
 
Mise en place de CQP dans la CCN de la publicité
Mise en place de CQP dans la CCN de la publicitéMise en place de CQP dans la CCN de la publicité
Mise en place de CQP dans la CCN de la publicité
Société Tripalio
 
IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016
IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016
IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016
Société Tripalio
 
Idcc 1261 avenant formation professionnelle
Idcc 1261 avenant formation professionnelleIdcc 1261 avenant formation professionnelle
Idcc 1261 avenant formation professionnelle
Léo Guittet
 
IDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propreté
IDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propretéIDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propreté
IDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propreté
Société Tripalio
 
IDCC 2247 Accord cqp
IDCC 2247 Accord cqpIDCC 2247 Accord cqp
IDCC 2247 Accord cqp
Société Tripalio
 
M01 metier et formation - tdi
M01   metier et formation - tdiM01   metier et formation - tdi
M01 metier et formation - tdi
Rachid Bouzakri
 
Idcc 1404 accord alternance pro a
Idcc 1404 accord alternance pro aIdcc 1404 accord alternance pro a
Idcc 1404 accord alternance pro a
Léo Guittet
 
IDCC 1516 Accord creation cqp commercial
IDCC 1516 Accord creation cqp commercialIDCC 1516 Accord creation cqp commercial
IDCC 1516 Accord creation cqp commercial
Société Tripalio
 
IDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volailles
IDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volaillesIDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volailles
IDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volailles
Société Tripalio
 
salwfrarapp137.pdf
salwfrarapp137.pdfsalwfrarapp137.pdf
salwfrarapp137.pdf
SASarah3
 
IDCC 787 Accord formation professionnelle continue
IDCC 787 Accord formation professionnelle continueIDCC 787 Accord formation professionnelle continue
IDCC 787 Accord formation professionnelle continue
Société Tripalio
 
IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016
IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016
IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016
Société Tripalio
 
Module 01-metier-et-formation-btp-tcctp
Module 01-metier-et-formation-btp-tcctpModule 01-metier-et-formation-btp-tcctp
Module 01-metier-et-formation-btp-tcctpbrahim halmaoui
 
Idcc 2583 accord formation professionnelle
Idcc 2583 accord formation professionnelleIdcc 2583 accord formation professionnelle
Idcc 2583 accord formation professionnelle
Léo Guittet
 
Expérimentation sur la VAE
Expérimentation sur la VAEExpérimentation sur la VAE
Expérimentation sur la VAE
Société Tripalio
 
IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation"
IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation" IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation"
IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation"
Société Tripalio
 
Idcc 1516 accord formation professionnelle
Idcc 1516 accord formation professionnelleIdcc 1516 accord formation professionnelle
Idcc 1516 accord formation professionnelle
Léo Guittet
 
IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...
IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...
IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...
Société Tripalio
 
Idcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelle
Idcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelleIdcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelle
Idcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelle
Léo Guittet
 

Tendances (20)

Idcc 1880 accord cqp
Idcc 1880 accord cqpIdcc 1880 accord cqp
Idcc 1880 accord cqp
 
Mise en place de CQP dans la CCN de la publicité
Mise en place de CQP dans la CCN de la publicitéMise en place de CQP dans la CCN de la publicité
Mise en place de CQP dans la CCN de la publicité
 
IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016
IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016
IDCC 1431 Avenant habilitation ecole cqp 2016
 
Idcc 1261 avenant formation professionnelle
Idcc 1261 avenant formation professionnelleIdcc 1261 avenant formation professionnelle
Idcc 1261 avenant formation professionnelle
 
IDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propreté
IDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propretéIDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propreté
IDCC 3043 Formation professionnelle dans la CC des entreprises de propreté
 
IDCC 2247 Accord cqp
IDCC 2247 Accord cqpIDCC 2247 Accord cqp
IDCC 2247 Accord cqp
 
M01 metier et formation - tdi
M01   metier et formation - tdiM01   metier et formation - tdi
M01 metier et formation - tdi
 
Idcc 1404 accord alternance pro a
Idcc 1404 accord alternance pro aIdcc 1404 accord alternance pro a
Idcc 1404 accord alternance pro a
 
IDCC 1516 Accord creation cqp commercial
IDCC 1516 Accord creation cqp commercialIDCC 1516 Accord creation cqp commercial
IDCC 1516 Accord creation cqp commercial
 
IDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volailles
IDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volaillesIDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volailles
IDCC 1938 accord CQP/CQPI industries de transformation de volailles
 
salwfrarapp137.pdf
salwfrarapp137.pdfsalwfrarapp137.pdf
salwfrarapp137.pdf
 
IDCC 787 Accord formation professionnelle continue
IDCC 787 Accord formation professionnelle continueIDCC 787 Accord formation professionnelle continue
IDCC 787 Accord formation professionnelle continue
 
IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016
IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016
IDCC 2583 Accord formation professionnelle 6 10 2016
 
Module 01-metier-et-formation-btp-tcctp
Module 01-metier-et-formation-btp-tcctpModule 01-metier-et-formation-btp-tcctp
Module 01-metier-et-formation-btp-tcctp
 
Idcc 2583 accord formation professionnelle
Idcc 2583 accord formation professionnelleIdcc 2583 accord formation professionnelle
Idcc 2583 accord formation professionnelle
 
Expérimentation sur la VAE
Expérimentation sur la VAEExpérimentation sur la VAE
Expérimentation sur la VAE
 
IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation"
IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation" IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation"
IDCC 1516 accord relatif a la création du CQP "assistant-e de formation"
 
Idcc 1516 accord formation professionnelle
Idcc 1516 accord formation professionnelleIdcc 1516 accord formation professionnelle
Idcc 1516 accord formation professionnelle
 
IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...
IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...
IDCC 2335 Accord formation professionnelle tout au long de la vie CCN des age...
 
Idcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelle
Idcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelleIdcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelle
Idcc 2247 accord collectif de branche formation professionnelle
 

Similaire à Qualité de la formation et si l'on évaluait les référentiels

Démarche qualité dans un projet de formation continue
Démarche qualité dans un projet de formation continueDémarche qualité dans un projet de formation continue
Démarche qualité dans un projet de formation continue
Hicham El Khalifi
 
Le tutorat de stage : quel partenariat ?
Le tutorat de stage : quel partenariat ?Le tutorat de stage : quel partenariat ?
Le tutorat de stage : quel partenariat ?
Réseau Pro Santé
 
26064588 formation-du-personnel-grh
26064588 formation-du-personnel-grh26064588 formation-du-personnel-grh
26064588 formation-du-personnel-grhMamadou Gueye
 
la formation
la formationla formation
la formation
BOUJDI ZOUHEIR
 
la formation
la formation la formation
la formation
AmeniBoubaker2
 
formation
formation formation
formation
AmeniBoubaker2
 
26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt
26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt
26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt
TarekDHAHRI3
 
Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...
Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...
Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...
Apec
 
Module 2 – Les rouages des apprentissages
Module 2 – Les rouages des apprentissagesModule 2 – Les rouages des apprentissages
Module 2 – Les rouages des apprentissages
caniceconsulting
 
FR- Module 2 Les écrous de l’apprentissage
FR- Module 2  Les écrous de l’apprentissageFR- Module 2  Les écrous de l’apprentissage
FR- Module 2 Les écrous de l’apprentissage
caniceconsulting
 
IDCC 1261 formation professionnelle
IDCC 1261 formation professionnelleIDCC 1261 formation professionnelle
IDCC 1261 formation professionnelle
Société Tripalio
 
Coaching pro fp
Coaching pro fpCoaching pro fp
Coaching pro fp
Ghiz gh
 
Coaching pro fp (1)
Coaching pro fp (1)Coaching pro fp (1)
Coaching pro fp (1)
Chokri Maatoug
 
Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)
Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)
Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)jm h
 
Formethic présentation janvier.2015
Formethic présentation janvier.2015Formethic présentation janvier.2015
Formethic présentation janvier.2015
Muriel MERIENNE
 
Quatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdf
Quatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdfQuatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdf
Quatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdf
Ayoub ELBAKIRI
 
Plan d'action pour le management de la qualite
Plan d'action pour le management de la qualitePlan d'action pour le management de la qualite
Plan d'action pour le management de la qualite
Paul Henri KOUAKOU
 
"Salon Solutions RH - Retours d'expériences - FFFOD"
"Salon Solutions  RH - Retours d'expériences - FFFOD""Salon Solutions  RH - Retours d'expériences - FFFOD"
"Salon Solutions RH - Retours d'expériences - FFFOD"
FFFOD
 
Manuel de formation des formateurs
Manuel de formation des formateursManuel de formation des formateurs
Manuel de formation des formateurs
Jamaity
 
UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023
UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023
UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023
Axys
 

Similaire à Qualité de la formation et si l'on évaluait les référentiels (20)

Démarche qualité dans un projet de formation continue
Démarche qualité dans un projet de formation continueDémarche qualité dans un projet de formation continue
Démarche qualité dans un projet de formation continue
 
Le tutorat de stage : quel partenariat ?
Le tutorat de stage : quel partenariat ?Le tutorat de stage : quel partenariat ?
Le tutorat de stage : quel partenariat ?
 
26064588 formation-du-personnel-grh
26064588 formation-du-personnel-grh26064588 formation-du-personnel-grh
26064588 formation-du-personnel-grh
 
la formation
la formationla formation
la formation
 
la formation
la formation la formation
la formation
 
formation
formation formation
formation
 
26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt
26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt
26064588-Formation-Du-Personnel-GRH.ppt
 
Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...
Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...
Etude Apec - La formation continue des cadres vue par les professionnels du s...
 
Module 2 – Les rouages des apprentissages
Module 2 – Les rouages des apprentissagesModule 2 – Les rouages des apprentissages
Module 2 – Les rouages des apprentissages
 
FR- Module 2 Les écrous de l’apprentissage
FR- Module 2  Les écrous de l’apprentissageFR- Module 2  Les écrous de l’apprentissage
FR- Module 2 Les écrous de l’apprentissage
 
IDCC 1261 formation professionnelle
IDCC 1261 formation professionnelleIDCC 1261 formation professionnelle
IDCC 1261 formation professionnelle
 
Coaching pro fp
Coaching pro fpCoaching pro fp
Coaching pro fp
 
Coaching pro fp (1)
Coaching pro fp (1)Coaching pro fp (1)
Coaching pro fp (1)
 
Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)
Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)
Aract Vae Gpec Conseillers Rh 280409 I (2)
 
Formethic présentation janvier.2015
Formethic présentation janvier.2015Formethic présentation janvier.2015
Formethic présentation janvier.2015
 
Quatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdf
Quatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdfQuatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdf
Quatre_etapes_principales-ingenierieformation.pdf
 
Plan d'action pour le management de la qualite
Plan d'action pour le management de la qualitePlan d'action pour le management de la qualite
Plan d'action pour le management de la qualite
 
"Salon Solutions RH - Retours d'expériences - FFFOD"
"Salon Solutions  RH - Retours d'expériences - FFFOD""Salon Solutions  RH - Retours d'expériences - FFFOD"
"Salon Solutions RH - Retours d'expériences - FFFOD"
 
Manuel de formation des formateurs
Manuel de formation des formateursManuel de formation des formateurs
Manuel de formation des formateurs
 
UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023
UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023
UNIVERSITE AXYS CATALOGUE 2023
 

Qualité de la formation et si l'on évaluait les référentiels

  • 1. WILLEMS  CONSULTANT  –  MARS  2016     1             QUALITE  DE  LA  FORMATION  :  ET  SI  L’ON  EVALUAIT  LA  QUALITE  DES  REFERENTIELS  ?         Un  des  principaux  organismes  certificateurs  vient  de  publier,  dans  le  cadre  de  la  mise  en  place   au   1er   janvier   2017   d’un   référencement   des   organismes   de   formation,   son   référentiel   de   certification  pour  garantir  la  qualité  de  la  formation.  Ce  référentiel  confirme  les  craintes  que   l’on  pouvait  avoir  en  matière  de  normalisation  de  la  qualité  des  formations  tant  il  apparaît   ancré  dans  des  pratiques  anciennes,  prend  peu  en  compte  la  réalité  du  champ  de  la  formation   et  apparaît  au  final  comme  un  facteur  de  non  qualité  davantage  que  comme  une  contribution   à  l’amélioration  des  prestations  des  organismes  auxquels  il  s’adresse.  Autrement  dit,  nous   avons  là  un  référentiel  de  certification  des  formations  des  années  80,  à  l’époque  triomphante   du  présentiel  et  du  catalogue  qui  ne  prend  en  compte  aucune  des  évolutions  de  la  formation   dans  ses  modalités  d’organisation,  pédagogiques  ou  d’évaluation  et  fait  une  impasse  quasi-­‐ absolue   sur   les   conséquences   de   la   loi   du   5   mars   2014.   Pas   la   meilleure   manière,   on   en   conviendra,  de  contribuer  à  l’amélioration  de  la  qualité  de  la  formation.  Revue  de  détail  des   insuffisances  et  limites  de  ce  référentiel.       1.   DE  LA  CONFUSION  SUR  LE  CONCEPT  DE  QUALITE  DE  LA  FORMATION       Dès  le  premier  paragraphe  du  référentiel,  plusieurs  confusions  sont  exprimées  qui  dénotent   la  faiblesse  conceptuelle  de  la  norme,  aboutissant  à  de  très  (trop)  friables  fondations  pour   garantir  un  résultat    pertinent.  On  peut  notamment  relever  trois  confusions  :       « Les organismes de formation professionnelle doivent pouvoir démontrer la qualité de leur prestation, et ce pour l’ensemble de leur catalogue. » La  norme  est  censée  pouvoir  certifier  tout  type  de  formation  dans  tout  type  d’organisme  (§   2).  Pour  autant,  la  norme  retient  comme  cadre  de  référence  le  catalogue  de  l’organisme  de   formation.  Placer  la  notion  de  qualité  d’emblée  dans  le  cadre  d’un  «  catalogue  »  c’est  bâtir  un   système  pour  le  futur  basé  sur  un  modèle  ancien.  Il  n’est  pas  besoin  d’être  grand  observateur   du   marché   de   la   formation   pour   constater   le   déclin   rapide   de   l’offre   catalogue   et   le   développement,   encore   plus   rapide,   de   formats   diversifiés   de   formation   :   construction   d’offres  sur-­‐mesure,  mise  à  disposition  de  ressources  avec  accompagnement,  formations-­‐ actions   basées   sur   l’analyse   de   pratiques,   sessions   de   codéveloppement   à   vocation  
  • 2. WILLEMS  CONSULTANT  –  MARS  2016     2   formatives,…on  voit  nombre  d’organismes  de  formation  qui  ont  cessé  de  concevoir  et  de   publier  un  catalogue  et  qui  définissent  leur  activité  de  formation  par  des  champs  d’expertise   dans   lesquels   ils   sont   capables   de   déployer   selon   des   modalités   diversifiées,   et   non   des   produits  préétablis,  une  expertise.  La  construction  d’un  référentiel  sous  l’angle  quasi-­‐exclusif   du  catalogue  témoigne  donc  des  limites,  et  faiblesses,  du  référentiel.       ll s’agit d’une démarche résolument orientée vers la satisfaction du bénéficiaire de la formation, de l’organisation dont il dépend et des partenaires. La  formation  professionnelle  a  ceci  de  particulier  que  dans  la  très  grande  majorité  des  cas,   l’acheteur  n’est  pas  le  bénéficiaire.  Cette  dissociation  entre  le  client  et  le  consommateur  est   d’ailleurs  une  des  difficultés  qui  s’offrent  au  formateur  :  à  quels  objectifs  doit-­‐il  répondre  dans   un  contexte  ou  les  injonctions  paradoxales  sont  légions.  Or  la  question  de  l’alignement  des   objectifs   échappe   bien   évidemment   au   prestataire   de   formation.   D’autant   plus   que   la   formation  n’est  jamais  une  fin  en  soi  et  toujours  un  moyen.  Ce  qui  signifie  que  ses  objectifs   finaux  (valeur  d’usage  de  la  formation)  sont  toujours  extérieurs  aux  objectifs  de  la  formation   (compétences   à   acquérir).   Dès   lors,   la   qualité   orientée   vers   les   résultats   supposerait   une   certification  de  la  qualité  de  l’achat  de  formation  et  non  de  la  réalisation  de  la  prestation.   Quant  à  exiger  que  l’organisme  de  formation  refuse  de  faire  son  métier  de  formateur  si  les   conditions  de  réussite  finale  qui  ne  dépendent  pas  de  lui  ne  sont  pas  réunies,  on  mesure   l’absurdité  économique  d’une  telle  proposition  pourtant  inscrite  en  creux  dans  le  référentiel.       Cette certification de services permet également aux organismes qui financent la formation professionnelle d’avoir l’assurance que les prestations de formation dispensées sont de qualité et efficaces. Lier  de  manière  aussi  naïve  la  question  de  la  qualité  et  de  l’efficacité,  c’est  n’avoir  établi   aucune  distinction  entre  les  objectifs  de  la  formation  et  sa  valeur  d’usage,  comme  indiqué  ci-­‐ dessus.  C’est  présumer  que  qualité  =  efficacité,  ce  que  toute  personne  sérieuse  travaillant  sur   le  sujet  ne  fait  plus  depuis  des  années.  C’est  renoncer  à  distinguer  surtout  ce  que  sont  les   conditions  et  critères  de  la  qualité  de  la  prestation,  dans  laquelle  le  prestataire  de  formation   a  une  responsabilité  directe,  et  les  conditions  et  critères  de  l’efficacité  de  la  formation  qui  ne   peuvent  jamais  dépendre  principalement  de  lui  :  je  peux  réaliser  une  formation  de  qualité   aboutissant  à  une  évolution  de  compétences  permettant  une  maîtrise  totale  d’un  métier…en   situation  de  surnuméraire  ce  qui  rendra  plus  difficile  pour  la  personne  concernée  l’accès  à   l’activité.  L’exigence  de  qualité  aurait-­‐elle  du  me  conduire  à  refuser  l’accès  à  la  formation  voire   à   cesser   de   l’organiser   ?   Faire   peser   la   responsabilité   du   projet,   de   son   sens   et   de   son   opportunité  sur  le  prestataire  de  formation  n’est  ni  sérieux  ni  réaliste.       On  pourrait  rajouter  une  autre  confusion  figurant  au  §  2  qui  indique  :  Ce référentiel prend en compte toutes les modalités pédagogiques : formation en présentiel, e- learning et formation ouverte à distance. Faut-­‐il   rappeler   aux   créateurs   du   référentiel   que   le   mode   d’organisation   n’est   pas   une   modalité  pédagogique  et  que  confondre  les  deux  est  une  erreur  grossière  ?  on  peut  faire  de   la  pédagogie  active  en  présentiel  ou  à  distance,  de  la  pédagogie  participative  en  présentiel  ou   à  distance,  de  la  pédagogie  expositive  en  présentiel  ou  à  distance,  etc.  L’organisation  de  la   formation  n’est  pas  une  pédagogie  et  ne  la  présuppose  pas.    
  • 3. WILLEMS  CONSULTANT  –  MARS  2016     3       L’absence  de  maîtrise  conceptuelle  et  méthodologique  exprimée  dans  le  cadre  de  référence   de  la  norme  en  pose  d’emblée  les  limites  :  référée  à  un  modèle  ancien  et  exclusif,  celui  du   stage  au  contenu  prédéterminé,  autrement  dit  à  la  reproduction  en  formation  continue  du   modèle  de  la  formation  initiale,  la  norme  ne  peut  que  se  révéler  inadaptée  à  établir  la  qualité   des  prestations  de  formation  de  toute  nature  comme  elle  y  prétend.       2.   INFORMATION  SUR  L’OFFRE     La  rédaction  de  cette  partie  de  la  norme  présuppose  l’existence  d’une  offre  de  formation   préconstituée,  dont  la  description  emprunte  essentiellement  au  format  règlementaire.  Or,   comme   indiqué   ci-­‐dessus,   on   peut   avoir   une   activité   de   formation   sans   aucune   offre   ni   catalogue.  La  possibilité  de  travailler  sur  la  construction  d’offres  est  toutefois  envisagée  par  la   norme  qui  prévoit  que  cette  possibilité  «  doit  figurer  au  catalogue  ».  Ce  qui  est  conçu  comme   un  accessoire  d’une  offre  préétablie  constitue  en  réalité  aujourd’hui  le  choix  stratégique  de   nombre  d’organismes  (et  pas  seulement  pour  ceux  qui  en  douteraient,  des  organismes  de   petite  taille  voire  des  formateurs  individuels).       3.   CONCEPTION  ET  ACTUALISATION  DES  OFFRES      L’absence  de  cohérence  du  référentiel  apparaît  de  manière  criante  dans  cette  partie  de  la   norme  :  alors  que  toute  la  norme  est  centrée,  comme  nous  l’avons  vu,  sur  une  offre  préétablie   et  préconstituée  (offre  catalogue),  ce  chapitre  ne  traite  pas  de  la  qualité  de  conception  du   catalogue  mais  ne  traite  que  de  la  «  demande  de  formation  ».  Au  lieu  de  distinguer  deux   modes  de  mise  en  place  de  formation  :  conception  d’une  offre  et  réponse  à  demande,  elle   privilégie,  à  l’inverse  des  présupposés  introductifs,  le  traitement  de  la  demande  dans  une   chaîne   demande-­‐conception-­‐organisation-­‐production-­‐évaluation.   Or,   pour   les   organismes   travaillant  sur  catalogue  et  offre  préconstituée,  il  s’agit  moins  d’analyser  les  demandes  que  de   concevoir  des  produits  correspondant  à  des  besoins.  Les  deux  modes  de  production,  pour  le   coup   très   traditionnels   :   soit   réponse   à   demande,   soit   mise   à   disposition   d’une   offre   préconstituée,  ne  sont  ici  pas  distingués  et  génèrent  une  nouvelle  confusion.       4.   QUALITE  DES  PRESTATIONS     Relevons  ici  deux  approches  très  traditionnelles,  et  un  peu  limitées,  de  la  compétence  :       -­‐   La  compétence  technique  du  formateur  est  garantie  par  son  niveau  de  diplôme  ou  son   expérience  professionnelle.  Depuis  2002,  rappelons-­‐le,  il  est  possible  de  faire  valider   des  expériences  non  professionnelles,  qui  sont  donc  reconnues  comme  permettant  de   développer  des  compétences.  On  engage  les  rédacteurs  de  la  norme  à  se  rendre  au   NUMA  (par  exemple)  pour  voir  de  jeunes  autodidactes  former  leurs  homologues  sur   des  outils  nouveaux  et  à  nous  indiquer  si  ce  travail  est,  ou  non,  de  qualité…Plutôt  que   les  traditionnels  critères  de  diplôme  ou  d’expérience,  on  aurait  pu  souhaiter  qu’une   norme  moderne  engage  un  organisme  de  formation,  dont  c’est  aussi  le  métier,  à  avoir   un   processus   d’appréciation   des   compétences   des   formateurs,   dont   il   aurait   à   se  
  • 4. WILLEMS  CONSULTANT  –  MARS  2016     4   justifier  mais  sans  norme  de  référence  limitant  arbitrairement  les  formes  d’acquisition   de  ces    compétences  ;   -­‐   Concernant  la  compétence  pédagogique,  les  mêmes  critères,  ou  presque,  sont  exigés  :   diplôme,  formation  ou  expérience.  Ce  qui  signifie  qu’un  formateur  qui  forme  pour  la   première  fois  sans  avoir  été  lui-­‐même  formé  ne  peut  délivrer  une  formation  de  qualité.   Alors  qu’il  a  peut  être  développé  des  compétences  d’animation  dans  un  autre  cadre   que  celui  de  la  formation  formelle.  Ici  aussi,  la  simple  exigence  d’avoir  mis  en  place  un   dispositif  de  vérification  de  la  compétence  pédagogique  aurait  été  plus  inspiré.     On  peut  d’ailleurs  noter  que  sur  le  maintien  de  la  compétence  des  formateurs,  la  norme   renvoie  effectivement  au  fait  que  l’organisme  doit  veiller  à  ce  que  les  formateurs  conservent   leur  compétence  technique,  sans  imposer  de  moyen  obligatoire  (la  formation  par  exemple,   ou  l’exercice  d’une  activité).  Pourquoi  ne  pas  avoir  retenu  cette  solution  pour  la  compétence   initiale  ?       5.   PEDAGOGIE         La   norme   nous   indique   que   «   L’organisme de formation doit développer des méthodes pédagogiques et des supports permettant une participation active des stagiaires par des exercices/exemples en lien avec des situations professionnelles réelles. » On   voit   bien   le   modèle   pédagogique   de   référence   :   la   formation   en   salle   (le   paragraphe   précédent   impose   quasiment   une   contractualisation   sur   la   mise   à   disposition   de   locaux   adaptés)  est  une  formation  théorique  qui  doit  inclure  un  lien  avec  la  pratique  pour  être  de   qualité.  L’objectif  de  la  norme  n’est  peut-­‐être  pas  de  développer  l’innovation  en  formation,   mais  s’en  tenir  à  ce  point  à  un  modèle  pédagogique  exclusif  dans  lequel  le  formateur  est   sommé  de  rendre  concret  son  message,  c’est  avoir  en  tête  le  professeur  et  ses  élèves  sans   avoir  rien  vu  des  méthodes  diversifiées  qui  permettent  les  apprentissages  sans  même  parler   des  détours  pédagogiques.  On  reste  tout  de  même  un  peu  confondu  que  la  qualité  de  la   pédagogie  en  2016  puisse  être  appréciée  à  travers  l’existence  «  d’exercices  et  d’exemples  »   comme  au  temps  des  leçons  de  choses.         Il  aurait  suffi  de  rappeler  ce  qui  n’est  jamais  qu’une  exigence  règlementaire  :  dans  le  champ   de  la  formation  professionnelle,  toute  pédagogie  doit  permettre  l’acquisition  de  compétences   utilisables  en  contexte  professionnel.  A  charge  pour  l’organisme  de  formation  de  démontrer   en  quoi  la  pédagogie  retenue  y  parvient.       6.   CURSUS  DU  STAGIAIRE     La   norme   se   veut   calée   sur   les   prescriptions   règlementaires   en   matière   notamment   de   contrôle  des  présences.  Ainsi  elle  reprend  la  position  de  l’administration  sur  les  signatures  à   la  demi-­‐journée  pour  les  formations  en  présentiel.  Relevons  que  les  tribunaux  sont  moins   exigeants   puisqu’ils   admettent   que   le   stagiaire   atteste   de   sa   participation   à   l’issue   de   la   formation,   quand   bien   même   n’aurait-­‐il   pas   signé   au   moment   même   de   la   formation.   Le   référentiel   tend   ici   le   bâton   à   ceux   qui   ne   voient   dans   les   processus   qualité   qu’une  
  • 5. WILLEMS  CONSULTANT  –  MARS  2016     5   bureaucratisation  qui  ne  dit  pas  son  nom,  caractérisée  par  le  respect  de  processus  formels   sans  préoccupation  sur  le  sens  et  le  résultat.       Si   je   signe   le   vendredi   que   j’ai   bien   été   présent   tous   les   jours   de   la   semaine,   où   est   le   problème  ?       Mais  la  prise  en  compte  de  l’exigence  règlementaire  s’évanouit  lorsqu’il  s’agit  de  formations   distancielles  dont  on  notera  d’ailleurs  que  la  norme  les  réduit  au  «  e-­‐learning  »  lequel  n’est   pourtant  qu’une  des  multiples  modalités  de  formation  à  distance.  Et  la  norme  s’en  tient  en  ce   domaine   à   reproduire   le   modèle   du   «   présentiel   à   distance   »   en   exigeant   le   relevé   des   connexions  du  stagiaire  comme  preuve  de  la  formation.  Oubliées  les  dispositions  de  la  loi  du   5  mars  2014  qui  considèrent  que  la  durée  de  formation  peut  être  forfaitaire  (et  n’est  donc  pas   tracée   en   tant   que   telle)   et   que   les   modes   de   preuve   tiennent   aux   modalités   du   suivi   pédagogique   et   aux   productions   réalisées   par   les   stagiaires,   qui   représentent   bien   évidemment  un  temps  de  formation  non  traçable  en  ligne.  Ici,  la  norme  est  clairement  dans   l’erreur  et  manifestement  dans  la  non-­‐conformité.       7.   ORGANISATION  DE  LA  FORMATION     La   norme   retient   l’obligation   d’évaluation   à   chaud   par   les   stagiaires,   avec   remise   des   évaluations   au   formateur.   On   sait   que   ce   modèle   aboutit   à   un   taux   de   plus   de   90   %   de   satisfaction  des  stagiaires  et  qu’il  a  déjà  été  remis  en  cause  par  nombre  d’organismes  de   formation  qui  pratiquent  l’évaluation  à  distance  et  décalée  dans  le  temps,  notamment  pour   permettre  la  prise  de  recul  par  rapport  à  la  formation  et  diminuer  les  effets  d’empathie  avec   le  formateur  lors  de  l’évaluation.  Que  penser  d’un  processus  qualité  où  le  producteur  est  celui   qui  reçoit  les  évaluations  au  risque  de  les  influencer  ?  la  distinction  entre  le  formateur  et   l’évaluateur  est  une  règle  de  base  dans  les  processus  de  certification.  On  est  donc  surpris   qu’une  fois  de  plus  un  modèle  ancien  soit  perpétué  par  la  norme,  et  d’autant  plus  par  des   spécialistes   de   la   qualité   qui   devraient   être   particulièrement   attentif   à   déconnecter   la   production  et  l’évaluation.       8.   AMELIORATION  CONTINUE  DES  PRESTATIONS     Après  avoir  sommé  l’organisme  de  formation  d’être  évalué  par  les  stagiaires,  le  voici  tenu   d’être  évalué  par  les  financeurs  et/ou  les  commanditaires.  Ce  qui  conduira,  par  exemple,  les   organismes  de  formation  à  envoyer  des  documents  d’évaluation  à  l’OPCA  et  à  l’entreprise   lorsque  celle-­‐ci  aura  demandé  une  prise  en  charge  financière.  Les  créateurs  de  la  norme  ont-­‐ ils  en  tête  qu’un  OPCA  finance  souvent  plus  de  10  000  organismes  de  formation  par  an,  ce  qui   devrait   le   conduire   à   produire   au   minimum   10   000   évaluations   si   l’on   s’en   tient   à   une   évaluation   globale   par   organisme,   et   plusieurs   centaines   de   milliers   si   l’on   conduit   des   évaluations  par  action.  Le  cocasse  de  la  situation  c’est  qu’un  organisme  de  formation  pourrait   perdre  la  certification  faute  d’évaluation  par  le  financeur  et  ne  plus  être  financé  par  les  OPCA   parce  que  ceux-­‐ci  n’ont  pas  établi  les  évaluations  le  concernant  !  Pour  une  norme  qui  invite  à   prendre  en  compte  les  «  situations  professionnelles  réelles  »  nous  sommes  tout  de  même   assez  loin  du  compte.        
  • 6. WILLEMS  CONSULTANT  –  MARS  2016     6         9.   ET  LE  BILAN  DE  COMPETENCES,  ET  LA  VAE,  ET  LA  CERTIFICATION…  ?       Totalement   centré   sur   l’action   de   formation,   le   référentiel   qui   se   veut   conforme   à   la   réglementation   oublie   totalement   qu’elle   inclue   également   les   actions   assimilées   à   la   formation  professionnelle  que  sont  le  bilan  de  compétence  et  la  VAE.  Comment  certifier  des   prestataires  de  bilans  de  compétences  ou  réalisant  des  accompagnements  VAE  avec  une  telle   norme  ?       Et   toujours   en   manque   d’actualisation,   il   ne   prend   pas   en   compte   les   dispositifs   de   certification,  pourtant  largement  présents  depuis  la  loi  du  5  mars  2014,  et  ne  s’assure  en  rien   de   la   capacité   de   l’organisme   de   formation   à   gérer   des   certifications   incluses   dans   les   processus  de  formation  ou  à  garantir  l’accès  à  la  certification  lorsqu’il  ne  fait  que  préparer  les   stagiaires   à   une   certification   délivrée   par   d’autres.   Autrement   dit,   on   pourrait   considérer   qu’on  dispose  avec  ce  référentiel  basé  sur  une  réglementation  nouvelle,  d’un  outil  élaboré   sous  le  champ  des  dispositions  anciennes.         CONCLUSION       Si  l’on  pointe  ici  les  limites  et  insuffisances,  voire  erreurs  notamment  pour  les  formations  à   distance,   de   la   norme   proposée,   c’est   surtout   pour   mettre   en   évidence   un   décalage   très   marqué  entre  l’évolution  des  modes  de  production  des  formations,  de  leur  fonctionnement   et  de  leur  organisation,  et  la  tentative  sous  prétexte  de  qualité  de  maintenir  les  organismes   de  formation  dans  un  système  ancien,  daté,  normalisé  et  référé  à  un  format  emprunté  à  celui   de  la  formation  initiale.  C’est  pour  souligner  combien  toutes  les  tentatives  de  contrôle  et  de   réglementation  de  la  formation  portent  en  germe  le  risque  de  fossilisation  de  la  formation   alors  qu’elle  même  est  sommée  d’être  un  moyen  de  la  performance  et  de  l’innovation.  C’est   enfin  pour  sortir  d’un  cercle  particulièrement  non  vertueux  :  celui  de  la  création  de  contraintes   administrativo-­‐financières   (serait-­‐ce   sous   l’appellation   qualité)   qui   tracent   un   cadre   contraignant  déconnecté  de  la  réalité,  rendant  ainsi  inévitables  les  contournements  aussitôt   taxés  de  déviances  justifiant  un  renforcement  corrélatif  des  procédures  inadaptées  qui  les  ont   générées.  On  aurait  pu  souhaiter  que  l’exigence  de  qualité  soit  plus  ancrée  dans  la  réalité  des   pratiques,  leur  diversité,  ne  soit  pas  empêchante,  engage  les  organismes  dans  des  voies  de   progrès,   prenne   en   compte   les   nouvelles   modalités   de   formation,   dont   le   digital   et   le   distanciel,  d’une  manière  plus  importante  et  plus  professionnelle  et  au  final  s’inscrive  dans  le   développement   d’une   véritable   politique   de   qualité.   Rappelons   à   ce   sujet,   tout   particulièrement  pour  les  OPCA,  que  leur  responsabilité  n’est  justement  pas  de  mettre  en   place  un  contrôle  de  la  qualité  mais  une  politique  de  la  qualité.  Que  certains  n’y  voient  pas  de   différence  est  sans  doute  un  des  premiers  facteurs  de  non  qualité.