Esta monografía tiene como principal objetivo realizar un estudio y análisis del sistema de aseguramiento de la calidad en la educación superior Chilena. La metodología de investigación escogida ha sido la revisión bibliográfica de documentos y seminarios recientes. Como parte del estudio se consideró la historia y evolución de la calidad, sus definiciones y los sistemas vigentes tanto en el Espacio Europeo de Educación Superior como en Chile (SINAC-ES). El artículo concluye con un análisis del Sistema de Calidad Chileno, los beneficios que Chile y el sistema de educación superior han conseguido con su implementación, y finalmente los desafíos que tiene el país por delante para perfeccionar el actual sistema de calidad. Entre las principales conclusiones se encuentran la implementación de mediciones periódicas para evaluar el sistema, considerar elementos y profundidad de los modelos de gestión de excelencia, perfeccionar el sistema de acreditación de agencias externas y finalmente incluir criterios que abarquen más ampliamente el concepto de calidad en educación, entre ellos los epistemológicos y pedagógicos.

1. EVOLUCION Y DESAFIOS DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA
Sebastián Rodríguez Robotham
Candidato a Máster en Docencia para la Educación Superior.
Diplomado en Modelos de Gestión de Excelencia.
Diplomado en Dirección y Gestión de Empresas.
Ingeniero en Informática de Gestión.
Sebas_rod@hotmail.com
RESUMEN
Esta monografía tiene como principal objetivo realizar un estudio y análisis del sistema de aseguramiento de la calidad en la educación superior Chilena. La metodología de investigación escogida ha sido la revisión bibliográfica de documentos y seminarios recientes. Como parte del estudio se consideró la historia y evolución de la calidad, sus definiciones y los sistemas vigentes tanto en el Espacio Europeo de Educación Superior como en Chile (SINAC-ES). El artículo concluye con un análisis del Sistema de Calidad Chileno, los beneficios que Chile y el sistema de educación superior han conseguido con su implementación, y finalmente los desafíos que tiene el país por delante para perfeccionar el actual sistema de calidad. Entre las principales conclusiones se encuentran la implementación de mediciones periódicas para evaluar el sistema, considerar elementos y profundidad de los modelos de gestión de excelencia, perfeccionar el sistema de acreditación de agencias externas y finalmente incluir criterios que abarquen más ampliamente el concepto de calidad en educación, entre ellos los epistemológicos y pedagógicos.
PALABRAS CLAVES: Calidad de la educación, Gestión educacional.
ABSTRACT
This monograph has a main objective to carry out a study and analysis of quality assurance system in higher education in Chile. The methodology research chosen has been a review of the recent literature papers and seminars. As part of the study was considered the history and evolution of the quality, their definitions and the current system both in the European Higher Education Area as in Chile (SINAC-IS). The article concludes with an analysis of the Chilean quality system, the benefits that Chile and the system of higher education have been achieved with its implementation, and finally the challenges that the country has ahead to refine the current quality system. Among the main conclusions are the implementation of periodic measurements to evaluate system, consider elements and depth of the management models of excellence, refine the accreditation system of external agencies and finally include criteria that encompass the broader concept of quality in education, including the epistemological and pedagogical.
KEY WORDS: Educational quality, Educational management.

2. Introducción
La discusión sobre la calidad en la educación superior de chile ha estado en el centro del debate desde hace un par de años, la gran cantidad de instituciones existentes en el país ha permitido el acceso a la educación profesional a miles de jóvenes, sin embargo la diferencia en los estándares educacionales entre estas instituciones es, en algunos casos, muy grande. En los últimos años hemos visto como las demandas sociales tanto de estudiantes, profesores y apoderados han llamado la atención de los legisladores y exigen, entre otras cosas, educación de calidad para todos, sin embargo no todos los sectores entienden lo mismo por calidad.
Esta monografía busca clarificar los principales conceptos relacionados con la calidad, tanto a nivel empresarial como en la educación superior de pregrado, para luego analizar su historia y evolución. Posteriormente este documento planteará los desafíos del sistema de calidad en la educación superior Chilena, realizando una mirada comparativa con los principales modelos mundiales, principalmente el modelo Europeo.
El trabajo de estudio será realizado a través de un análisis descriptivo de seminarios, documentos escritos, papers, páginas web, informes e investigaciones publicadas en forma reciente, principalmente entre los años 2009 a 2013.
Los principales objetivos que busca este documento son: estudiar el estado actual de la calidad en la educación superior Chilena, evaluar objetivamente el éxito o fracaso de las medidas adoptadas por la SINAC-ES a la fecha, y finalmente identificar los elementos necesarios para evolucionar hacia modelos más sofisticados de calidad en el ámbito educacional.
I. Marco Teórico
El concepto de calidad es bastante antiguo, durante el transcurso de la historia hay mucha evidencia de su existencia y exigencia, por ejemplo el código Hammurabi (1752 A.C.) declaraba “Si un albañil construye una casa para un hombre, y su trabajo no es fuerte y la casa se derrumba matando a su dueño, el albañil será condenado a muerte”, en otras culturas antiguas habían conceptos bastante similares, todas tratando de asegurar un cierto nivel de calidad y haciendo responsable a quién entregaba el servicio.
Lo cierto es que para hablar de calidad es necesario definirla, y en este sentido hay varios sabores, la RAE la define como una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor, W. Edwards Deming en tanto sostiene que es el grado predecible de uniformidad y dependencia a bajo costo con que se ofrece un satisfactor al mercado, mientras que Joseph Juran dice que es una adecuación al uso, según lo juzga el usuario y Philip Crosby indica que es una conformación con los requerimientos del cliente.
También hay que considerar que la definición de calidad en educación está compuesta de varias dimensiones y ejes. Entre las principales dimensiones tenemos las económicas, relacionadas con la formación para el mundo productivo y aporte científico para su desarrollo, las políticas que buscan valores y comportamientos específicos, las sociales que esperan responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento (conocimiento socialmente válido) y el cultural que demanda incluir la reproducción de la sociedad en la cual se está funcionando. Desde la perspectiva de los ejes, están los epistemológicos que considera la definición de conocimiento, áreas disciplinarias y

3. contenido, los pedagógicos, hace referencia a las características que definen al sujeto de enseñanza, cómo aprende el que aprende, como enseña el que enseña y cómo se estructura la propuesta didáctica y finalmente el eje organizativo-administrativo, busca saber qué estructura académica considera, la institución, conducción y supervisión (Aguerrondo en Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
Otro concepto importante tiene relación al aseguramiento de la calidad, el profesor David Woodhouse, quién es presidente de la Red Internacional de Agencias de Acreditación (INQAAHE) la define como “…las políticas, actitudes, actividades y procedimientos necesarios para asegurar que la calidad está siendo mantenida o se está incrementando” (Woodhouse, 1998, p. 3), y luego complementa “…el aseguramiento de la calidad se utiliza a veces en un sentido más estrecho para denotar el logro de un estándar mínimo” (Woodhouse, 1998, p. 3)
Por último Joseph Juran amplía la su definición de calidad, señalado que cualquier iniciativa en materia de calidad puede fracasar debido a la carencia de un método estructurado y sistemático para afrontar el proceso.
Calidad empresarial en la era moderna.
Los primeros avance importantes relacionados con la calidad ocurrieron con la revolución industrial surgida en Gran Bretaña, más precisamente con la construcción de las primeras máquinas a vapor, acompañadas de las técnicas impulsadas por Adam Smith (división el trabajo en su obra “la riqueza de las naciones”), seguidas con los postulados de Frederick Taylor relacionados a la administración científica y posteriormente con la producción en masa, donde Henry Ford es un exponente transcendental por el cambio que produjo en la industria automotriz utilizando las líneas de ensamblaje en movimiento. En todo este período, la calidad fue considerada como un elemento secundario, ya que el principal objetivo de estos procesos de producción en masa fue entregar el producto en los plazos establecidos, sin embargo los responsables de las organizaciones se dieron cuenta de que el costo de producir sin un nivel mínimo de calidad era muy alto, por tanto crearon un puesto especial e independiente para revisar la calidad. Durante esos años la calidad fue considerada como una simple inspección de los productos y eventualmente un control de calidad, donde el objetivo fue validar la aptitud del producto o adecuación al uso.
Avance Japonés en procesos de calidad.
Desde Japón se hizo un gran avance en la calidad, y fueron dos personas las más influyentes, por un lado está el estadounidense W. Edwards Deming, quién posterior a la segunda guerra mundial logró convencer a los empresarios japoneses de que implementando sus estrategias podrían cambiar la reputación de sus productos y convertirse en fabricantes de gran calidad, gracias al concepto de aseguramiento de la calidad y la prevención, la segunda persona fue Joseph Juran, quién introdujo el concepto de calidad en todos los aspectos de la administración de una organización, a lo cual llamamos actualmente sistemas de calidad total.
Estandarización, mejoramiento continuo y modelos de Excelencia.
Para finalizar en el estado actual de la calidad, se desarrollaron los conceptos de estandarización de criterios, mejoramiento continuo y modelos de gestión de excelencia. Los procesos de estandarización de la calidad nacieron como esfuerzos orientados a

4. establecer normas similares entre empresas y países, algunos de los principales compilados de estandarización están reflejados en las normas ISO (International Standarization Organization). El mejoramiento continuo es una estrategia enfocada en la autoevaluación y la gestión relacionada a un modelo de referencia para identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento. Finalmente los modelos de gestión de excelencia nacieron como una forma de recopilar las mejores prácticas de aquellas empresas exitosas, y transformar esas experiencias en preguntas que debe responder cada organización que busca mejorar sus niveles de calidad y gestión, dentro de los principales modelos de gestión de excelencia se destacan el Malcolm Baldrige de Estados Unidos, el EFQM de Europa, Modelos Iberoamericano de Excelencia y el Modelo Chileno de Gestión de Excelencia.
Calidad en la educación superior: EEES.
Los primeros esfuerzos por definir calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se vieron reflejados en la Declaración de Bolonia (1999, junio), donde se propone crear un sistema de grados académicos de fácil reconocimiento y comparable entre todos los países participantes, fomentar asimismo la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores y garantizar una enseñanza de calidad. Esto se vio reforzado durante los años siguientes en las diversas conferencias, por ejemplo en el comunicado de Berlín (2003, septiembre), donde se hace referencia a mantener y mejorar la calidad en la enseñanza superior y reforzar la competitividad, en Bergen (2005, mayo) donde se destaca la puesta en marcha del directrices propuestas por la ENQA para garantizar la calidad, y en Lovaina (2009, abril) donde se proponen los desafíos para los próximos 10 años, entre ellos proporcionar igualdad de oportunidades en una educación de calidad, garantizar la accesibilidad, calidad y transparencia de la información sobre la formación continua, promover la empleabilidad y fomentar la calidad docente en los programas de estudio, entre otros muchos desafíos declarados.
El primer conjunto de criterios, procedimientos y directrices de garantía de calidad para el EEES fue desarrollado por la ENQA a solicitud de los ministros de los estados europeos, como lo describe el documento “Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior” dentro de los objetivos de esta iniciativa está convertir a Europa en la economía basada en el conocimiento más dinámica del mundo (Estrategia de Lisboa), por tanto entienden que es necesario demostrar la calidad de sus programas, títulos y compromiso en poner en marcha los medios que aseguren y demuestren esa calidad (European Association for Quality Assurance in Higher Education [ENQA] , 2005)
Uno de los puntos relevantes considerados en esta definición de criterios, es reconocer la diversidad de sus participantes, tradiciones socioculturales y educativas, idiomas, aspiraciones y expectativas (ENQA, 2005), por tanto este conjunto de directrices no puede ser prescriptiva, sumamente formalizada ni define requisitos específicos, sino que declara solamente principios genéricos. Por otro lado “los criterios y directrices abordan únicamente los tres ciclos de la educación superior descritos en la Declaración de Bolonia y no pretenden abarcar el área de investigación ni de la gestión de la institución” (ENQA, 2005, p. 11).
El modelo está definido en tres partes, la primera abarca los criterios y directrices de calidad interna de cada institución, el segundo define los criterios y directrices externas de calidad, los que buscan asegurar el cumplimiento de los criterios del punto anterior,

5. finalmente la tercera parte define criterios y directrices para las agencias acreditadoras. A continuación se describen los elementos que componen cada parte:
1. Criterios y directrices europeas para la garantía interna de calidad dentro de las instituciones de educación superior. Considera los siguientes criterios:
1.1. Políticas y procedimientos para la garantía de calidad
1.2. Aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos
1.3. Evaluación de los estudiantes
1.4. Garantía de calidad del personal docente
1.5. Recursos de aprendizaje y apoyo al estudiante
1.6. Sistemas de información
1.7. Información pública
2. Criterios y directrices europeas para la garantía externa de calidad de la educación superior.
2.1. Utilización de procedimientos de garantía interna de calidad
2.2. Desarrollo de procesos de garantía externa de calidad
2.3. Criterios para la toma de decisiones
2.4. Procesos ajustados a sus finalidades
2.5. Informes
2.6. Procedimientos de seguimiento
2.7. Evaluaciones periódicas
2.8. Análisis de todo el sistema
3. Criterios y directrices europeas para las agencias de garantía externa de calidad
3.1. Utilización de procedimientos de garantía externa de calidad en la educación superior
3.2. Rango oficial
3.3. Actividades
3.4. Recursos
3.5. Declaración de la misión
3.6. Independencia
3.7. Criterios y procesos de garantía externa de calidad utilizados por las agencias
3.8. Procedimientos de responsabilidad
Calidad en la educación superior Chilena.
Tal como lo menciona el informe elaborado por la OCDE “El aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile 2013”, antes de los años 1980 el concepto de calidad era prácticamente desconocido en Chile, algo similar a la realidad del resto del mundo, sin embargo por el interés de las empresas y personas que financian las Universidades y por la misma institución de mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje, se han impulsado iniciativas para incluir calidad en la educación (OCDE, 2013). Desde una perspectiva país el concepto de calidad se comenzó a desarrollar a principios de los años 1990, los primeros pasos fueron dados con la creación del Consejo Superior de Educación (CSE), el cual implementó un sistema obligatorio de licenciamiento para las nuevas instituciones de educación superior, entre ellas los Centros de Formación Técnicas (CFT’s) y los Institutos Profesionales (IPs). Posteriormente y finales de los 90 se creó la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) con el objetivo de implementar la acreditación voluntaria y experimental de las carreras, y en el año 2004 la misma Comisión comenzó a implementar la acreditación a escala institucional. En el año 2006 se creó el Sistema

6. Nacional de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (SINAC-ES) a
través de la ley 20.129, teniendo como principales componentes la DIVESUP (División
de Educación Superior del Ministerio de Educación, responsable de asegurar el
cumplimiento de leyes, reconocer las Instituciones de Educación Superior y difundir
información a través del SIES), el CNED (Consejo Nacional de Educación, sucesor del
CSE, gestiona el proceso de licenciamiento, nombre miembros de revisión de pares,
tramite información y apelaciones de acreditación), la CNA (Comisión Nacional de
Acreditación, gestiona la acreditación y fija sus criterios, implementa acreditación
institucional, autoriza agencias de acreditación y proporciona información pública) y
finalmente las Agencias Acreditadoras (AA, organizaciones privadas sin fines de lucro
que acreditan las carreras).
Sistema de Acreditación Chileno.
Para que una institución de educación superior sea considerada de calidad en Chile debe
estar acreditada, y la acreditación consiste en alcanzar un cierto nivel de cumplimiento
de los criterios de evaluación y los propósitos de las instituciones o programas. La
cantidad de años que una institución podrá estar acreditada dependerá del nivel de
cumplimiento, según lo define el documento “Operacionalización criterios de
evaluación en procesos de acreditación” elaborado por la Comisión Nacional de
Acreditación (2010):
 Primer Tramo: hasta 3 años
 Segundo Tramo: hasta 5 años
 Tercer Tramo: hasta 7 años.
El proceso que debe seguir una institución de educación para conseguir la acreditación
se muestra en la siguiente figura
FIGURA 1
Proceso de Aseguramiento de la calidad. Fuente: OCDE
A su vez, existen dos tipos de acreditación:
 Acreditación Institucional: se basa en la información contenida en el
informe de evaluación interna, ficha institucional introductoria y sus anexos,
informe de evaluación externa y las observaciones de la institución.
o Obligatorias
 Gestión Institucional
 Docencia de Pregrado
o Selectivas

7.  Postgrado
 Investigación
 Vinculación con el Medio
 Acreditación de Carreras y Programas de pregrado: están dadas por el perfil de egreso de la carrera y los criterios de evaluación definidos por la CNA.
A diferencia del sistema de calidad del EEES, el modelo chileno incluye la gestión institucional como parte del modelo de calidad, a continuación se describen las partes involucradas en la acreditación para la educación superior:
i. Acreditación institucional
o Áreas Obligatorias
 Gestión Institucional
 Estructura y organización institucional
 Sistema de gobierno
 Gestión de RRHH
 Gestión de recursos materiales y financieros
 Diagnóstico, planificación, seguimiento y ajuste.
 Análisis institucional
 Docencia de pregrado
 Diseño y provisión de carreras y programas
 Proceso de enseñanza
 Dotación académica
 Estudiantes
 Utilización proceso o resultado de investigación en mejoramiento de calidad de la docencia
o Áreas electivas
 Investigación
 Política institucional de desarrollo de la investigación y su aplicación
 Disponibilidad de recursos
 Participación en fondos
 Resultados de los proyectos de investigación
 Vinculación de la investigación con la docencia de pre y posgrado
 Impacto de la investigación a nivel nacional e internacional
 Vinculación con el medio
 Diseño y aplicación de una política institucional
 Instancias y mecanismos formales y sistemáticos de vinculación
 Asignación de recursos
 Vinculación de estas actividades con docencia o investigación
 Impacto en la institución y en el medio externo.
ii. Acreditación de carreras y programas de pregrado
o Perfil de egreso
o Estructura curricular

8. o Efectividad proceso enseñanza aprendizaje
o Resultados proceso de formación
o Vinculación con el medio
o Estructura organizacional, administrativa y financiera
o Recursos humanos
o Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza
o Propósitos
o Integridad
o Autoevaluación
II. Análisis del Sistema de Calidad Chileno
El sistema de aseguramiento de la calidad chileno puede ser analizado desde distintas perspectivas, tomando en cuenta que ha sido el primer sistema formal de acreditación implementado en el país ha logrado estandarizar los requisitos que deben cumplir las instituciones para ser acreditadas, desde el punto de vista comunicacional ha logrado gran aceptación, influenciado principalmente por dos motivos: primero el estado entrega ayuda financiera a los alumnos que están matriculados en universidades acreditadas, por tanto es un fuerte incentivo para las instituciones contar con este sello; en segundo lugar los alumnos ven en las universidades acreditadas mayor seguridad y seriedad en sus programas de estudio. Una prueba de lo anterior es el estudio realizado por la empresa IPSOS en el año 2010, titulado “Estudio exploratorio sobre efectos de la Acreditación Institucional en la calidad de la educación superior en Chile”, encargado por la CNA y cuyo objetivo principal fue “Determinar los efectos asociados a la acreditación institucional a través de las perspectivas que tienen los diversos actores de las instituciones de educación superior que han participado en estos procesos (autoridades, académicos, funcionarios y alumnos), considerando tanto los efectos percibidos en las áreas de evaluación definidas por los términos de referencia de la acreditación institucional de la CNA como el desarrollo de la capacidad institucional de autorregulación.” (Ipsos, 2010, p. 4). Algunas conclusiones interesantes que muestra el estudio son:
 Los efectos de la acreditación institucional se ven fuertemente valorados en la misma gestión institucional y en la docencia de pregrado, que son las instancias obligatorias dentro del sistema de acreditación, mientras que los menos valorados son la investigación y docencia de posgrado (donde la valoración para las respuestas “se produjeron cambios” y “no se produjeron cambios” es idéntica en 36.7%) (Ipsos, 2010).
 En la pregunta “contribución de la acreditación al mejoramiento de la calidad en la docencia de pregrado”, la percepción de los encuestados apunta a que tuvo efectos en el mejoramiento de la calidad (72%), pero no en forma sustancial, un 6% indicó que no tuvo cambios y un 15% asegura que hubo cambios sustanciales en la calidad (Ipsos, 2010).
 Dentro de los efectos externos asociados a la acreditación institucional, el estudio destaca la legitimidad y prestigio institucional (84%) y una percepción favorable a la opinión pública (86%), siendo algo importante a destacar que la población no lo ve como un elemento diferenciador, sino como un factor mínimo que deben cumplir las instituciones de educación superior (Ipsos, 2010).
 Un 87% de los alumnos ve una gran importancia en la acreditación para elegir una institución, y un 86% de los alumnos no está dispuesta a estudiar en instituciones no acreditadas (Ipsos, 2010).

9. En resumen este estudio deja en evidencia el impacto positivo que ha generado el sistema de acreditación en todos los sectores, sin embargo aún hay un gran camino que recorrer para llegar a un nivel óptimo de calidad y excelencia académica, la percepción de mejoramiento en la calidad no es sustancial, lo demuestra el mismo estudio a través de sus preguntas y es reforzado por las constantes protestas y movimientos estudiantiles que siguen exigiendo mayor calidad en la educación. Por otro lado la OCDE en el informe “el aseguramiento de la calidad en la Educación Superior en Chile 2013” es bastante crítico a la hora de evaluar el sistema de aseguramiento de la calidad vigente, si bien reconoce un avance importante en esta materia en sus pocos años de funcionamiento, también hace varios cuestionamiento, el primero es que a excepción de las carreras de Medicina y Pedagogía, para el resto de las carreras la acreditación es voluntaria, por tanto el proceso de acreditación es utilizado como estrategia de marketing (OCDE, 2013), en segundo lugar y en base a la comparación con modelos de países desarrollados, postula que es recomendable tener un único estándar y directrices de acreditación para todas las carreras en vez de criterios independientes, pero que a la vez sean suficientemente flexibles para adaptarse a las necesidades de cada área de conocimiento (OCDE, 2013), finalmente y como tercer punto, el estudio deja en evidencia algunos elementos importantes no considerados en el modelo chileno, por ejemplo “no se proporciona de forma consistente un aseguramiento básico de los estándares mínimos” (OCDE, 2013, p. 47), “los usuarios, principalmente los alumnos y empresarios, tienen una función secundaria en el aseguramiento de la calidad” (OCDE, 2013, p. 47), el sistema ha sido desarrollado a la medida de las universidades con mayor trayectoria, sin considerar instituciones de tipo vocacionales y profesionales (OCDE, 2013), “la falta de transparencia sobre la forma en que se toman las decisiones en el seno del SINAC-ES ha generado desconfianza tanto dentro del sistema como en la sociedad en general acerca de los juicios que adopta” (OCDE, 2013, p. 48), “no parece haber una estrategia clara para la iniciativa internacional” (OCDE, 2013, p. 48). Adicionalmente el estudio señala que deben ser analizadas algunas situaciones de mayor amplitud: “clarificar la función del estado” (OCDE, 2013, p. 49), “Visión del aseguramiento de la calidad como un todo integrado” (OCDE, 2013, p. 50), “falta de liderazgo” (OCDE, 2013, p. 51), “otorgar la misma importancia a la mejora de la calidad que al aseguramiento de la calidad” (OCDE, 2013, p. 53), “dimensión internacional del aseguramiento de la calidad” (OCDE, 2013, p. 54), “el desarrollo de la capacidad profesional” (OCDE, 2013, p. 55), “el uso de mecanismos de financiación como impulsores de la calidad” (OCDE, 2013, p. 56) y “el desarrollo de una información fiable sobre los resultados” (OCDE, 2013, p. 56).
III. Conclusiones y Desafíos
Como hemos visto anteriormente, los modelos de calidad en el ámbito educacional a nivel mundial son relativamente nuevos comparados con los sistemas de calidad en la industria productiva y laboral en general, y hay poca evidencia de su real aporte al mejoramiento de la calidad en la educación, por tanto uno de los grandes desafíos es lograr generar mediciones periódicas y comparables de las propuestas impulsadas e implementadas en las diversas instituciones de educación superior.
Tal como lo menciona la OCDE, el modelo chileno de calidad ha centrado sus esfuerzos en el concepto de aseguramiento de la calidad (OCDE, 2013), lo que hace todo sentido debido a que aún estamos en etapas tempranas de su implementación, sin embargo es hora de ampliar el enfoque vigente hacia un modelo integral, donde la exigencia no sea

10. solamente la cantidad de docentes con magister o doctorado, o la cantidad de libros que posee una biblioteca, sino que abarque conceptos que ya son conocidos y aplicados exitosamente en el ámbito empresarial, principalmente a través de los modelos de gestión de Excelencia, donde elementos claves como mediciones, evidencias, mejora continua, benchmarking, inclusión de la comunidad, calidad de servicio, bienestar, clima laboral y procesos, entre otros, son parte fundamental de su quehacer diario a nivel de toda la organización. Así como las empresas pueden ver reflejadas las mejoras de calidad en los resultados que obtienen (por ejemplo mayores ingresos en las ventas, mejoras en los márgenes, optimización de procesos, mejor clima laboral, menor tasa de rotación de personal, mayor grado de fidelización de clientes, ser reconocidos como empresa ambientalmente responsable, etc), las instituciones de educación superior deben buscar los indicadores apropiados para asegurar que las medidas apuntan a mejorar la calidad (por ejemplo aumento en la empleabilidad de sus alumnos, disminución en la tasa de deserción o fuga de alumnos, mejoramiento en el clima laboral de profesores y administrativos, incrementar la cantidad de proyectos y vinculación con el medio, optimización de procesos internos para apoderados, alumnos y funcionarios, acrecentar las publicaciones de docentes y alumnos, ascenso en los rankings internacionales, reconocimiento del empresariado, postulación a concursos públicos e internacionales, etc.).
Un punto importante a destacar es que no basta con tomar y adaptar un modelo de excelencia al mundo académico, sino que más bien deben ser tomados como base, sobre todo en el ámbito institucional, y realizar un estudio profundo en término de cuáles son los criterios relevantes para la realidad Chilena, por ejemplo el Modelo Chileno de gestión de excelencia tiene un criterio de clientes y mercados (Chilecalidad, 2010), el que claramente no puede ser adaptado a Estudiantes y mercado, debido a que los subcriterios, requisitos generales y requisitos específicos podrían ser muy diferentes entre los modelos. Por otro lado es necesario definir criterios apropiados que consideren, por ejemplo la evaluación de los programas de estudio y sistemas de evaluación de estudiantes y docentes, sistemas de enseñanza/aprendizaje, evolución en los programas de perfeccionamiento pedagógicos, entre otros elementos.
Como aprendizaje del modelo Europeo diseñado por la ENQA, es posible rescatar la importancia que dan al sistema de acreditación de agencias externas y la exigencia de independencia que debe existir en su relación con las universidades, esto para asegurar la transparencia y credibilidad al modelo de acreditaciones a las instituciones de educación superior.
Finalmente, para que un sistema de calidad en la educación superior logre la valoración de integral y cumpla con la capacidad de permanencia, deben ser considerados una cantidad importantes de factores, entre ellos los económicos políticos, sociales y culturales, al igual que los ejes epistemológicos y pedagógicos, y basarse en un procesos estructurado y sistemático.
Referencias bibliográficas.
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