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Motivation

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Assemblage de données relatives à la motivation issues des différents ouvrages publiés à ce sujet dans les dernières années par des chercheurs comme Thérèse Bouffard, Monique Boekaerts, Rolland Viau, Roch Chouinard, Steve Bissonnette, Daniel T. Willingham, etc.

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Motivation

  1. 1. Découverte progressive des tenants et aboutissants de la motivation et de l’impact de l’enseignement dans la dynamique motivationnelle Présentation de Motivation et engagement
  2. 2. Poser un regard sous divers angles Conceptions / croyances / fondements Relations humaines / climat Évaluation / rétroaction / soutien Activités pédagogiques
  3. 3. La motivation, c’est… • VIAU «La motivation est un processus par lequel l’élève choisit délibérément de s’engager et de persévérer dans l’accomplissement d’une activité. Il ne faut pas confondre motivation et passion…» • ANTIDOTE « Mobilisation, par un être conscient, de l’ensemble des forces disponibles pour surmonter un obstacle, pour résoudre un problème, pour atteindre un but, pour vaincre une résistance intérieure ou extérieure. »
  4. 4. Lorsqu’on est motivé Lorsqu’on est démotivé Comment le voit-on? Comment se sent-on? Comment l’entend-on?
  5. 5. « Les élèves deviennent des apprenants plus efficaces lorsqu’ils comprennent les mécanismes de leur système d’apprentissage et de motivation » Monique Boekaerts
  6. 6. Visible learning JOHN HATTIE, 2009
  7. 7. Savoir être motivé… • Quand on perçoit la VALEUR (intérêt, utilité) de ce qu’on fait; • Quand on CROIT qu’on peut y arriver; • Quand on a du CONTRÔLE sur le processus et sur l’issue. Chaque apprentissage entraine la sécrétion de dopamine qui joue un rôle dans la sensation de PLAISIR. C’est donc possible d’entretenir la motivation par l’apprentissage! Bonne nouvelle! Quand sommes-nous motivés?
  8. 8. Savoir être motivé… • Sur les expériences vécues; • Sur les commentaires reçus; • Sur les causes perçues du succès ou de l’échec; • Sur l’observation des autres (comparaison sociale); • Sur la conception sociale de la réussite, de l’intelligence. Sur quoi reposent nos croyances motivationnelles? Thérèse Bouffard Albert Bandura Rolland Viau Monique Boekaerts Roch Chouinard
  9. 9. L’intelligence… En Occident: • La croyance populaire veut que les gens intelligents n’aient pas besoin de travailler pour avoir de bonnes notes. • Si vous travaillez beaucoup (faire des efforts) pour réussir, c’est que vous n’êtes pas intelligent. • Les élèves veulent avoir de bonnes notes pour avoir l’air intelligent, mais ils ne veulent pas travailler (faire des efforts), car ils passeraient pour des imbéciles. En Orient: • La croyance veut que l’intelligence soit malléable. • Si un élève échoue a un examen ou s’il ne comprend pas un concept, cela ne veut pas dire qu’il est bête, mais simplement qu’il n’a pas assez travaillé et qu’il doit faire plus d’efforts. WILLINGHAM, Daniel T. Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école!
  10. 10. Le succès…
  11. 11. Tout élève VEUT réussir, mais faire des efforts et échouer provoque la honte. Pour préserver son image, l’élève se désengage, nie l’importance de l’école ou choisit la passivité. L’essence du SEP Thérèse Bouffard
  12. 12. « La motivation d’une personne, ses états émotifs et ses actions reposent davantage sur sa représentation de soi que sur ce qu’elle peut réellement. » Albert Bandura
  13. 13. Nos mots, notre comportement, nos pratiques d’enseignement et nos pratiques évaluatives DÉCLENCHENT Émotions selon nos croyances motivationnelles « Les émotions ont une vale diagnostique pour l’enseigna car elles sont révélatrices des cognitions, des engagements préoccupations sous-jacents. Monique Boekaerts Aller vers…Fuir, éviter de… Enseigner…
  14. 14. « Enseigner aux élèves à devenir compétents peut être plus profitable que d’essayer de les persuader qu’ils le sont. » - Rolland Viau Comment devient-on compétent?
  15. 15. L’IMPORTANCE DE L’ENSEIGNANT L’enseignant est essentiel à l’apprentissage de l’élève. Il l’est, entre autres, car il transmet l’héritage du passé et le bagage de l’Homme tant sur le plan des connaissances que sur celui des processus (savoir-faire et savoir-être).
  16. 16. Pour apprendre ce qu'est l'effort, il faut rendre concrète sa manifestation, faire l'apprentissage de l'abstraction. Or, quand parlons-nous d'effort aux élèves? Steve Bissonnette dirait que nous le faisons quand il n'y a pas eu manifestation d'effort. Dans les cas contraires, on félicite les élèves pour une belle période. Qu'est-ce qu'une belle période? C'est évidemment une période où l'effort a pris une place importante. Et si on prenait le temps de rendre concrète cette manifestation de l'effort en la nommant précisément lorsqu’elle se manifeste?
  17. 17. Apprendre à l’école demande des efforts beaucoup plus grands qu’à l’extérieur de l’école, car les apprentissages qui sont visés à l’école ne sont pas naturels comme pouvait l’être apprendre à parler. Deux conditions pour apprendre à l’école: - fournir l’effort nécessaire et comprendre qu’on ne peut pas avoir tout tout de suite (élève) - expliquer ce qu’est l’effort et fournir les stratégies (prof) Steve Bissonnette https://www.youtube.com/watch?v=WCKcLwy88J0
  18. 18. Conception dynamique de l’intelligence: R = E x S Carole Dwight citée par Steve Bissonnette L’enseignant doit valoriser l’effort et en rendre visible l’impact sur la réussite. Il gagne à rendre visibles les comportements et les attitudes devant les difficultés ainsi que leur impact sur la réussite.
  19. 19. https://www.youtube.com/watch?v=7X1A_8sEyZ4 Une vidéo inspirante…
  20. 20. •Lesfacteurshumainset lamotivationà apprendre…  Relations humaines, climat  L’enseignant  les relations entre l’enseignant et les élèves  Le climat de classe
  21. 21.  L’enseignant Partage sa PASSION Développe une grande connaissance de son sujet Peut guider l’apprentissage Apprend, désapprend et réapprend Identifie les impacts de son enseignement sur l’apprentissage Donne de la rétroaction qui assiste la progression Identifie les meilleures stratégies et prédit les erreurs possibles Installe un climat de confiance où l’erreur est la bienvenue Croit en la plasticité du cerveau de chacun Sait qui comprend et qui ne comprend pas et pose des hypothèses Célèbre l’apprentissage et valorise la prise de risque Est inspirant HATTIE, John, Visible learning.
  22. 22. On y revient… la pyramide des besoins de Maslow, 1970 Relation et Climat de classe: - Sécurité - Sentiment d’appartenance - Collaboration - Respect
  23. 23. « Bonne chance! » « Un exercice facile… » « Ça, c’est plus difficile… » « Dis-moi ce que tu ne comprends pas… » « Comprends-tu? »Steve Bissonnette d’inspiration PNL  Le pouvoir des mots
  24. 24. La puissance du lien… • L’émotion influence la mémorisation • Adapter le thème de la séance aux intérêts des élèves est peu efficace, mais donner des exemples qui sont liés à leurs vies l’est • Le lien affectif entre les élèves et leur enseignant influence considérablement l’intérêt qu’ils vont porter au cours
  25. 25. •Àquoisertl’évaluation? Peut-elledémotiver? L’évaluationnepeut-elle êtrequ’unimodale? Quelleévaluationadela valeurànosyeux? Commentl’évaluation peut-ellesoutenir l’apprentissage?  Les pratiques évaluatives
  26. 26. « Il convient de comprendre et de distinguer l’évaluation axée sur la performance de l’évaluation axée sur le processus d’apprentissage. […] En fait, l’évaluation à l’école n’est pas utilisée pour aider l’élève à apprendre, mais pour sanctionner et certifier. »  L’évaluation Viau, 2009 Les pratiques évaluatives exercent une influence significative sur la motivation des élèves. Roch Chouinard a démontré que la pratique unimodale était plus répandue au secondaire et que les enseignants, spécialistes de contenu, tenaient compte uniquement des connaissances et des compétences de leur spécialité, les stratégies et les progrès ne faisant pas partie des visées.
  27. 27.  L’évaluation (suite) Des réactions?
  28. 28.  L’évaluation (suite) Einstein Des réactions?
  29. 29.  L’évaluation (suite) • RAI Réponse à l’intervention Dépistage Dépister les apprentissages ou les stratégies qui font défaut pour en faire un enseignement explicite (universel ou ciblé – N1 ou N2) qui mettra l’accent sur leur utilité. À quoi sert l’évaluation? Comment peut-elle soutenir l’apprentissage?
  30. 30. La rétroaction verbale ou écrite est beaucoup plus nourrissante que les simples notes. L’évaluation (suite) Rétroaction sur la tâche Rétroaction sur les processus Rétroaction sur l’autorégulation Des exemples?
  31. 31. Cultiver le fait que les erreurs soient des étapes incontournables dans le processus d’apprentissage. « Le pouvoir de l’erreur » Les L’évaluation (suite) Comment?
  32. 32. Donner l’occasion à l’élève de savoir ce qu’il réussit, ce qu’il doit améliorer et ce qu’il ne maitrise pas encore. L’évaluation (suite) Plus l’élève connaitra son profil d’apprenant, plus il comprendra sa situation scolaire et plus il aura d’emprise sur sa réussite
  33. 33. •D’unpointdedépartà unpointd’arrivée… Connaitrelescénario •Apprentissagesvisibles •Variété •Entrainement •Quevont-ilsretenirde laséquence?  Les activités pédagogiques
  34. 34. PARTAGER Collègues Élèves Parents PASSION ENVIRONNEMENT SÉCURITAIRE OÙ L’EXPÉRIMENTATION EST REINE : VIVE LES ERREURS!  L’activité pédagogique
  35. 35. Buts clairs À court terme Stimulants Atteignables  L’activité pédagogique - Quel est son degré de pertinence? - Quel est son intérêt? - Quels pourraient être les facteurs d’ennui? - Quels pourraient être les obstacles? - Quelles seraient les pistes de solution? - Quel est le résultat attendu? - Pourquoi doit-on la réaliser? - Les élèves ont-ils des chances de se sentir efficaces? Où suis-je? Où dois-je me rendre? Où suis-je rendu?
  36. 36. Une leçon, une séquence A B La position actuelle de l’élève « Savoirs de départ » La position visée Partager les intentions d’apprentissage et préciser de quoi le succès aura l’air (B). Où en suis-je? Quel chemin me reste-t-il à parcourir? Faire des apprentissages De surface: mémorisation de connaissances En profondeur: idées interreliées ou étendues à l’abstraction qui peuvent être transférées Compréhension conceptuelle Traduction et synthèse libres de Visible Learning for teachers de John Hattie par Anick Sirard, été 2014
  37. 37.  L’activité pédagogique et la mémoire de travail • Plus la mémoire de travail est pleine, plus il est difficile de réfléchir… Dès que c’est possible, nous nous reposons sur notre MÉMOIRE qui stocke les automatismes acquis par la pratique et nous permet de ne pas être forcé de réfléchir.
  38. 38. La culture générale • Il est possible de retenir beaucoup plus d’informations par regroupement XON UCG TBF ICI ASN CFX ONU KGB FBI CIA ONF CSST 2e essai1er essai « Votre cerveau connecte ce que vous lisez à ce que vous savez déjà, sans que vous vous en rendiez compte. »
  39. 39. Retenir plus grâce à la culture • « La quantité d’informations que l’on retient dépend de la quantité d’informations que nous détenons déjà… » « Dès le premier jour d’école, une élève peut donc avoir déjà beaucoup de retard par rapport à ses camarades. Or l’un des plus grands défis de l’enseignement est de donner les mêmes chances à tout le monde. » N’importe quel apprentissage a une valeur de +1 D. T. Willingham
  40. 40. « Il est fortement déconseillé de faire apprendre par cœur aux élèves de simples listes de données […] les connaissances sont fructueuses quand elles sont liées les unes aux autres. » Willingham, 2010
  41. 41. « Pour aider quelqu’un qui ne comprend pas, je dois d’abord comprendre ce qu’il comprend. » Steve Bissonnette
  42. 42.  La mémoire… Que faut-il de plus que leur concentration pour qu’ils retiennent des informations? • La répétition est favorable, mais la répétition pure et dure ne suffit pas et est démotivante… • La volonté de se souvenir n’a que très peu ou même pas du tout d’impact sur la mémoire… La mémoire est ce qui reste de la réflexion D. T. Willingham
  43. 43. Réfléchir au sens • Faites-les réfléchir au sens de ce que vous leur enseignez. • Parfois, les choses n’ont aucun sens. C’est le cas quand on commence une leçon sur un thème jamais abordé. Il faut aller le greffer quelque part dans la mémoire à long terme des élèves. S’il n’y a pas de sens, comment amener les élèves à réfléchir au sens? • Regarder nos plans de cours en se demandant ce que les élèves vont vraiment retenir plutôt que d’envisager ce qu’on aimerait qu’ils retiennent. D. T. Willinghamv
  44. 44. « Les élèves se souviennent de ce à quoi ils pensent.» Willingham, 2010
  45. 45. DADD: La démarche « active » 1. Identifier le problème 2. Décrire le problème (ce que l’on souhaite résoudre) 3. Analyser le problème (ce que je sais, ce que je voudrais savoir) 4. Scénario de résolution (liste des solutions/actions/stratégies possibles) 5. Évaluer l’efficacité de chaque éléments de la liste pour choisir celui qui nous permettrait d’atteindre notre but 6. Expérimenter la stratégie retenue 7. Évaluer l’efficacité de la stratégie retenue et, au besoin, reprendre au point 5 8. Vérifier la résolution du problème • Rétroaction rapide nécessaire pour éviter les faux-apprentissages • Cadre de la démarche bien défini • Axée sur la résolution d’un problème Houston, we have a problem! D. T. Willingham
  46. 46. Apprentissages de surface : mémorisation de connaissances superficielles qui sont prisonnières de l’exemple cité par l’enseignant. Apprentissages en profondeur: connaissances approfondies qui sont connectées les unes aux autres. Ainsi, l’élève comprend l’ensemble, pas seulement les différentes composantes du sujet. transfert Structure de surface Structure profonde D. T. Willingham
  47. 47. L’apprentissage de l’abstraction… COMMENT? • Comparer des exemples entre eux. • Cela peut prendre des années avant que l’on acquière des connaissances approfondies. Soyons exigeants et restons réalistes. • Donner des exercices et poser des questions qui exigent autant de profondeur que ce qui est souhaité. L’application seule ou les questions factuelles et fermées leur font croire qu’un apprentissage de surface est suffisant.
  48. 48. Matière à réflexion…  les pratiques enseignantes « La répétition est sans doute bonne pour l’apprentissage, mais elle est mauvaise pour la motivation. » -D.T.Willingham
  49. 49.  L’activité pédagogique et la pratique… Plus on s’entraine, moins on a besoin d’espace pour réfléchir. Il est pratiquement impossible d’être compétent dans un exercice mental sans un entrainement soutenu et prolongé. Commentdevient-onbon dansundomaine? • À la nage? • Au golf? • Aux échecs? • En enseignement? • En dessin? • En découpage? • En chirurgie? • À la chasse? • En soudure? • En astronomie? • En calcul mental? • En correction efficace? D. T. Willingham
  50. 50. Avantages de l’entrainement • Aide les processus mentaux à devenir automatiques • Augmente la durée du souvenir • Augmente les chances de transfert MAIS, c’est ennuyant! Surtout si on n’a pas le sentiment de progresser… D. T. Willingham
  51. 51. Un bon entrainement • Déterminer ce qui doit absolument devenir automatique puisqu’utilisé souvent • Espacer les temps de révision • Échelonner les entrainements sur toute l’année plutôt que de travailler à fond un sujet puis de le laisser de côté jusqu’à la fin de l’année • Varier les contextes d’entrainement, créer des nouvelles conditions pour éviter la monotonie • Trouver la façon de rendre visible l’apprentissage, la progression D. T. Willingham
  52. 52. « Le potentiel, c’est le point de départ. La différence entre le point de départ et le point d’arrivée, c’est la quantité d’effort qui a été déployée. » Steve Bissonnette https://www.youtube.com/watch?v=WCKcLwy88J0
  53. 53. Principes fondamentaux de Willingham, 2010 Avant d’être expert, il faut d’abord être novice et s’exercer longtemps. Les experts sont plongés dans leur passion la quasi-totalité du temps. EXPERTS NOVICES Repèrent les détails importants Comprennent l’info générale Proposent des solutions fondées Perçoivent certaines solutions possibles, mais intuitives Transfèrent leurs savoirs dans des domaines similaires (beaucoup de connaissances bien ordonnées dans la mémoire à long terme) Ne parviennent pas à transférer – mémoire de travail saturée (connaissances peu ordonnées, processus moins intégrés, besoin de pratique, d’entrainement) S’attardent aux structures profondes, pensée fonctionnelle (définir le problème, son origine, ses fondements) S’attardent aux structures de surface, pensée factuelle (agir immédiatement selon la manifestation d’une situation)
  54. 54. En classe, avec des novices… • Observer, avec les élèves, comment les experts parviennent à créer. S’intéresser à leur méthode, à leurs raisonnements sans toutefois exiger des élèves qu’ils y parviennent maintenant. • Offrir des tâches amusantes qui demandent de la créativité, car le simple fait de trouver cela amusant les amènera à essayer … • Toujours garder en tête que la création relève plus souvent qu’autrement de l’expertise. Un novice reproduira ce qu’il connait, mais ne pensera pas comme un expert pour parvenir à créer quelque chose de nouveau, d’original. • Imiter les méthodes d’un expert lorsqu’on est novice n’est pas toujours gagnant. Il y a des gestes décomposés que l’on doit intégrer avant de pouvoir les amalgamer et les automatiser. D. T. Willingham
  55. 55. « Amenons nos élèves à devenir des lecteurs amateurs éclairés.»Manon Hébert Quels sont les apprentissages nécessaires à automatiser, puis à amalgamer pour les amener à pouvoir comprendre, puis interpréter, réagir et poser un jugement critique? Grille formative de ULaval Grille sommative de Ulaval Grilles 2e cycle de ULaval
  56. 56. « Amenons nos élèves à devenir des scripteurs amateurs de plus en plus éclairés.» Je paraphrase Manon Hébert Quels sont les apprentissages nécessaires à automatiser, puis à amalgamer pour les amener à pouvoir rédiger de manière cohérente et personnalisée un texte qui s’adapte à diverses situations et dans lequel les mots choisis sont précis, variés bien orthographiés et accordés ainsi que syntaxiquement bien positionnés?
  57. 57.  La flexibilité pédagogique Tous les enfants sont différents… • Cela veut-il dire qu’il faille ajuster nos cours à chacun? Non! • Les styles d’apprentissage: un neuromythe. • Les différents styles d’apprentissage nous offrent en fait diverses avenues (portes d’entrée) pour aborder un même sujet ou l’adapter aux centres d’intérêts des élèves. Les enfants sont plus semblables que différents dans leur façon de réfléchir et d’apprendre *** Semblables ≠ pareils *** D. T. Willingham
  58. 58. Semblables… • Quelle porte d’entrée est intéressante pour travailler tel contenu? • Le changement stimule l’attention… Casser le rythme en enchainant à une séquence qui demande principalement de fournir un effort intellectuel faisant appel à la logique et à la déduction un exercice plus ludique en lien avec le même contenu.
  59. 59. Accompagner le développement du potentiel • Expliquer aux élèves que leur intelligence est malléable. – Les élèves se forgent une conception de leur intelligence, entre autres, à partir de la façon dont ils ont été complimentés (croyances motivationnelles) : félicitations relatives aux capacités ou aux efforts • Or, on sait que c’est l’entrainement (efforts) qui nous rend bon dans quelque chose, pas les gènes (capacités). • Donc, orienter la rétroaction sur la tâche et les processus en contexte d’échec et de réussite est beaucoup plus bénéfique pour nourrir la croyance que l’intelligence est malléable et que, du coup, il est possible de « devenir bon » dans un domaine malgré les obstacles répétés. • Cultiver le fait que l’erreur et l’échec soient des étapes nécessaires de l’apprentissage • Ne pas prendre pour acquis que les bases sont maitrisées par tous (ex.: comment réviser/étudier/prendre des notes/organiser, etc.) • Percevoir les élèves dans une optique capacitaire et leur faire ressentir cette confiance réelle que l’on a en eux. • Pour rattraper leur retard (connaissances intégrées, automatisées), les élèves en difficulté doivent travailler plus, sinon le retard s’accentuera. Pour ce faire, il est primordial de fixer des objectifs réalistes et concrets régulés fréquemment et dont l’impact sera mis en évidence rapidement. On vise des changements d’habitudes! (Ex.: régimes) D. T. Willingham
  60. 60. Des pratiques gagnantes? Oui. Une recette miracle? Non. • Enseignement explicite – Modélisation – Pratique dirigée – Pratique autonome • Enseignement réciproque • RAI Réponse à l’intervention Je Nous Tu Dépistage
  61. 61. Visible learning JOHN HATTIE, 2009
  62. 62. Intégration « Si tu te crois battu, tu le seras! Si tu n’oses pas, tu n’obtiendras rien. Si tu veux gagner, mais que tu t’en crois incapable, sois assuré que tu n’y arriveras point. Si tu crois que tu vas perdre, tu as déjà perdu car, en ce monde, on se rend compte que le succès dépend de notre état d’esprit et surtout de l’effort fourni. Les batailles de la vie ne sont pas gagnées par les plus forts ni les plus rapides, mais par ceux qui croient en eux…et pensent toujours : Je peux réussir! À condition de fournir l’effort nécessaire et de s’y prendre d’une bonne façon! »Steve Bissonnette inspiré par un proverbe chinois
  63. 63. Quel message voulez-vous diffuser ? Assemblé par Anick Sirard, conseillère pédagogique en français au secondaire Commission scolaire des Samares, novembre 2014. VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, Éditions du Renouveau pédagogique, 2009. BOUFFARD, Thérèse : http://www.cssh.qc.ca/ecoles/sc-bj/archivesBJSC/2011-2012/conference/pp.pdf http://www.aede-france.org/diaporama3-Sentiment-efficacite-personnelle-Bouffard.html BISSONNETTE, Steve : https://www.youtube.com/watch?v=WCKcLwy88J0 MELS, Motivation, soutien et évaluation: les clés de la réussite des élèves, 2007, 17 p.

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