Ce diaporama a bien été signalé.
Nous utilisons votre profil LinkedIn et vos données d’activité pour vous proposer des publicités personnalisées et pertinentes. Vous pouvez changer vos préférences de publicités à tout moment.

عرض عن التعليم النشط

31 907 vues

Publié le

Publié dans : Formation

عرض عن التعليم النشط

  1. 1. ‫بسم ا الرحمن الرحيم‬ ‫والصلة والسلم‬ ‫على أشرف المرسلين‬
  2. 2. ‫جامعة شقراء - كلية‬ ‫المجتمع بالدوادمي‬ ‫ ‬ ‫‪ ‬ورشة عمل‬‫‪ ‬استراتيجيات التدريس والتقويم الفعال‬ ‫‪ ‬تحت رعاية عميد كلية المجتمع‬ ‫‪ ‬الدكتور/ فهد بن عبد الرحمن العليان‬ ‫‪ ‬إعداد‬ ‫‪ ‬الدكتور/ أحمد جمعة صديق‬ ‫‪ ‬المشرف على قسم اللغة النجليزية‬
  3. 3. ‫؟‬‫المدرس ) أخطر( مهنة‬ ‫في الدنيا !!!‬
  4. 4. ‫المعلم : من أفيد‬‫الناس للناس ولكنه‬ ‫أشد الناس ضررا‬‫على الناس من كل‬ ‫الناس.‬ ‫؟‬ ‫..‬ ‫علل‬ ‫‪‬‬ ‫..‬
  5. 5. ‫الهدف العام‬ ‫‪ ‬إكساب الزملء أعضاء هيئة التدريس‬ ‫بعض المهارات اللزمة لتصميم خطط‬ ‫التدريس الفعال وتطبيقاتها‬ ‫‪‬التعرف على استراتيجيات التقييم الفعال‬‫للمعارف والمهارات التي يكتسبها المتعلم.‬
  6. 6. ‫أهداف ثانوية‬‫‪ ‬أن يتعرف عضو هيئة التدريس على الهداف السلوكية وصياغتها‬ ‫وأثرها في التحصيل العلمي والعملي للمتلقي.‬‫‪ ‬أن يتعرف عضو هيئة التدريس على أثر التخطيط العلمي السليم‬ ‫على مخرجات التعليم.‬ ‫‪ ‬أن يدرك العلقة بين عناصر المنهج المختلقة بما في ذلك طرق‬ ‫التدريس وأثر ذلك على بناء شخصية المتعلم المتكاملة. )؟(‬ ‫‪ ‬أن يناقش المؤتمرون المهارات المطلوبة في عمل خطط‬ ‫التدريس الفعال.‬ ‫‪ ‬أن يتعرف المؤتمرون على بعض الستراتيجيات الخاصة‬ ‫بالتدريس والتعلم.‬ ‫‪ ‬أن يصمم الخوة بعض الخطط وطرق التدريس على ضوء‬
  7. 7. ‫مفاهيم أساسية‬ ‫‪ ‬التعليم والتعلم:هو إكساب واكتساب المعارف والمهارات‬ ‫والقيم وتعديل الميول والقيم.‬‫‪ ‬التدريس: هي مجموعة من الجراءات والممارسات التي يقوم‬ ‫بها المدرس لتساعد في تحقيق الهداف التربوية )التعليمية(.‬ ‫‪ ‬وتتضمن عملية التدريس ثلث محاور أساسية:-‬ ‫‪ ‬ا. التخطيط‬ ‫‪ ‬ب. التنفيذ‬ ‫‪ ‬ج.التقييم والتقويم‬
  8. 8. ‫الهداف التربوية‬‫‪ ‬هي مجموعة المعارف والمهارات والقيم التي نريد غرسها في‬ ‫المتلقي وهي ثلث مجالت:-‬ ‫‪ ‬المجال المعرفي: لبناء القدرات العقلية لتوسيع )الدراك(‬ ‫بإكساب المتعلم القدر المناسب من المعارف التي تتلءم مع:‬ ‫احتياجاته, عمره, استعداده النفسي والبدني.‬ ‫‪ ‬الهداف الوجدانية: تنمية وترقية الشعور تجاه الشخاص‬ ‫والشياء والمواقف.‬ ‫‪ ‬الهداف النفسحركية: إكساب المتعلم قدر من التزان‬ ‫الداخلي والقدرة في تطويع وترجمة ما اكتسب من مهارات‬ ‫وقيم إلى عمل مادي ملموس.‬ ‫‪‬‬
  9. 9. ‫تعريف الهدف‬ ‫:لهدف‬‫و‬‫النتقال‬‫من‬
  10. 10. ‫أهمية تحديد الهداف:‬‫‪ ‬مم ا ل ري ب في ه أ ن تحدي د الهداف يس اعد على‬‫وضوح الرؤية. فأي عمل ناجح ل بد من أن يكون‬‫موجها نح و تحقيق أهداف محددة ومقبولة. وإل‬‫أصبح العمل نوعا من المحاولة والخطأ التي تعتمد‬ ‫على العشوائية والرتجال وفي هذا:‬ ‫‪ ‬ضياع للوقت‬ ‫‪ ‬والجهد‬ ‫‪ ‬والمال،‬‫‪ ‬وهذا مم ا ل يمك ن تقبل ه أ و تحمل عواقبه. هذه‬‫العشوائية في حقيقة المر هي ما نود أن نتجنبه‬
  11. 11. ‫تحديد الهداف‬ ‫‪ ‬أ ـ تحديد الهداف ضروري لختيار الخبرات‬ ‫المناسبة:‬ ‫‪ ‬ماذا نختار من المعرفة والخبرات النسانية‬‫المتفجرة المتراكمة )معلومات، مهارات، طرق‬‫تفكير، اتجاهات وعادات وميول وقيم( لنكسبه‬ ‫لطفالنا؟‬ ‫‪ ‬أي الخبرات لزمة للتلميذ لكي تساعده على‬ ‫التكيف اليجابي مع مجتمعه في حاضره‬
  12. 12. ‫ج ـ تحديد الهداف ضروري‬‫للتقويم السليم:‬ ‫‪ ‬التقويم "عملية تشخيصية وقائية علجية‬ ‫تستهدف تحسين عملية التعليم والتعلم"،‬ ‫‪ ‬فالهداف المحددة هي التي ستحدد "ماذا"‬ ‫نقوّم، وفي الوقت نفسه فإنها ترشدنا إلى‬ ‫اختيار أنسب الوسائل والدوات التي تصلح‬ ‫لتقويم ما نهدف إليه.‬ ‫‪12 ‬‬
  13. 13. ‫ب ـ تحديد الهداف ضروري لختيار‬ ‫أوجه النشاط التعليمي المناسبة:‬ ‫‪ ‬إذا كان من أهداف المعلم تزويد التلميذ‬ ‫بمهارات أو طرق تفكير أو اتجاهات معينة،‬ ‫فإن ذلك سيساعد المعلم على اختيار أنواع‬ ‫النشاط التعليمي التي يمكن أن تحقق هذه‬ ‫الهداف. ويحدث كثيرا أن نخطئ في‬ ‫تدريسنا في اختيار النشاط المناسب ربما ل‬ ‫لسبب إل لننا ل نعرف على وجه التحديد‬
  14. 14. ‫عمومية الهداف وخصوصيتها‬‫‪ ‬تشك ل الهداف التربوي ة الغايات الس اسية الت ي نرغ ب م ن تلميذنا‬‫بلوغها عند مرورهم بالخبرات التعليمية في درس المناهج المختلفة.‬‫وغني عن البيان أن الهداف التربوية إم ّا أن تكون عامة أو خاصة.‬ ‫فمن حيث هي:‬‫‪ ‬أهداف عام ة: فه ي تل ك الهداف الت ي يمك ن أ ن يبلغه ا التلمي ذ في‬‫فترة زمني ة طويل ة ول يمك ن تحقيقه ا ف ي حص ة دراس ية أ و أسبوع‬‫دراسي مثل الهداف العامة لتدريس العلوم في المرحلة البتدائية أو‬‫الثانوية. فهذه الهداف يمك ن أ ن يبلغه ا التلمي ذ ف ي نهاي ة منه ج أو‬ ‫مناهج العلوم للمرحلة البتدائية‬ ‫‪ ‬أمّ ا الهداف الخاص ة: فه ي الهداف المتعلق ة بوحدة دراس ية أو‬‫موضوع تعليمي، وهذا النوع من الهداف يُطلق عليها أحيانا الهداف‬‫الس لوكية باعتباره ا الس لوكيات الت ي ترم ي المدرس ة إل ى إكسابها‬‫لطلبها، أو الهداف الدائية باعتبارها ذلك الجزء من سلوك المتعلم‬
  15. 15. ‫* ماهية الهدف السلوكي‬‫يقصد به إحداث تغيير مرغوب فيه في مستوى‬‫من مستويات خبرة أو سلوك المتعلم معرفيا،‬ ‫أو مهاريا، أو وجدانيا عندما يكمل المتعلم‬ ‫خبرة تربوية معينة بنجاح، بحيث يكون هذا‬ ‫التغير قابلً:‬ ‫‪ ‬للملحظة‬ ‫‪ ‬والتقييم‬ ‫‪ ‬والتقويم .‬
  16. 16. ‫تصنيف بلوم للهداف التعليمية‬ ‫‪ * ‬اتفق خبراء المناهج وطرق التدريس‬‫والقياس والتقويم على تصنيف الهداف‬ ‫)التربوية( التعليمية في اجتماع لهم في‬‫عام 6591 في جامعة شيكاغو إلي ثلثة‬ ‫مجالت هي:‬ ‫‪ ‬المجال المعرفي ‪،Cognitive‬‬ ‫‪ ‬والنفعالي ‪،Affective‬‬
  17. 17. ‫ ‬ ‫     أو ل ً: المجال المعرفي‬ ‫‪The Cognitive Domain‬‬‫‪ * ‬هو المجال الذي يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات‬ ‫والمهارات العقلية . ويصنف بلوم ‪ Bloom‬وزملؤه هذا المجال‬ ‫إلى ست مستويات تتدرج من:‬ ‫‪ .1 ‬التذكر )المعرفة(‬ ‫‪.2 ‬الفهم،‬ ‫‪.3 ‬التطبيق،‬ ‫‪.4 ‬التحليل،‬ ‫‪.5 ‬التركيب،‬ ‫‪.6 ‬التقويم.‬
  18. 18. ‫المعرفة  – التذكر ‪Knowledge Recall‬‬ ‫1. مستوى‬ ‫‪ * ‬التركيز هنا على تذكر حقائق فرع من فروع المعرفة،‬ ‫ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته وقوانينه ونظرياته، ويكون هذا‬ ‫التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء العملية‬ ‫التعليمية .‬ ‫أمثلة:‬‫‪ ‬أن يذكر التلميذ أسماء ثلثة من العلماء العرب )أو المسلمين( .‬ ‫‪ ‬أن يعدد التلميذ أسماء حقول البترول في المارات العربية‬ ‫المتحدة بنسبة صواب ل تقل عن 09 % .‬ ‫‪ ‬أن يكتب المتعلم أسماء النهار في العراق في زمن ل يزيد‬ ‫عن دقيقتين.‬
  19. 19. ‫أفعال المعرفة‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬‫‪ ‬يذكر، يسمي، يتلو، يحدد، يتعرف على،‬ ‫يصف، يعدد .‬
  20. 20. ‫2 ـ مستوى الفهم – الستيعاب‬ ‫‪Comprehension‬‬‫* يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يعبر عما درسه من أفكار‬ ‫‪‬‬ ‫تعبيرا يختلف عما أُعطي له، أو عُرض عليه أثناء الدراسة، ويشمل‬ ‫هذا أن يصيغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه الخاص بشرط توفر الدقة‬ ‫والمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يُحوّل المتعلم العلقة بين الحجم والكتلة والكثافة إلى علقة‬ ‫‪‬‬ ‫رياضية.‬ ‫أن يُلخّص المتعلم خواص الهيدروجين التي قرأها في الكتاب‬ ‫‪‬‬ ‫المدرسي بلغته الخاصة.‬ ‫أن يعيد الطالب صياغة المقصود بيوم القيامة بأسلوبه الخاص.‬ ‫‪‬‬ ‫أن يصف المتعلم بلغته الخاصة العلقة بين الحيوان والنبات بعد‬ ‫‪‬‬ ‫قراءة المقالة الواردة في المجلة العلمية المدرسية.‬‫أن يعلل المتعلم أسباب انتصار المسلمين في معركة بدر الكبرى.‬ ‫‪‬‬
  21. 21. ‫أفعال الستيعاب‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يُعبّر بلغته الخاصة عن، يوضّح،‬‫يفسّر، يناقش، يصيغ بأسلوبه، يعيد‬ ‫ترتيب، يستنبط، يستنتج، يلخّص .‬
  22. 22. ‫3 ـ مستوى التطبيق ‪Application‬‬‫‪ * ‬يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يستخدم ما درسه‬ ‫من معلومات في مواقف الساسي من معظم ما يتعلمه‬ ‫التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية،‬ ‫بمعنى أجديدة تختلف عن تلك التي تم فيها عرض‬‫المعلومات أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات‬ ‫في مواقف واقعية .‬ ‫‪ * ‬السئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد‬ ‫تظهر بمستوى التطبيق ولكنها ل تتعدى حقيقة مستوى‬ ‫المعرفة، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة‬ ‫مماثلة تماما للسئلة الموجودة في الكتاب المقرر . كما‬ ‫يحدث عندما يعطى المعلم مسألة تشبه تماما مسألة‬ ‫محلولة في الكتاب، فقط يغير أحد أو بعض الرقام‬ ‫الواردة فيها .‬ ‫يؤكد بلوم أن الغرض ن فعالية عملية التعلم تظهر من‬ ‫خلل تطبيق‬ ‫‪ ‬أمثلة:‬
  23. 23. ‫أفعال التطبيق‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال.‬ ‫‪ ‬مثل:‬‫يطبق، يستخدم، يعلل، يحل )مسألة، أو‬ ‫مشكلة(، يحسب، يوضح ما يتعلمه‬
  24. 24. ‫4– مستوى التحليل ‪Analysis‬‬ ‫‪ * ‬ويُعرف وصول المتعلم إلى هذا المستوى بقدرته على تجزئة‬‫الموضوع إلى مكوناته الساسية أو أجزائه، بحيث يتضح التدرج الهرمي‬‫للفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلقات بين هذه الفكار والرتباط بينها‬ ‫)أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى إدراك‬ ‫الجزئيات( .‬ ‫أمثلة:‬‫‪ ‬أن يصنف المتعلم المواد )العناصر( إلى فلزات ولفلزات بعد معرفته‬ ‫للخواص العامة لكل منها.‬ ‫‪ ‬أن يعدد المتعلم خصائص الحديد بعد معرفته لخصائص المعادن.‬ ‫‪ ‬أن يستخلص المتعلم الساس الذي بُنيت عليه تسمية المركبات‬ ‫الكيميائية التالية:‬ ‫الصودا الكاوية، الماء الملكي.‬
  25. 25. ‫التحليل‬ ‫يبرهن على صحة، يقارن، يميز أو يحدد‬‫)العوامل الساسية في ظاهرة أو موضوع‬ ‫ما (، يحلل موضوعا إلى عناصره، يستنتج،‬ ‫يتعرف على .‬
  26. 26. ‫5 – مستوى التركيب ‪Synthesis‬‬ ‫يصبح المتعلم قادرا في هذا المستوى على جمع عناصر‬ ‫‪‬‬ ‫وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة، فمن‬ ‫معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب‬ ‫لم يكن موجودا قب ل ً، ) أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من‬ ‫إدراك الجزئيات إلى إدراك الكليات(‬ ‫* يدخل في هذا التعبير والكتابة عن المشاعر، أو التوصل‬ ‫‪‬‬ ‫إلى خطة للعمل ) مثل: التخطيط لوحدة دراسية( ، أو كتابة‬ ‫قصة حول موضوع معين أو إنتاج شعري .‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يتوصل المتعلم إلى السلسلة الغذائية في النظام‬ ‫‪‬‬ ‫البيئي التالي:‬‫أن يتابع المتعلم المقالت الصحفية العلمية، و ي ُعد مقا ل ً‬ ‫‪‬‬
  27. 27. ‫أفعال التركيب‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يصمم ) تجربة مثلً(، يركب،‬‫يخطط، يقترح )أسلوبا أو طريقة(،‬ ‫يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد‬ ‫ترتيب .‬
  28. 28. ‫6 – مستوى التقويم ‪Evaluation‬‬‫وهو الحكم الكمي والكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضؤ‬ ‫‪‬‬‫معايير يضعها المتعلم أو تُعطى له، ويشمل هذا إصدار الحكام‬‫في ضؤ معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو في‬ ‫ضؤ معايير خارجية )أي خارجة عن الموضوع نفسه( مثل عدم‬ ‫معارضة قيم وعقيدة المجتمع .‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يعطي المتعلم رأيه في أنواع الطعمة التي يتناولها من‬ ‫‪‬‬ ‫حيث أهميتها لجسم النسان.‬ ‫أن يميز المتعلم جوانب الضعف في العمود البسيط.‬ ‫‪‬‬
  29. 29. ‫أفعال التقييم‬‫‪‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يصدر حكما على، ينقد، يناقش‬ ‫بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين‬ ‫التناقض، يدعم بالحجة، يبرر.‬
  30. 30. ‫ملحظة هامة‬ ‫‪ ‬يتضح من تصنيف بلوم وزملئه للمجال‬ ‫المعرفي أن المعيار في التدرج الذي‬ ‫استخدم فيه هو درجة تعقيد العمليات‬ ‫العقلية، فالمستويات الدنيا )التذكر( ل‬ ‫تتطلب إل قدرا يسيرا من الفهم، أو‬‫المعالجة الذهنية، بينما المستويات العليا‬ ‫)التحليل – التركيب – التقويم( تتطلب‬ ‫أعلى درجات الفهم والقدرة على‬‫مناقشة الفكار وتحليلها، والحكم عليها .‬
  31. 31. ‫يمكن لتصنيف بلوم للمجال‬‫المعرفي أن يستخدم كأساس لما‬ ‫يلي:‬ ‫‪ 1‬صياغة أهداف التعليم‬ ‫والتعلم .‬ ‫‪ 2‬التأكيد على المستويات‬ ‫العقلية العليا‬ ‫‪ 3‬إعداد خطة الدرس .‬
  32. 32. ‫ثانيا: المجال النفسحركي‬ ‫‪Psychomotoric Domain‬‬‫‪   ‬هو المجال المهاري، خاصة ما يتصل‬ ‫بتنمية الجوانب الجسمية الحركية‬ ‫والتنسيق بين الحركات .‬ ‫‪ ‬الهداف التعليمية في المجال‬ ‫النفسحركي تصاحب الخصائص‬ ‫المعرفية والوجدانية لكن الخصائص‬ ‫النفسحركية تغلب على استجابات‬
  33. 33. ‫: المجال الوجداني‪Affective‬‬ ‫‪Domain‬‬ ‫‪ * ‬هو المجال الذي يحوي أهدافا تصف تغيرات في الهتمامات‬ ‫والتجاهات والميول والقيم والتقديرات .‬ ‫‪ * ‬يعتبر المجال الوجداني من أصعب المجالت الثلثة في‬ ‫التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك للسباب التالية:‬ ‫‪ 1 ‬عدم وجود تعريفات إجرائية لمكونات هذا المجال تتصف‬ ‫بالصدق والموثوقية .‬ ‫‪ 2 ‬الحاجة إلى وقت طويل لتنمية مكونات هذا المجال .‬‫‪ 3 ‬نواتج التعلم موقفية، أي قد تختلف من موقف لخر، كما أنها‬ ‫خادعة إذ قد يظهر المتعلم غير ما يبطن .‬
  34. 34. ‫فيما يلي المستويات الخمس‬‫للمجال الوجداني طبقا لتصنيف‬ ‫كراثوهل:‬ ‫‪ – 1 ‬الستقبال ‪:Receiving‬‬‫‪ ‬و مستوى النتباه إلى الشيء أو الموضوع، بحيث يصبح المتعلم‬ ‫مهتما به، ويبدأ هذا المستوى من وقت يكون على المعلم أن‬ ‫يجذب انتباه المتعلم، إلى موقف يكون على المتعلم نفسه أن‬ ‫يولي اهتماما بموضوعه المفضل .‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يلتفت إلى، يصغي إلى، يحس ب …، يستمع إلى، يوافق على‬ ‫‪ ‬مثال: أن يبدي التلميذ اهتماما نحو موضوع التلوث.‬
  35. 35. ‫2 – الستجابة ‪Responding‬‬ ‫هو مستوى الرضا والقبول، أو الرفض والنفور،‬ ‫‪‬‬‫وتزداد الفعالية هنا عن المستوى السابق، فهو "‬ ‫يفعل " شيئا إزاء الموضوع .‬‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال‬ ‫‪‬‬ ‫مثل:‬‫ي ُقبل على، يبدي إعجابه ب .. ، يميل إلى، يتحمس‬ ‫‪‬‬ ‫ل .. ، يعبر عن تذوقه ل .. ، يبتعد عن، يعاون في،‬ ‫يتطوع ل .. ، يستجيب، يعبر عن استمتاعه ب .. .‬ ‫مثال: أن ين ظ ّف التلميذ أسنانه بعد كل طعام .‬ ‫‪‬‬
  36. 36. ‫3 – اعطاء قيم ‪Valuing‬‬ ‫هنا يرى المتعلم أن الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويكون‬ ‫‪‬‬ ‫هذا بسبب تقدير المتعلم نفسه لهذه القيمة، ولو أن هذا التقدير هو‬ ‫في الحقيقة نتاج اجتماعي تقبله المتعلم تدريجيا وببطء، حتى أصبح‬ ‫جزءا منه هو وتبناه، واستخدمه كما لو كان نابعا منه هو .‬ ‫يُظهر المتعلم هذا السلوك بدرجة من الستمرارية والثبات في‬ ‫‪‬‬‫المواقف المناسبة، بحيث يشتهر عنه أنه يتصف بهذا التجاه أو المعتقد‬ ‫أو القيمة، وسعيه إلى إقناع الخرين بها، وإخلصه وتفانيه فيها .‬‫تصبح الهداف في هذا المستوى المادة الولية التي ينمو منها ضمير‬ ‫‪‬‬ ‫الفرد وتتدخل في ضبط سلوكه .‬ ‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪‬‬ ‫يستحسن، يبدي رغبة مستمرة في، ينمو شعوره نحو، يتحمل‬ ‫‪‬‬‫مسئولية، يسهم بنشاط في، يكون اتجاها نحو، يحترم، يُعظّم، يهاجم،‬ ‫يشجب، يذم، يعارض.‬ ‫مثال: أن يثق المتعلم بقدرة العلم والتكنولوجيا في حل مشكلتنا .‬ ‫‪‬‬
  37. 37. ‫4 – تكوين نظام قيمي‬ ‫‪Organization‬‬ ‫‪ * ‬يكسب المتعلم في تفاعلته مع مجتمعه التعليمي )النظامي، وغير‬ ‫النظامي( قيما متعددة . وعندما يصل إلى درجة كافية من النضج يبدأ في‬ ‫بناء نظام خاص به لهذه القيم، تترتب فيه قيمه، ويتضح فيها السائد‬ ‫والمسيطر منها على السلوك من القل تأثيرا فيه .‬ ‫‪ * ‬هذا البناء القيمي للمتعلم ليس ثابتا، بل يمكن أن يحدث فيه تعديل مع‬ ‫كسبه لقيم جديدة.‬ ‫‪‬‬‫‪ * ‬حبذا لو كانت القيم التي نكسبها لتلميذنا متجانسة متوافقة داخليا، وليس‬ ‫بينها تعارض، فهذا يقوده في المستقبل إلى تكوين فلسفة للحياة، ولكن‬ ‫كثيرا ما يكون الواقع غير هذا .. فقد تجعله قيمه حريصا على أداء شعائر‬ ‫دينه، ولكن يسمح لنفسه أن يغش في عمل، أو ل يتقن مهمة أُكلت إليه .‬ ‫‪ # ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ * ‬يؤمن ب ..، يعتقد في، يضحي في سبيل .‬ ‫‪‬‬ ‫‪ @ ‬مثال: أن يتبنى التلميذ القيم العلمية .‬
  38. 38. ‫5 – التصاف بتنظيم أو مركب‬‫قيمي - واليمان بعقيدة ‪Characterization by a‬‬ ‫‪Value Complex‬‬‫القيم التي يتبناها الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكانا‬ ‫‪‬‬‫في الهرم القيمي له، وأصبحت ضمن نظام يتوفر فيه توافق واتساق‬ ‫داخلي يتحكم في الفرد .‬ ‫في هذا المستوى يصل الفرد بعملية التبني الذاتي للقيم إلى القمة،‬ ‫‪‬‬ ‫بحيث تلون نظرة النسان إلى الكون، وتكون فلسفة له في الحياة .‬ ‫من الهداف التي تنتمي لهذا المستوى:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يكوّن الفرد نظاما للسلوك ينبني على مبادئ أخلقية تقوم على‬ ‫‪‬‬‫قيم معينة )الدين، أو التضحية في سبيل الوطن، أو خدمة النسانية ..‬ ‫الخ( .‬ ‫أن يكوّن الفرد فلسفة متناسقة للحياة .‬ ‫‪‬‬ ‫يتضح من التناول التفصيلي السابق للمجال الوجداني أن المبدأ‬ ‫‪‬‬ ‫التنظيمي الذي يقوم عليه تصنيف كراثوهل لهذا المجال: هو التبني‬‫الذاتي والستيعاب الداخلي . فعلى المستوى الدنى نجد أقل قدر من‬
  39. 39. ‫ملخص لمستويات المجالت الثلث‬ ‫المجال المعرفي‬ ‫التذكر‬ ‫الفهم‬ ‫التطبيق‬ ‫التحليل‬ ‫التركيب‬ ‫التقويم‬
  40. 40. ‫المجال الوجدانـي‬ ‫النتباه‬ ‫الستجابة‬ ‫التقييم‬ ‫التنظيم‬ ‫التمييز‬
  41. 41. ‫المجال النفس حركـي‬ ‫•الستقبال‬ ‫•التهيئة‬ ‫•الستجابة الموجهة‬ ‫•الستجابة الميكانيكية‬ ‫•الستجابة المركبة‬ ‫•التكييف‬ ‫•التنظيم والبتكار‬
  42. 42. ‫صياغة الهداف السلوكية‬ ‫مكونات الهدف السلوكي‬‫حتى ي ُصاغ الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن‬ ‫‪‬‬ ‫ي ُض م ّن:‬ ‫لمصدر الصريح ) مثل: كتابة أو قراءة( أو المصدر‬ ‫‪‬‬ ‫المؤول ) أن + الفعل(‬ ‫الفعل أو المصدر يكون سلوكيا يمكن ملحظته،‬ ‫‪‬‬ ‫ويمكن الستعانة بتصنيف بلوم وزملئه للهداف‬ ‫التربوية .‬ ‫المتعلم ) القائم بالسلوك( ، حيث يكون هو الفاعل‬ ‫‪‬‬ ‫للفعل .‬ ‫مصطلح المادة الذي يتناولها الهدف السلوكي .‬ ‫‪‬‬
  43. 43. ‫امثلة‬ ‫من أمثلة الهداف السلوكية التي استخدم فيها‬ ‫‪‬‬ ‫المصدر المؤول:‬‫1 أن يقيس التلميذ قطر سلك معدني دون أن يتجاوز‬ ‫‪‬‬ ‫الخطأ 2 مليمتر.‬ ‫2 أن يذكر التلميذ أهمية قانون حساب سرعة‬ ‫‪‬‬ ‫الجسام المتحركة.‬ ‫3 أن ي ُع ر ّف التلميذ المقصود بعملية التنفس.‬ ‫‪‬‬ ‫أما إذا أ ُريد استخدام المصدر الصريح في هذه‬ ‫‪‬‬‫الهداف فيبدأ بكتابة عبارة مثل: أن يصبح التلميذ في‬ ‫نهاية دراسة الموضوع قادرا على:‬ ‫1 قياس قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ 2‬ ‫‪‬‬ ‫مليمتر.‬
  44. 44. ‫الخطاء الشائعة في صياغة‬‫الهداف السلوكية:‬ ‫‪ 1 ‬وصف نشاط المتعلم بد ل ً من نشاط التعلم:‬ ‫‪ ‬الغرض من الهدف السلوكي تحديد سلوك التلميذ عند نهاية‬ ‫الحصة، وليس الدور الذي ينبغي أن يقوم به المعلم خلل‬ ‫الحصة .‬ ‫‪ ‬مثال: )أي الهدفين التاليين أكثر دقة ؟(‬ ‫‪ ‬أ أن أقوم بإثبات قانون النكسار .‬ ‫‪ ‬ب أن يفسر الطالب رسما يبين العلقة بين زاوية السقوط‬ ‫وزاوية النكسار‬
  45. 45. ‫2 ـ تحديد موضوعات العملية‬ ‫التعليمية بد ل ً من نتائجها‬ ‫‪ ‬يقوم بعض المعلمين بتحديد موضوع‬‫الدرس بد ل ً من تحديد السلوك المتوقع‬ ‫من الطالب في نهاية الحصة:‬ ‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬ ‫‪ ‬أ – أن نقوم بدراسة قانون شارل .‬ ‫‪ ‬ب – أن يستنتج الطالب قانون شارل .‬
  46. 46. ‫3 ـ وصف العملية التعليمية بد ل ً من‬ ‫نتائجها:‬ ‫‪ ‬يركز بعض المعلمين على العملية‬ ‫التعليمية بد ل ً من التركيز على نتائجها .‬ ‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬ ‫‪ ‬أ أن يتم تحقيق معرفة الطالب لتركيب‬ ‫الورقة .‬ ‫‪ ‬ب أن يصف الطالب تركيب الورقة .‬
  47. 47. ‫4 ـ صياغة أهداف مركبة:‬ ‫‪ ‬تقوم فكرة الهداف السلوكية على تحديد هدف‬‫لكل عبارة، لكن بعض المعلمين يقومون بصياغة‬ ‫أهداف مركبة .‬ ‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬ ‫‪ ‬أ أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات‬ ‫ووظيفتها .‬ ‫‪ ‬ب أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات .‬
  48. 48. ‫* اعتبارات ينبغي مراعاتها عند‬ ‫الخذ بالهداف السلوكية‬ ‫‪ 1 ‬ـ من الصعب صياغة نتائج العملية التعليمية كلها‬ ‫بصورة قابلة للقياس، وخاصة عند تنمية الهداف في‬ ‫المجال الوجداني .‬ ‫‪ 2 ‬التقيد الشديد بالهداف يضعف قابلية المعلم‬‫والطالب للتجديد والبتكار، طالما أنهم يسعون لتحقيق‬ ‫أهداف مخطط لها مسبقا . فالمعلم ل يصبو فقط‬ ‫لتحقيق أهداف مرسومة سلفا، بل إنه من خلل‬ ‫التفاعل الصفي تتكشف أشياء أخرى لديه قد ل تكون‬ ‫واضحة مسبقا .‬ ‫‪ 3 ‬اختيار الهداف على أساس مدى قياسها قد يجر‬ ‫العملية التعليمية نحو أهداف بسيطة سهلة التحقيق،‬‫فالمعلم عندما يشعر نه يقيم على أساس مدى نجاحه‬
  49. 49. ‫نظرية تربوية‬ ‫التعلم النشط‬ ‫‪ ‬هو مصطلح شامل لمجموعة من أساليب‬‫التدريس التي تركز على إلقاء مسؤولية التعلم‬‫على المتعلم أو الطالب. انتشر هذا المصطلح‬ ‫في ثمانينات القرن العشرين إل أنه أصبح‬ ‫شائعا في التسعينيات بسبب تقرير كل من‬ ‫بونويل وإيسون إلى جمعية دراسات‬ ‫التعليم العالي الميركية 6991ونتعرض فيها‬ ‫إلى أساليب مختلفة لتشجيع تطبيق التعلم‬
  50. 50. ‫يتبع‬‫ويَعتبر ماير أن التعلم النشط هو مبدأ انبثق‬‫عن نظريات التعلم الستكشافي القدم.‬ ‫والمبدأ يعتمد على فكرة أن المشاركة‬ ‫النشطة للمتعلم في مواد التعلم يجعله‬ ‫قادرا على استرجاع المعلومات بشكل‬ ‫أفضل. وعارض بعض المؤلفين‬ ‫المعروفين هذه الفكرة لعدم وجود أي‬‫إثباتات لها. واقترح ماير أن يكون المتعلم‬
  51. 51. ‫تخطيط التدريس ومفهومه ‬ ‫‪‬التخطيط منهج يسعى إلى‬ ‫حصر لمكانات والموارد‬‫المتوفرة وكيفية الفادة منها.‬ ‫والغرض منع الستغلل‬ ‫المثل للطاقة البشرية‬
  52. 52. ‫أنواع التخطيط‬‫‪ ‬طويل المدى: كتخطيط منهج متكامل لمرحلة دراسية‬ ‫بعينها.‬ ‫‪ _ ‬تحديد وسائل التصال‬ ‫‪ ‬وصف عام للمقرر‬ ‫‪ ‬تحديد أهداف المقرر‬ ‫‪ ‬تحديد المراجع الساسية للمقرر‬ ‫‪ ‬تحديد المتطلبات من الطالب‬ ‫‪ ‬تحديد أساليب التقويم وتوزيع الدرجات‬ ‫‪ ‬تحديد مسؤوليات كل من الطالب والمعلم‬ ‫‪ ‬قصير المدى: كتخطيط منهج يغطي‬
  53. 53. ‫تخطيط قصير المدى‬ ‫كتخطيط منهج يغطي فصل دراسيا واحدا مثل.‬ ‫‪‬‬‫تحديد المكونات الروتينية )موضوع الدر س, الوقت, الصف(‬ ‫‪‬‬ ‫المكونات الفنية: وتشمل تحديد الهداف ومجالتها.‬ ‫‪‬‬ ‫محتوى التعلم‬ ‫‪‬‬ ‫تقويم التعلم.‬ ‫‪‬‬ ‫المواد والوسائل‬ ‫‪‬‬ ‫طرق التدريس المستخدمة‬ ‫‪‬‬ ‫الواجبات المنزلية‬ ‫‪‬‬ ‫ملحوظات ومقترحات.‬ ‫‪‬‬
  54. 54. ‫أهمية التخطيط الجيد‬ ‫تتم ثل أهمية التخطيط الجيد تفي عدة اعتبارات:‬ ‫‪‬‬‫تجنب العشوائية في تنظيم وتنفيذ التعليم وتقويمه.‬ ‫‪‬‬ ‫تهيئة بيئة تعلم منتجة ومثمرة لتحقيق الهداف‬ ‫‪‬‬ ‫السابقة.‬ ‫الحصول على تغذية راجعة للمعلم عن مدى صحة‬ ‫‪‬‬ ‫مساره وتعديله.‬ ‫الستعداد لما يمكن أن يطرأ في داخل الفصل او‬ ‫‪‬‬ ‫القاعة والتصرف المناسب إزاء الطوارئ.‬ ‫إدارة الزمن بصورة فعالة.‬ ‫‪‬‬ ‫الختيار المسبق للنشطة العلجية يسهم تفي دمج‬ ‫‪‬‬
  55. 55. ‫يتبع‬ ‫‪ ‬رسم أفضل الجراءات لتحقيق الهداف بقل‬ ‫تكلفة ممكنة.‬‫‪ ‬وضع الجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه‬ ‫بفعالية.‬ ‫‪ ‬التخطيط الجيد يجنب المدرس حرج المواقف‬ ‫الطارئة.‬ ‫‪ . ‬التخطيط الجيد يحقق الهداف على المستوى‬ ‫الفردي والمحلي والقومي.‬ ‫‪ ‬ملحوظة: تخطيط التجريس ليس مرادفا لتخطيط‬‫الدرس اليومي, فالتخطيط سلسلة من الجراءات‬
  56. 56. ‫متطلبات تخطيط الدرس‬ ‫تحديد الهداف الجرائية أو السلوكية:‬ ‫‪‬‬ ‫ويعرف الهدف الجرائي أو السلوكي بأنه) وصف دقيق‬ ‫‪‬‬ ‫ومحدد لنتائج التعلم المرغوب تحقيقيها(. ويكون الهدف‬ ‫من:‬ ‫أن + فعل سلوكي + الطالب + ناتج التعلم.‬ ‫‪‬‬ ‫مثال: أن يعرف الطالب الحالت الثلث للمادة.‬ ‫‪‬‬‫ولصياغة الهدف على تحو جيد على المعلم مراعاة عدة‬ ‫‪‬‬ ‫اعتبارات من بينها:‬ ‫أن يركز الهدف على إحداث تغيير في سلوك المتعلم.‬ ‫‪‬‬‫أن يصف الهدف نواتج التعلم المطلوب إكسابها للطالب.‬ ‫‪‬‬ ‫أ، تقيس الهداف مستويات المغرفة المتعددة.‬ ‫‪‬‬ ‫أن يكون الهدف نفسه قابل للقياس.‬ ‫‪‬‬ ‫الموازنة بين الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.‬ ‫‪‬‬ ‫قابلية الهداف للتحقق من خلل تدريس محتويات‬ ‫‪‬‬
  57. 57. ‫مراعاة احتياجات المتعلمين:‬‫‪ - ‬تتفاوت القدرات الطلبية في الستيعاب ويتطلب ذلك‬ ‫مراعاة الفروق الفردية وهو تفرد التعليم.‬ ‫‪ - ‬تطوين اتجاهات ايجابية نحو بيئة التعلم حيث يجد‬ ‫كل منهم ما يلئم استعداده.‬‫‪ ‬تحديد الوسائل والمواد التعليمية: على ضوء الهداف‬ ‫التربوية المرغوب تحقيقها تتحد والوسيلة الناجعة‬ ‫لتوصيل محتويا لدرس وتتضمن الوسائل التعليمية‬ ‫‪ ‬مواد مسموعة ) كاسي – كاتردتش(‬ ‫‪ ‬مواد مرئية ) صور – رسوم(‬ ‫‪ ‬مواد مسموعة مرئية ) فيديو – برمجيات حاسوبية(‬ ‫‪ ‬مجسمات صناعية مكبرة أو مصغرة ) المجموعة‬
  58. 58. ‫يتبع‬ ‫عينات طبيعية كالمعادن والملح.‬ ‫‪‬‬ ‫مواد حية ) حيوان – نبات(‬ ‫‪‬‬ ‫تصميم النشطة التعليمية: يصمم المعلم النشطة‬ ‫‪‬‬‫التعليمية التي يمارسها الطالب أثناء التنفيذ ويخطط لهذه‬ ‫النشطة على ضوء العديد من العتبارات:‬ ‫مراعاة الفروق الفردية.‬ ‫‪‬‬ ‫تلؤمهما منع مستوى الطلب.‬ ‫‪‬‬ ‫تشجيع التعلم لتعاوني‬ ‫‪‬‬ ‫تمكين الطلب من ممارسة النشاط.‬ ‫‪‬‬ ‫التنوع في النشطة لتلئم العديد من الطلب حسب‬ ‫‪‬‬ ‫فروقاتهم الفردية.‬ ‫‪‬‬
  59. 59. ‫5. تحديد مصادر التعلم‬‫توافر المعلم على مصادر التعلم‬ ‫يوفر :‬ ‫‪‬الوقت,‬ ‫‪‬الجهد,‬ ‫‪ ‬المال,‬ ‫‪ ‬ويحقق الهداف التربوية‬
  60. 60. ‫6. عرض محتوى الدرس‬ ‫‪ ‬يقوم المعلم أثناء عملية التخطيط بتحليل محتوى‬‫الدرس والتعرف على مضامينه من معارف ومعارات‬ ‫وجوانب وجدانية, عليه أذن أن بضع مخططا لعرض‬ ‫هذه ألهداف وقد يستخدم المعلم السلوب‬ ‫الستقرائي كإعطاء الطلب معلومة جزئية ليقوموا‬ ‫بالتوصل إلى مفهوم نعام أو قاعدة ) عطارد يدور‬‫حول الشمس(. أو يمكن للمعلم أن يستخدم السلوب‬ ‫الستنباطي كإعطاء الكلب مفهوم عام يستطيعون‬ ‫من خلل استنتاج المثلة أو المعلومة الجزئية‬ ‫كالكوكب يدور حول الشمس.‬ ‫‪ .7‬إعداد أدوات التقويم:‬
  61. 61. ‫مقومات التخطيط الجيد‬‫‪‬كتابة التخطيط ويساعد في تجاوز‬ ‫المطبات والحرج.‬ ‫‪‬تحديد التوقيت والنشطة.‬‫‪‬مرونة الخطة بناء على مستجدات‬ ‫المكان والزمان.‬ ‫‪‬الستمرار في العملية‬
  62. 62. ‫التعلم النشط والمبادئ السبعة‬‫تعريفه: هي طريقة تدريس تشرك المتعلم في عمل أشياء تجبرهم‬ ‫‪‬‬ ‫على التفكير فيا يتعلمونه.‬ ‫التعلم النشط يتطلب مراعاة المبادئ السبعة التالية في الممارسات‬ ‫‪‬‬ ‫التدريسية السليمة‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تشجع التفاعل بين المعلم والمتلقي.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تشج التعاون بين المتعلمين اتفسهم.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تشجع التعلم النشط.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تقدم تغذية راجعة سريعة.‬ ‫‪‬‬ ‫السليمة التدريسية السليمة توفر وقتل كافيا للمعلم‬ ‫‪‬‬ ‫) زمن+ طاقة= تعلم(‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تضع توقعات عالية تجد تجاوبا اكبر.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة‬ ‫‪‬‬ ‫وأن للمتعلمين أساليب تعليم مختلفة, فقد ثبت أن الذكاء متعدد‬ ‫الوجه والممارسات التدريسية السليمة هي التي تدرك هذه الحقيقة.‬
  63. 63. ‫دواعي التعلم النشط‬ ‫ظهر هذا النوع من التعلم لتجاوز حالة الرتباك‬ ‫‪‬‬‫والحيرة والتي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف‬ ‫تعليمي كنتيجة لعدم اندماج المعلومات الجدية‬ ‫بصورة جيدة نفي أذهانهم بعد كل نشطا تقليدي‬ ‫حيث:‬ ‫- يفضل المتعلم حفظ جزء كبير مما تعلمه.‬ ‫‪‬‬ ‫- يصعب على المتعلم تذكر المعلومات كما وردت‬ ‫‪‬‬ ‫مرتية في الكتاب.‬ ‫- يفضل المتعلم الموضوعات التي تحتوي على‬ ‫‪‬‬ ‫معلومات كثيرو بدل من تلك التي تتطلب تفكيرا‬ ‫عميقا.‬
  64. 64. ‫دور المعلم في التعلم النشط‬ ‫‪ ‬في هذا النوع من التعليم يكون دور المعلم‬ ‫هو الموجع والمرشد والمسهل للتعلم. فهو ل‬ ‫يسيطر على الموقف التعليم )كما في النمط‬‫التقليدي( ولكنه يدير الموقف إدارة ذكية بحيث‬ ‫يوجه المتعلمين نحو الهدف. وهذا يتطلب‬ ‫اللمام بمهارات خاصة بطرح السئلة وإدارة‬ ‫الحوار وتصميم المواقف التعليمية المشوقة.‬
  65. 65. ‫فوائده ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يتوصل المتعلمون من خلل التعلم النشط إلى حلول ذات‬ ‫معنى عندهم للمشكلت لنهم يربطون المعارف الجديدة‬ ‫بخبراتهم السابق.‬ ‫يحصل المتعلمون على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف‬ ‫‪‬‬ ‫الجديدة.‬‫يستطيع المتعلم استرجاع قدر من المعلومات من الذاكرة ثم‬ ‫‪‬‬ ‫يربطها يبعضها البعض.‬ ‫يعطيهم القدرة على التعلم بال مساعدة.‬ ‫‪‬‬ ‫ما يتعلمه المتعلم بنفسه يحسبه انجاز لذاته اكثر مما يكسبه‬ ‫‪‬‬ ‫المعلمون.‬ ‫يصحح صورة المتعلم عن المعلم باعتباره المصدر التقليدي‬ ‫‪‬‬ ‫للمعرفة مما يدفعه للبحث عن المعرفة بنفسه.‬ ‫يتعلم المتعلمون مهارات التفكير أكثر من التركيز على‬ ‫‪‬‬ ‫المعارف فقط.‬‫يتعلم المتعلم استراتيجيات التعلم نفسها وهي تعلم الحصول‬ ‫‪‬‬
  66. 66. ‫طرق تطبيق التعلم النشط‬ ‫ربما يتخوف بعض المعلمين من تجربة استخدام التعلم النشط‬ ‫‪‬‬ ‫ولكن البداية باستخدام طرق قلية درجة المجازفة والنتقال‬‫التدريجي من مجازفة بسيطة إلى متوسطة إلى عالية. مثال لذلك أن‬ ‫نطلب من كل طالبي متجاورين القيا بأحد النشطة التالية:‬ ‫تمرينات فكر واكتب لمدة دقيقة أو دقيقتين أثناء الدرس.‬ ‫‪‬‬ ‫مناقشة زوجية لفكرة في الدرس لجابة عن سؤال.‬ ‫‪‬‬ ‫مقارنة زوجية للملحظات التي جمعها الطلب خلل الدرس.‬ ‫‪‬‬ ‫تكليف عمل مشروعات فردية آو جماعية.‬ ‫‪‬‬ ‫الشراك في البحاث.‬ ‫‪‬‬ ‫تدربي كميدانيي‬ ‫‪‬‬ ‫التعلم ألتشاركي آو التعاوني.‬ ‫‪‬‬ ‫تعلم الفريق‬ ‫‪‬‬ ‫التعلم على حل المشكلت.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
  67. 67. ‫ال تحديات التي تواجه الستاذ‬ ‫الجامعي في القرن الحادي‬ ‫والعشرين‬‫يتطلب أن يكون الستاذ الجامعي واسع الطلع ومواكب للجديد‬ ‫‪‬‬‫في مجاله على القل هي التلمذة المستمرة سواء ذاتية أو في‬ ‫برامج خارجية خاصة.‬ ‫أن يقف الستاذ الجامعي على حاجة المجتمع بصورة عامة‬ ‫‪‬‬ ‫ومعرفة متطلبات البيئة الجامعية بشكل خاص.‬ ‫أن يشجع طلبه على تحصيل العلوم الحديثة واستخدام التقنية‬ ‫‪‬‬ ‫الجديدة في سبيل المعرفة.‬ ‫أن يكون قادرا على استثمار التقدم التقني وأدواته في إثراء‬ ‫‪‬‬ ‫التعليم والتعلم سواء من خلل خبراته في المنهج أو كتقنية‬ ‫مساعدة على خبرات بقية المواد.‬ ‫أن ينوع خبرات العلمية والبحثية والتقنية.‬ ‫‪‬‬ ‫يساعد طلبه في اكسبهم مهارة التفكير العلمي الناقد وحل‬ ‫‪‬‬ ‫المشكلت والتعلم الذاتي وتقبل التغيير وسرعة التكيف مع‬ ‫الجديد.‬
  68. 68. ‫الستاذ الجامعي وعصر‬ ‫النترنت‬‫للستاذ الجامعي دور مهم في هذا العصر يرتبط‬ ‫‪‬‬ ‫بالمجلت الربع التالية:‬ ‫تصميم التعليم: أي تحليل, تنظيم, تطبيق, تطوير,‬ ‫‪‬‬ ‫إدارة, وتقويم النظام التعليمي.‬ ‫توظيف التكنولوجيا: شارحا بها ومشجعا على‬ ‫‪‬‬ ‫استخدامها‬ ‫تشجيع دافعية الطلب قي تفاعل المعلم مع‬ ‫‪‬‬ ‫محتوى المادة, مع المعلم, مع متعلم لخر ومع‬ ‫نفسه.‬ ‫تطوير التعليم الذاتي: في تشجيع الطلب على‬ ‫‪‬‬
  69. 69. ‫بعض سمات عضو هيئة‬ ‫التدريس الناجح‬‫لعضو هيئة التدريس الناجح )001( صفة‬ ‫أولها:-‬ ‫3.المانة‬ ‫4............‬
  70. 70. ‫شكرا لصبركم‬
  71. 71. ‫المراجع: لقد افدت كثيرا من هذه‬ ‫المراجع ‬ ‫‪ -1 ‬أحمد خيري كاظم " ترجمة " ، الهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاتها ، دار النهضة‬ ‫العربية‬ ‫‪ -2 ‬الدمرداش عبد المجيد سرحان ، المناهج المعاصرة ، مكتبة الفلح ، الكويت ، 1041 ه ،‬ ‫الطبعة الثالثة .‬‫‪ -3 ‬علم الدين الخطيب ، الهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي، مكتبة الفلح ، الكويت ،‬ ‫8041 ه ، ط 1 .‬ ‫‪ -4 ‬فوزي طه ، ورجب الكلزة ، المناهج المعاصرة ، دار الثقة للنشر والتوزيع ، السعودية ،‬ ‫0141 ه ، ط 3 .‬‫‪ -5 ‬محمد زياد حمدان ، طرق منهجية للتدريس الحديث ، دار التربية الحديثة ، الردن ، 5041 ه .‬ ‫‪ -6 ‬محمد الخوالدة ، صادق إبراهيم " ترجمة " ، نظام تصنيف الهداف التربوية ، دار الشروق‬ ‫5041 ه ، ط 1 .‬ ‫‪ -7 ‬مهدي محمود سالم ، الهداف السلوكية ، مكتبة العبيكان ، السعودية ، 8141 ه ،ط1.‬ ‫‪ -8 ‬د / يسري مصطفى السيد‪:http://www.khayma.com/yousry/index.htm‬‬ ‫‪http://www.yousry.bravepages.com/index.htm‬‬ ‫‪yousry62@emirates.net.ae‬‬ ‫‪yomoal@hotmail.com‬‬ ‫‪ (2) ‬المناهج المعاصرة ، فوزي طه و رجب أحمد ، الطبعة الثانية ، 0141ه ، ص 28 .‬ ‫‪ (2) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمد سالم ، 8141 ه ، الطبعة الولى ، ص 82 .‬ ‫‪(1) ‬‬‫لهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ، علم الدين الخطيب ، ط 1 ، 8041ه ، ص 891 بتصرف .‬ ‫‪ (1) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمود سالم ص 77 .‬
  72. 72. ‫مراجع‬ ‫‪ -8 ‬د / يسري مصطفى السيد‪:http://www.khayma.com/yousry/index.htm‬‬ ‫‪http://www.yousry.bravepages.com/index.htm‬‬ ‫‪yousry62@emirates.net.ae‬‬ ‫‪yomoal@hotmail.com‬‬ ‫‪ (2) ‬المناهج المعاصرة ، فوزي طه و رجب أحمد ، الطبعة الثانية ، 0141ه ، ص 28 .‬ ‫‪ (2) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمد سالم ، 8141 ه ، الطبعة الولى ، ص 82 .‬ ‫‪(1) ‬‬‫التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ، علم الدين الخطيب ، ط 1 ، 8041ه ، ص 891 بتصرف .‬ ‫‪ (1) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمود سالم ص 77 .‬ ‫‪ ‬البريكان/ عثمان – جامعة المل سعود – الرياض 1102‬

×