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Nos  Objectifs ! Vous rendre davantage capables de : comprendre  les (nouveaux) rôles des enseignants et des étudiants dans « l ’ école » de demain faire de  la cohérence pédagogique votre porte d ’ entrée dans toute réflexion TICe profiter  des TICe pour repenser l ’ enseignement traditionnel (surtout à distance) imaginer  des usages « à valeurs ajoutées » des TICe et du numérique
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Diaporama de la conférence donnée lors du 26 ème Colloque de l'ADMEE (Association pour le Développement de Méthodologies d'Evaluation en Education), Marrakech (Maroc), 15-17 janvier 2014. NB : Par rapport à d'autres ressources relatives à l'hybridation, j'y ai surtout ajouté quelques dias sur l'évaluation, non pas un modèle achevé mais plutôt quelques composantes ou tendances de l'évaluation à l'ère numérique. Les technologies de l'information et de la communication, le numérique selon leur dernière appellation, interpellent profondément les systèmes éducatifs et à différents niveaux. La massification, l'internationalisation sont d'autres facteurs qui conduisent inexorablement à une mutation profonde de ces systèmes. Dernièrement et en quelques années, les MOOC (Massive Open Online Courses), les PLE (Personal Learning Environment, les flipped Classrooms (les classes inversées) … questionnent les rapports aux savoirs (les savoirs sont partout, tout le temps accessibles et ce gratuitement), les rôles des acteurs (apprenants, enseignants, institutions), les méthodes mais aussi l’évaluation ... Ainsi, l'espace-temps même du campus, la formation des enseignants (mais où est donc le numérique ?), l'interpénétration des lieux de formation et des lieux professionnels (LearningLabs, FabLabs ...), les évaluations formative et certificative devenues badges au sein de portfolios numériques, l'évaluation par les pairs dans une intelligence collective toujours à construire … sont autant de coups de butoir sur des citadelles du savoir plus enclines à l'innovation de maintien qu'à la (pourtant nécessaire) innovation disruptive. Loin des polarisations extrêmes entre conservatisme et évangélisme numérique, nous tenterons de définir des tierces places, des lieux acceptables et fertiles en développement professionnel, en apprentissage toute la vie durant, en validation de compétences en contextes. En particulier, les dispositifs hybrides sont des chemins porteurs qui devraient permettre aux enseignants et aux étudiants de découvrir de nouveaux modes de l'enseigner et de l'apprendre marqués par une évaluation multi-critériée, multi-acteurs et multi-disciplinaire. N'hésitez pas à visiter mon Blog (http://bit.ly/blogdemarcel) et à commentez cette présentation.

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Un modèle pragmatique ...  Une organisation possible … © M. Lebrun, 2010 MOTIVATION INTERACTION Ressources Problèmes Projets Buts Groupe Coopération « INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS » Contextes
Un lien entre  objectifs et méthodes © M. Lebrun, 2010 Savoirs Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir APPRENDRE S SF SE SD L ’ importance de la « bonne »  information   et de savoir la trouver, la traiter, l ’ analyser et l ’ évaluer INFORMER L ’ importance du  contexte  général (économique, social, politique, etc.) MOTIVER L ’ importance des  compétences  de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER L ’ importance des facteurs liés à la  communication,  au travail d ’ équipe INTERAGIR L ’ importance de  construire  qcq de personnel, de créer, d ’ évaluer son propre travail PRODUIRE
Méthodes « actives » ? Enfin, une définition © M. Lebrun, 2010 Elles sont ancrées dans un  contexte  actuel et qui fait sens,  Elles offrent un large éventail de  ressources, Elles mobilisent des  compétences de haut niveau , Elles s ’ appuient sur des  interactions  entre les divers partenaires de la relation pédagogique,  Elles conduisent à la  production  de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d ’ un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches  de la manière par laquelle un individu apprend  

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Les classes inversées (Flipped classrooms) conjointement à la mise à disposition de savoirs déjà transmis (faut-il citer la Wikipedia, la Kahn Academy, les MOOC …) posent la question du devenir du campus, de la classe spatio-temporellement marquée, du rapport au savoir et des (nouveaux) rôles à assumer par les apprenants et les enseignants. Eloignées des oppositions stériles entre savoirs et compétences, entre "l'enseigner et l'apprendre", entre décontextualisations porteuses de généralisation et contextualisations porteuses de sens, elles nous convient à des hybridations de différentes natures. Ainsi, l'instructeur à distance va assurer la portabilité de son enseignement jadis réservé au cénacle de l'amphi et l'accompagnateur d'apprentissage va s'inspirer des fonctions du tuteur à distance. En nous libérant des contraintes de l'espace-temps, les technologies nous offrent de nouveaux lieux virtuels ou réels, de nouveaux temps pour enseigner et apprendre et de nouveaux rôles pour l'apprentissage toute la vie durant. C'est à examiner ces fertilisations croisées, ces tierces places que nous consacrerons notre intervention.

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Une conférence donnée par Marcel Lebrun (UCL) dans le cadre de le journée "Learning With Apple" au Cercle de Wallonie le 23 novembre 2010. Technologies & Pédagogies : une question de compétences, de dispositifs et ... d'outils !

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Méthodes « actives » ? Enfin, une définition © M. Lebrun, 2010 Elles sont ancrées dans un  contexte  actuel et qui fait sens,  Elles offrent un large éventail de  ressources, Elles mobilisent des  compétences de haut niveau , Elles s ’ appuient sur des  interactions  entre les divers partenaires de la relation pédagogique,  Elles conduisent à la  production  de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d ’ un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches  de la manière par laquelle un individu apprend   Situations concrètes Approches «Problème» Infos concrètes Recherche d ’ informations Esprit critique Analyse, argumentation ... Travaux de groupe Réseaux sociaux Tâches, projets Le «chef d ’ oeuvre»
Le connectivisme Quelques tendances et constatations sur l ’ apprentissage : * De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de   connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison au cours de leur carrière *  L ’ apprentissage informel   devient de plus en plus une partie de l ’ expérience d ’ apprentissage. L ’ apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers des différentes tâches dans les situations de terrain *  L ’ apprentissage est un  processus continu qui se déroule tout au long de la vie .  Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus. *  Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser .  Elles modifient notre «cablage cérébral» * L ’ institution ou l ’ organisation et l ’ individu sont des organismes . L ’ apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions *  Pas mal de processus  jadis du domaine de l ’ apprentissage (par exemple, chez les cognitivistes de l ’ information)  sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC. * Le Savoir et le savoir-faire sont en train d ’ être supplantés par le « savoir où et quand », les connaissances conditionnelles http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm http://www.connectivism.ca/ (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009)  George Siemens
Apprendre et former ? © M. Lebrun, 2010 La formation  peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle.  Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement.  Brown & Atkins (1988) Effective teaching in HE
Apprendre et former ? © M. Lebrun, 2010 I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète.  Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait.  D'une certaine manière,  il est toujours et partout déjà transmis . Eduquer au XXIe siècle

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Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...

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Formation (I) donnée à l'Ecole Centrale de Lyon le 20 février 2014 dans le cadre de l'accompagnement pédagogique d'enseignants occupés à ou souhaitant développer des MOOC (xMOOC ou cMOOC) dans le cadre de formations hybrides ou à distance

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Conférences données à Ardon (Valais), le 27 février 2014 et à Genève le 28 février 2014 Vous en avez certainement entendu parler. Que ce soit à l’école avec les ressources de la Kahn Academy ou dans l’enseignement supérieur avec les fameux MOOC, ces cours massifs, ouverts en ligne promus par de prestigieuses universités américaines, de partout nous viennent ces savoirs déjà transmis et accessibles à tout un chacun. Pour certains, ils remettent en question l’espace-temps de la classe et du campus et ouvrent de nouveaux horizons à l’apprentissage toute la vie durant. Ce sont aussi de nouveaux rapports aux savoirs qui sont érigés et de nouveaux rôles à assumer par les enseignants que ce soit à l’école ou dans l’enseignement supérieur. Et les « jeunes » alors ? Parallèlement à ce tsunami de ressources, la plupart d’entre nous, que ce soit les natifs de la génération numérique ou encore les adoptants précoces ou plus tardifs des technologies de l’information et de la communication, nous nous sommes équipés de différents outils pour effectuer nos tâches professionnelles, pour mener notre vie quotidienne et sociale, pour prendre nos loisirs. Au travers de ces environnements hyperconnectés de travail, et d’apprentissage, affranchis des contraintes de l’espace et du temps, nous créons, nous communiquons et nous collaborons dans des réseaux de plus en plus large. Mais quelle place alors pour la classe ou pour l’amphi, pour l’enseignement dit « traditionnel » hérité d’un moyen-âge où le livre était rare ? Les technologies nous condamnent à devenir intelligents nous dit Michel Serres et aussi à rechercher ces tierces places entre savoirs déjà transmis et compétences toujours à reconstruire. Les classes inversées (les fameuses « flipped classrooms », un concept inventé dans l’enseignement secondaire) proposent de telles stratégies pédagogiques pour apprendre dans un monde où les savoirs sont distribués et les intelligences connectées. L’exposé nous permettra d’approfondir ce concept de classes inversées, de découvrir différents outils et ressources et d’imaginer de nouvelles configurations d’enseignement et d’apprentissage dans lesquelles les technologies apporteront leurs valeurs ajoutées.

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Votre formation, votre dispositif © M. Lebrun, 2010 Des ressources Des contextes Des acteurs Des finalités Des méthodes Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de  ressources , de stratégies, de  méthodes  et  d ’ acteurs  interagissant dans un  contexte  donné pour atteindre un  but
Encore un modèle :  apprendre  dans un  dispositif  orienté  compétences © M. Lebrun, 2010 Des  C ontenus Des  C apacités Des  C ontextes
Un outil pour construire votre dispositif ! © M. Lebrun, 2010
Principes pour le dispositif Un modèle pragmatique d ’ apprentissage Sur quels facteurs d ’ apprentissage pouvons-nous jouer ? Quelles méthodes pour favoriser les apprentissages ? Le principe de  cohérence Construire un dispositif cohérent ( Objectifs-Compétences-LO ’ s   -  Méthodes-activités  -  Outils-Ressources matérielles et humaines  - évaluations) Le principe de  variété  .... motivations,   styles cognitifs ...

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Conférence de clôture donnée le 2 septembre 2016 dans le cadre du Colloque Edcamp organisé par l'ICP (Institut Catholique de Paris) : Les Humanités numériques pour l'éducation. Pour rappel : les diapos à fond jaune correspondent à des éléments d'animation ; des références données en rouge en bas des dias renvoient à des billets sur mon Blog (http://bit.ly/blogdemarcel) ou à d'autres ressources. La conférence a été enregistrée et se trouve sur YouTube : https://youtu.be/TlbLFcG5P6E

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eLearning hybride ... Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation  de dimensions innovantes liées à la mise à distance . Le dispositif hybride, parce qu ’ il suppose l ’ utilisation d ’ un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes  de médiatisation et de médiation  (Peraya, Uni. Genève) Aussi, une nouvelle considération des concepts  présence/distance  et  enseigner/apprendre  ... d ’ espace  (mobilité) / de  temps  (flexibilité)
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Conférence donnée à la Faculté Polytechnique de l'Université de Montréal, le 5 juin 2014 (BAP, Bureau d'Appui Pédagogique). Les technologies de l'information et de la communication interpellent profondément les systèmes éducatifs à différents niveaux. La massification, l'internationalisation sont d'autres facteurs qui conduisent à une mutation profonde de ces systèmes. Dernièrement, les MOOC (Massive Open Online Courses), les PLE (Personal Learning Environment), les Flipped Classrooms (les classes inversées) questionnent : • les rapports aux savoirs (les savoirs sont partout, tout le temps accessibles et ce gratuitement), • les rôles des apprenants, enseignants et institutions, • les méthodes, • l'évaluation des acquis. Ainsi, l'espace-temps même du campus, la formation des enseignants, l'interpénétration des lieux de formation et des lieux professionnels, les évaluations formative et certificative devenues badges au sein de portfolios numériques, l'évaluation par les pairs dans une intelligence collective toujours à construire sont autant de coups de butoir sur des citadelles du savoir plus enclines à l'innovation de maintien qu'à l’innovation disruptive, pourtant nécessaire. Comme toujours, les technologies représentent un potentiel pour l'évolution des systèmes éducatifs : l'externalisation des savoirs (et les xMOOC) et les communautés d'apprentissage émergentes en réseau (les cMOOC) nous invitent à repenser le présentiel, la classe, le campus … une occasion à ne pas rater ! Loin des polarisations extrêmes entre conservatisme et évangélisme numérique, nous tenterons de définir des tierces places, des lieux acceptables et fertiles en développement professionnel, en apprentissage toute la vie durant. En particulier, les dispositifs hybrides sont des chemins porteurs qui devraient permettre aux enseignants et aux étudiants de découvrir de nouveaux modes d’enseigner et d’apprendre.

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Oui, mais ... Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard ...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi,  il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux ... »  © M. Lebrun, 2010 Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 ( Nancy,   1854-1912 )
Et l ’ ordre jaillit  du désordre © M. Lebrun, 2010 [...] Les développements récents de la physique et de la chimie de non équilibre montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules mettons d'hydrogène et d'azote au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange.  C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur .   L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre.  Ilya Prigogine,  la Fin des certitudes , Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003)
Deux nouvelles définitions Apprendre  « faire naître l ’ordre du désordre » Enseigner  « mettre de l ’ énergie dans le système » dans certains contextes, sous certaines conditions ...
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Quelques références © M. Lebrun, 2010 Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d'une plate-forme d'enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d'une université : premières approches, Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 5,1. http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_45.pdf Lebrun, M., Docq, F. & Smidts, D. (2009). Claroline, an Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers ’  Professional Development and Improve Teaching Quality : First Approaches. AACE Journal, 17(4), 347-362. Chesapeake, VA: AACE.  http://www.editlib.org/p/29355 Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE . http://www.editlib.org/p/21024
Et finalement  ... Bienvenue sur le « Blog de M@rcel » http://bit.ly/blogdemarcel

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Apprentissage 2.0 et dispositif de formation. Marcel Lebrun. 9R

  • 1. Marcel Lebrun Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias IPM Université Catholique de Louvain UCL [email_address] http://bit.ly/blogdemarcel
  • 2. Nos Objectifs ! Vous rendre davantage capables de : comprendre les (nouveaux) rôles des enseignants et des étudiants dans « l ’ école » de demain faire de la cohérence pédagogique votre porte d ’ entrée dans toute réflexion TICe profiter des TICe pour repenser l ’ enseignement traditionnel (surtout à distance) imaginer des usages « à valeurs ajoutées » des TICe et du numérique
  • 3. Plan de route Apprendre et enseigner : Mise en route : est-ce que je peux vous apprendre à rouler à vélo ? L ’ alignement pédagogique ... Des objectifs ... pour savoir où on va Des méthodes, une carte pour y aller Des outils, ça peut toujours servir Enseigner à l ’ ère numérique ... un foutu désordre
  • 4. © M. Lebrun, Novembre 2011 Enseigner ... ... pour quoi faire ?
  • 5. Et pour vous ? C ’ est quoi enseigner ? Former ? Éduquer ? C ’ est quoi apprendre pour vous ? Oui, pour vous ?
  • 6. APPRENDRE Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L ’ étudiant- apprenant : grille de lecture pour l ’ enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Accroître ses connaissance Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L ’ étudiant- apprenant : grille de lecture pour l ’ enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l ’ apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L ’ étudiant- apprenant : grille de lecture pour l ’ enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l ’ apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF
  • 7. APPRENDRE Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L ’ étudiant- apprenant : grille de lecture pour l ’ enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Percevoir les relations à l ’ intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L ’ étudiant- apprenant : grille de lecture pour l ’ enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L ’ acte d ’ apprendre. Paris : L ’ Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L ’ acte d ’ apprendre. Paris : L ’ Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall ’ alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu ’ est-ce qu ’ apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France
  • 8. Conceptions de l ’ apprentissage Relation positive entre la performance des étudiants et la manière dont ils perçoivent les buts du cours (Volve & Chalmers, 1992) Relation étroite entre la conception de l ’ apprentissage de l ’ étudiant et sa performance académique (Ramsden, 1998 ; Martin & Ramsden, 1986) © M. Lebrun, 2010 Leclercq, D. & Poumay, M. (2005) The 8 Learning Events Model and its principles. Release 2005-1. LabSET. University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p 10/11
  • 9. Dis-moi comment tu conçois l ’ enseignement, je te dirai comment tes étudiants apprennent ! Enseigner c ’ est ... Transmettre de l ’ information Faire passer un savoir Gérer des interactions Accompagner l ’ apprentissage Favoriser un changement de conception © M. Lebrun, Novembre 2011 Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L ’ échec dans l ’ université de masse Paris : L'Harmattan, 2000 Contenus Dispositifs Apprenants
  • 10. © M. Lebrun, Novembre 2011 Alignement pédagogique
  • 11. Alignement pédagogique © M. Lebrun, 2010 Biggs, J and Tang C. (2007). Teaching for Quality Learning at University , (McGraw-Hill and Open University Press, Maidenhead) http://www.johnbiggs.com.au/constructive_alignment.html
  • 12. L ’ histoire de Susan et Robert © M. Lebrun, Novembre 2011 http://www.daimi.au.dk/~brabrand/short-film/john-biggs.html
  • 13. © M. Lebrun, 2010 Dans un contexte donné ... Adapté de Biggs, J. (1996) Alignement : Graal pédagogique Pour quoi ? Comment ? Avec quoi ?
  • 14. © M. Lebrun, Novembre 2011 Des objectifs ... ... pour quoi faire ?
  • 15. Et pour vous ? Quels sont les objectifs «généraux» d ’ une formation ? De quelles compétences vos étudiant(e)s auront -elles (ils) besoin demain ?
  • 16. 6. Evaluation 5. Synthèse 4. Analyse 3. Application 2. Compréhension 1. Acquisition de connaissances Taxonomie de Bloom (1956) © M. Lebrun, 2010 BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay
  • 17. Taxonomie de De Ketele (1986) Savoirs (connaissances, savoir redire, refaire) Savoir faire Psychomoteurs Cognitifs Convergents (application) Divergents (résolution de problèmes) Savoir-être (attitude personnelle, comportement, habitude) Savoir-devenir (réflexivité, projection, projet) © M. Lebrun, 2010 Distinction à faire au niveau des capacités et des contenus …et ça va plus loin que le cognitif
  • 18. Des objectifs aux LO ’ s L ’ étudiant sera capable de ... mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences LO ’ s
  • 19. Développer des compétences ? © M. Lebrun, Novembre 2011 Les compétences sont la mobilisation d ’ un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998) Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006)
  • 20. Développer des compétences ? © M. Lebrun, Novembre 2011 CCC Des C ontenus Des C apacités Des C ontextes
  • 21. Des cadres de référence ... Descripteurs de Dublin BACs MASTERs
  • 22. Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006] L ife L ong L earning competences These key competences are all interdependent, and the emphasis in each case is on critical thinking , creativity , initiative , problem solving , risk assessment , decision taking and constructive management of feelings
  • 23. Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006] communication in the mother tongue , which is the ability to express and interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form (listening, speaking, reading and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way in a full range of societal and cultural contexts; communication in foreign languages , which involves, in addition to the main skill dimensions of communication in the mother tongue, mediation and intercultural understanding. The level of proficiency depends on several factors and the capacity for listening, speaking, reading and writing; mathematical competence and basic competences in science and technology . Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking in order to solve a range of problems in everyday situations, with the emphasis being placed on process, activity and knowledge. Basic competences in science and technology refer to the mastery, use and application of knowledge and methodologies that explain the natural world. These involve an understanding of the changes caused by human activity and the responsibility of each individual as a citizen; digital competence involves the confident and critical use of information society technology (IST) and thus basic skills in information and communication technology (ICT); learning to learn is related to learning, the ability to pursue and organise one's own learning, either individually or in groups, in accordance with one's own needs, and awareness of methods and opportunities; social and civic competences . Social competence refers to personal, interpersonal and intercultural competence and all forms of behaviour that equip individuals to participate in an effective and constructive way in social and working life. It is linked to personal and social well-being. An understanding of codes of conduct and customs in the different environments in which individuals operate is essential. Civic competence, and particularly knowledge of social and political concepts and structures (democracy, justice, equality, citizenship and civil rights), equips individuals to engage in active and democratic participation; sense of initiative and entrepreneurship is the ability to turn ideas into action. It involves creativity, innovation and risk-taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. The individual is aware of the context of his/her work and is able to seize opportunities that arise. It is the foundation for acquiring more specific skills and knowledge needed by those establishing or contributing to social or commercial activity. This should include awareness of ethical values and promote good governance; cultural awareness and expression , which involves appreciation of the importance of the creative expression of ideas, experiences and emotions in a range of media (music, performing arts, literature and the visual arts).
  • 24. Aujourd ’ hui, les LO ’ s, c ’ est surtout une démarche ... © M. Lebrun, Novembre 2011 Sur mon Blog
  • 26. Un point de synthèse © M. Lebrun, Novembre 2011 Savoirs Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir APPRENDRE S SF SE SD L ’ importance de la « bonne » information et de savoir la trouver, la traiter, l ’ analyser et l ’ évaluer L ’ importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) L ’ importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) L ’ importance des facteurs liés à la communication, au travail d ’ équipe L ’ importance de construire qcq de personnel, de créer, d ’ évaluer son propre travail
  • 27. Et le digital age alors ? © M. Lebrun, Novembre 2011 Et vous ? Déjà sur le Web 2.0 ?
  • 28. Des compétences pour le digital age ? © M. Lebrun, Novembre 2011 Les «  digital natives  » (Marc Prensky) 70 % des adolescents passent plus de 2 heures par jour sur Internet 4h17 , c ’ est le temps moyen passé chaque jour devant un écran 85 % des 9 millions de blogs français sont tenus par des 15-25 ans 34% des 12-15 ans et 23% des 16-19 ans gèrent quotidiennement leur blog Nombre moyen de contacts par adolescent 94 numéros enregistrés sur leur portable 78 contacts sur MSN 86 amis sur des sites communutaires 71% des 16-20 ans utilisent plusieurs médias en même temps 30% des 11-15 ans participent à des jeux de réseau en ligne En 7 ans, la connexion à Internet à triplé, la possession de mobiles a quadruplé En 3 ans, la proportion de lecteurs MP3 a été multipliée par 12 Source : TNS Media intelligence et G2 Paris (Avril 2008 )
  • 29. Ce que les « jeunes » en font ? © M. Lebrun, Novembre 2011
  • 30. Ce que les wallons en font ? © M. Lebrun, Novembre 2011 Baromètre TIC 2010 (AWT)
  • 31. La génération «C» est là La génération C désigne , selon le Centre francophone d'informatisation des organisations ( CEFRIO), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996 . Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour c ommuniquer, c ollaborer et c réer
  • 32. Les «jeunes» ? Génération Y © M. Lebrun, Novembre 2011
  • 33. © M. Lebrun, 2010 Des méthodes ... sans modèle Un chemin ... sans carte ?
  • 34. Et pour vous ? Quels sont les facteurs d ’ apprentissage sur lesquels «vous allez jouer» ? Apprendre et méthodes d ’ apprentissage, ça vous fait penser à quoi ?
  • 35. Un modèle « pragmatique d ’ apprentissage © M. Lebrun, 2010 Former Apprendre Modèle Pragmatique Apprentissage
  • 36. Apprendre ? Une « vieille » histoire © M. Lebrun, 2010 Jean Piaget 1896-1980 Lev Vigotsky 1896-1936 Jerome Bruner 1915 -
  • 37. Apprendre ? Une « vieille » histoire © M. Lebrun, 2010 Jean Piaget 1896-1980 Lev Vigotsky 1896-1936 Jerome Bruner 1915 - Ibn-Khaldoun ( 1332-1406 ) Les objectifs de tout acte d ’ enseignement/apprentissage sont atteints par l ’ utilisation de supports didactiques et la concrétisation des notions scientifiques Le développement des compétences est atteint par la discussion, l ’ apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage On trouve souvent dans nos littératures le terme de « méthode traditionnelle d ’ éducation à éviter ». Ceci est souvent à l ’ origine d ’ une conception trop souvent erronée, que tout ce qui est ancien est dévalorisé et à rejeter.
  • 38. Un modèle pragmatique ... Une organisation possible … © M. Lebrun, 2010 MOTIVATION INTERACTION Ressources Problèmes Projets Buts Groupe Coopération « INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS » Contextes
  • 39. Un lien entre objectifs et méthodes © M. Lebrun, 2010 Savoirs Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir APPRENDRE S SF SE SD L ’ importance de la « bonne » information et de savoir la trouver, la traiter, l ’ analyser et l ’ évaluer INFORMER L ’ importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) MOTIVER L ’ importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER L ’ importance des facteurs liés à la communication, au travail d ’ équipe INTERAGIR L ’ importance de construire qcq de personnel, de créer, d ’ évaluer son propre travail PRODUIRE
  • 40. Méthodes « actives » ? Enfin, une définition © M. Lebrun, 2010 Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, Elles offrent un large éventail de ressources, Elles mobilisent des compétences de haut niveau , Elles s ’ appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d ’ un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend  
  • 41. Méthodes « actives » ? Enfin, une définition © M. Lebrun, 2010 Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, Elles offrent un large éventail de ressources, Elles mobilisent des compétences de haut niveau , Elles s ’ appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d ’ un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend   Situations concrètes Approches «Problème» Infos concrètes Recherche d ’ informations Esprit critique Analyse, argumentation ... Travaux de groupe Réseaux sociaux Tâches, projets Le «chef d ’ oeuvre»
  • 42. Le connectivisme Quelques tendances et constatations sur l ’ apprentissage : * De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison au cours de leur carrière * L ’ apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l ’ expérience d ’ apprentissage. L ’ apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers des différentes tâches dans les situations de terrain * L ’ apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie . Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus. * Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser . Elles modifient notre «cablage cérébral» * L ’ institution ou l ’ organisation et l ’ individu sont des organismes . L ’ apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions * Pas mal de processus jadis du domaine de l ’ apprentissage (par exemple, chez les cognitivistes de l ’ information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC. * Le Savoir et le savoir-faire sont en train d ’ être supplantés par le « savoir où et quand », les connaissances conditionnelles http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm http://www.connectivism.ca/ (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009) George Siemens
  • 43. Apprendre et former ? © M. Lebrun, 2010 La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement. Brown & Atkins (1988) Effective teaching in HE
  • 44. Apprendre et former ? © M. Lebrun, 2010 I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis . Eduquer au XXIe siècle
  • 45. Votre formation, votre dispositif © M. Lebrun, 2010 Des ressources Des contextes Des acteurs Des finalités Des méthodes Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources , de stratégies, de méthodes et d ’ acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but
  • 46. Encore un modèle : apprendre dans un dispositif orienté compétences © M. Lebrun, 2010 Des C ontenus Des C apacités Des C ontextes
  • 47. Un outil pour construire votre dispositif ! © M. Lebrun, 2010
  • 48. Principes pour le dispositif Un modèle pragmatique d ’ apprentissage Sur quels facteurs d ’ apprentissage pouvons-nous jouer ? Quelles méthodes pour favoriser les apprentissages ? Le principe de cohérence Construire un dispositif cohérent ( Objectifs-Compétences-LO ’ s - Méthodes-activités - Outils-Ressources matérielles et humaines - évaluations) Le principe de variété .... motivations, styles cognitifs ...
  • 49. eLearning : formes Médiatisation des ressources ... Médiation des interactions ...
  • 50. eLearning hybride ... Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance . Le dispositif hybride, parce qu ’ il suppose l ’ utilisation d ’ un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation (Peraya, Uni. Genève) Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d ’ espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
  • 51. Quand espace-temps interfère avec enseigner-apprendre Présence Distance Synchrone Asynchrone Enseigner Apprendre
  • 52. Quand espace-temps interfère avec enseigner-apprendre FLIPPED CLASSROOMS LECTURES AT HOME & HOMEWORK IN CLASS Présence Distance Synchrone Asynchrone Enseigner Apprendre
  • 53. Un exemple ... © M. Lebrun, Novembre 2011 MOTIVER INFORMER ACTIVER & Faire INTERAGIR PRODUIRE
  • 54. Un exemple ... © M. Lebrun, Novembre 2011 ESPRIT CRITIQUE RECHERCHE D ’ INFO TRAVAIL D ’ EQUIPE COMMUNICATION CREATIVITE
  • 55. LA FORMATION DES ETUDIANTS ? Ces compétences ne viennent pas toutes seules et le «learning by doing» ne suffit pas ... Formation, réflexivité, évaluation sont nécessair es © M. Lebrun, Novembre 2011
  • 56. LA FORMATION DES ETUDIANTS ? Ces compétences ne viennent pas toutes seules et le «learning by doing» ne suffit pas ... Formation, réflexivité, évaluation sont nécessair es © M. Lebrun, Novembre 2011
  • 57. © M. Lebrun, 2010 Aux outils maintenant ! On y va ?
  • 58. Fossilisation des pratiques?! © M. Lebrun, 2010 Faire les mêmes choses autrement … Ou faire d ’ autres choses ? " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner " D.M. Gayeski (1993), Multimedia for Learning. Educational Technology Publications (New Jersey)
  • 59. Fossilisation des pratiques?! © M. Lebrun, 2010 Faire les mêmes choses autrement … Ou faire d ’ autres choses ?
  • 60. © M. Lebrun, 2010 Et le NSD ?
  • 61. A l ’ ère numérique ! Technologies et Pédagogies ... l ’ oeuf et la poule ? Les technologies peuvent contribuer au développement pédagogique L ’ impact positif des technologies nécessite des dispositifs centrés sur l ’ apprentissage des étudiants Technologies Pédagogies
  • 62. Un résultat «général» ... © M. Lebrun, 2010 Kadiyala and Crynes (2000) A review of literature on effectiveness of use of Information Technology in Education Journal of engineering education Notre analyse apporte des évidences convaincantes que les technologies de l ’ information peuvent augmenter l ’ apprentissage quand la pédagogie est de bonne qualité et quand il y a une bonne cohérence entre les outils, les méthodes et les objectifs Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound , and where there is a good match of technology, techniques and objectives
  • 63. Serait-ce construire des dispositifs dans lesquels l ’étudiant(e) apprendra à mettre ... de l’ordre dans le désordre ? © M. Lebrun, 2010
  • 64. L ’ ordre .... « Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre . Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l'analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux » © M. Lebrun, 2010 Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814) (Beaumont-en-Auge, 1749-1827)
  • 65. Oui, mais ... Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard ...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux ... » © M. Lebrun, 2010 Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 ( Nancy, 1854-1912 )
  • 66. Et l ’ ordre jaillit du désordre © M. Lebrun, 2010 [...] Les développements récents de la physique et de la chimie de non équilibre montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules mettons d'hydrogène et d'azote au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange. C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur . L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre. Ilya Prigogine, la Fin des certitudes , Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003)
  • 67. Deux nouvelles définitions Apprendre « faire naître l ’ordre du désordre » Enseigner « mettre de l ’ énergie dans le système » dans certains contextes, sous certaines conditions ...
  • 68. Notre modèle et le Web 2.0 « Donner à l ’ apprenant des occasions où il puisse apprendre » Des motivations ( contextes , compétences, valeurs) Des informations (contenus et dispositifs, s ’ abonner ) Des activités ( publier , critiquer, construire, synthétiser) Des interactions ( partager avec les autres et les enseignants) Des productions («  faire oeuvre  », analyse, synthèse)
  • 69. © M. Lebrun, 2010 Le temps des métaphores, les pieds sur terre, l ’ esprit dans le nuage
  • 70. La collectivité et moi, nous contribuons à récolter, sélectionner, diffuser, à émettre des données Agregateurs Des données sélectionnées, filtrées, reviennent vers moi ... J ’ alimente mon réseau ... Vers la mer de l ’ oubli ... Un peu inspiré de : http://web.me.com/dallasm Nourisseur Réseauteur Signet Blog Bloc-notes Site LMS CMS Billet Post Tweet Courriel SMS Push Flux Abonnement Zieuteur Curateur Réseauteur
  • 71. La collectivité et moi, nous contribuons à récolter, sélectionner, diffuser, à émettre des données Agregateurs Des données sélectionnées, filtrées, reviennent vers moi ... J ’ alimente mon réseau ... Vers la mer de l ’ oubli ... Un peu inspiré de : http://web.me.com/dallasm Nourisseur Réseauteur INFORMATIONS ACTIVITES INTERACTIONS PRODUCTIONS Signet Blog Bloc-notes Site LMS CMS Billet Post Tweet Courriel SMS Push Flux Abonnement Zieuteur Curateur Réseauteur MOTIVATIONS Vers la mer de l ’ oubli ...
  • 72. Enseigner 2.0 ? My definition of a good teacher has changed from “ one who explains things so well that students understand ” to “ one who gets students to explain things so well that they can be understood . ” ( Steven C. Reinhart, “ Never Say Anything a Kid Can Say! ” Mathematics Teaching in the Middle School 5, 8 [2000]: 478 )
  • 73. © M. Lebrun, 2010 Le temps de conclure !
  • 74. Une base pour votre-notre réflexion Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs ? Bruxelles : De Boeck (2ème ed.) Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Louvain-la-Neuve: Academia-Bruylant http://www.uclouvain.be/ipm (secteur publications ou formation) © M. Lebrun, 2010
  • 75. Quelques références © M. Lebrun, 2010 Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d'une plate-forme d'enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d'une université : premières approches, Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 5,1. http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_45.pdf Lebrun, M., Docq, F. & Smidts, D. (2009). Claroline, an Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers ’ Professional Development and Improve Teaching Quality : First Approaches. AACE Journal, 17(4), 347-362. Chesapeake, VA: AACE. http://www.editlib.org/p/29355 Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE . http://www.editlib.org/p/21024
  • 76. Et finalement ... Bienvenue sur le « Blog de M@rcel » http://bit.ly/blogdemarcel