SlideShare une entreprise Scribd logo
Groupe CAFIPEMF
Texte de référence : EXAMENS Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de
professeur des écoles maître formateur - CIRCULAIRE N°2002-125.

                                 ÉPREUVE D’ADMISSIBILITÉ
« L'épreuve d'admissibilité a pour objet d'évaluer l'activité d'un enseignant dans une classe et plus largement sa
professionnalité. Cette évaluation prend en compte la capacité à définir des objectifs, à mettre en œuvre des
démarches pédagogiques dans les situations d'apprentissage choisies pour atteindre ces objectifs, à évaluer les
effets des démarches et des situations retenues, à les situer dans la progressivité des apprentissages et dans le
cadre des programmes.
Elle porte tout à la fois sur la maîtrise des contenus, la pertinence de la démarche pédagogique, la justesse de
l'observation des comportements et des résultats, la qualité des relations entre le maître et les élèves. On
évaluera la capacité à éclairer la démarche pédagogique éventuellement avec le support de documents
professionnels que le candidat pense utiles de présenter au jury (préparations, évaluations, programmations
d'activités...).
L'intérêt pour le projet de l'école ainsi que la connaissance de l'environnement social et culturel peuvent être
questionnés.
Pendant la période transitoire durant laquelle l'enseignement des langues vivantes sera progressivement étendu
à tous les niveaux de l'enseignement primaire, la séquence de langues vivantes étrangères pour les candidats
choisissant cette option, pourra, le cas échéant, se dérouler dans une autre école.»

LES ATTENTES DU JURY
L’évaluation de l’activité de l’enseignant concerne bien entendu sa professionnalité
mais également sa capacité à se projeter dans un rôle de formateur. Ceci peut se
traduire de la manière suivante :
    - Expliciter des démarches ou des dispositifs possibles pour atteindre une
       connaissance, une capacité ciblée ;
    - justifier ses choix dans le contexte de la classe.
Ces recommandations sont valables tant au niveau de la préparation que de la
pratique effective des séances.

Quelques critères de lisibilité vis-à-vis des élèves
  - En amont de la séance
         o Contextualiser la séance
                   Préciser, faire exploiter les consignes, finaliser en tâche ;
         o Pendant la séance
                   Prévoir des temps réflexifs sur les modalités et les transitions
                   mises en œuvre pour donner du sens ;
         o Après la séance
                   « Qu’a-t-on appris ? »
                   « Que reste-t-il à apprendre ? »

    -    Quelques critères de lisibilité vis-à-vis du jury :

             o Capacité à rédiger une séance précise et structurée intégrée à une
               séquence (ou un module) afin de permettre au jury d’évaluer la
               capacité du candidat à se mettre en jeu et à gérer l’imprévu.
             o Conduite de la classe, gestion de la communication, écoute et prise en
               compte des interactions
             o Lucidité du candidat vis-à-vis de ses pratiques
                     par rapport aux comportements des élèves
                     par rapport aux résultats obtenus.
             o Maîtriser des contenus disciplinaires et leur mise en œuvre didactique :



                                                                                                           1 sur 7
- Mise en relation des modalités de fonctionnement avec les phases
                de la séance pour permettre une appropriation des apprentissages.
                - Pertinence des choix opérés (de manière justifiée, et
                éventuellement de manière différenciée).


La préparation en bref : Les documents fournis au jury doivent permettre de situer
la séance dans un processus d’apprentissage, dans une progression. Prévoir des
documents suffisamment riches pour servir de base à une discussion et éclairer la
démarche pédagogique.

La séance en bref : Le candidat devra rester attentif aux réactions des élèves,
repérer les indicateurs de perturbation, ne pas s’enfermer dans sa préparation et
réorienter éventuellement la séance en fonction de son évolution. Même si
l’enseignant privilégiera une conduite de classe dans laquelle les élèves élaborent
leurs apprentissages, un activisme qui ne serait pas au service des apprentissages
est à bannir.

L’entretien (analyse a posteriori) en bref : En mesurant l’écart éventuel entre le
vécu et le prévu, le candidat sera capable de mentionner ce qui a fonctionné, ce qui
n’a pas fonctionné et surtout, pourquoi. (faire état des indicateurs ; difficultés,
réussites ; comportement des élèves ; durée relative de certaines phases ; modalités
de groupements …). À partir de cette analyse, le candidat envisagera les
ajustements nécessaires (autres approches possibles) pour la suite de la séquence.




                                                                               2 sur 7
ÉPREUVE D’ADMISSION
« Les épreuves d'admission doivent permettre de déceler, parmi les candidats, ceux qui peuvent allier à leurs
qualités d'enseignant des qualités de formateur d'adultes et d'animateur pédagogique.

Le mémoire devra, de façon impérative, prendre appui sur l'expérience professionnelle du candidat. L'entretien
permettra de vérifier l'efficience de cette condition. Toutefois, il ne s'agit pas d'un simple travail descriptif. Articulé
sur une problématique nettement repérée et sur des contenus maîtrisés, le mémoire est une épreuve
d'approfondissement, de recherche personnelle et d'élargissement de la culture du candidat, à partir de
l'expérience vécue, en vue d'une analyse critique pouvant conduire, soit à des interrogations amorçant
éventuellement un travail ultérieur, soit à des conclusions de portée relativement générale. En même temps
qu'une épreuve d'examen, destinée à informer le jury sur les capacités du candidat à observer, à s'informer, à
analyser sa pratique pour l'affermir, le mémoire doit être un élément essentiel d'auto-formation, avant l'entrée
dans une fonction de formateur de maîtres. Il témoigne de la capacité à prendre en compte la polyvalence du
métier de professeur des écoles, quel que soit le domaine choisi.
Compte tenu des charges professionnelles des candidats, il est souhaitable de limiter l'ampleur du mémoire à
une vingtaine de pages.»



LE MÉMOIRE
Le mémoire de CAFIPEMF revêt une dimension professionnelle affirmée. Le recours
à des références théoriques est destiné à apporter des éclairages sur les pratiques
mais ne peut pas constituer la seule justification des choix pédagogiques ou
didactiques opérés par l’enseignant.
L’évaluation du mémoire tient compte à la fois de la rédaction et de la soutenance.

        Aide au choix du sujet
Le sujet proposé doit correspondre à un questionnement fondé sur la construction,
l’analyse, l’évaluation des situations réelles d’enseignement. En particulier, le
candidat doit être en mesure de justifier de la cohérence du sujet avec les
instructions officielles et les objectifs du cycle d’apprentissage auquel il se réfère.
La dimension d’approfondissement, de recherche personnelle et l’élargissement de
la culture du candidat, autorisent un choix de sujets relativement large. Toutefois, le
sujet doit viser le développement des compétences professionnelles du candidat, la
connaissance des processus d’apprentissage.
S’il permet d’avancer dans la connaissance autour d’un problème particulier
d’enseignement, de se donner une pratique réfléchie, éclairée, fondée, mieux
régulée, le mémoire n’a pas vocation à produire des conclusions définitives sur le
thème choisi. Sa validité tient plus à la qualité du processus engagé qu’au caractère
achevé et clos du produit.
S’appuyant sur une pratique de terrain, il doit être précisément circonscrit de manière
à permettre une analyse fine de situations, d’interactions qui sont par nature
complexes alors que la contrainte de taille du mémoire n’autorise pas des
développements trop longs.
Enfin, le sujet doit permettre au candidat de porter sur sa pratique professionnelle un
regard distancié, dans lequel il se montre capable à la fois de prélever des
indicateurs pertinents sur sa pratique et de se référer à des éclairages théoriques
qu’il s’autorise toutefois à questionner.
Rechercher et mobiliser les concepts pertinents pour analyser les situations
concrètes, les rendre opérationnels à travers la construction d’activités de classe.
Calculer et étayer ses choix pédagogiques de manière raisonnable et même
rationnelle (mais sans doute pas nécessairement scientifique). Évaluer
rigoureusement les résultats obtenus (pas forcément quantitativement), mieux


                                                                                                                   3 sur 7
maîtriser les implications de telle ou telle option, tenir plus sûrement les divers fils, tel
est l’enjeu professionnel du travail.

        La constitution du mémoire : Problématique
Le sujet étant posé, le candidat est conduit à concevoir des hypothèses pertinentes
par rapport à son questionnement de départ et susceptibles d’orienter les choix qui
s’offrent à son action. Le praticien doit pouvoir recueillir des données lui permettant
de conduire une analyse équilibrée s’appuyant sur des éléments issus de la réalité
de la classe.
L’utilisation de référents théoriques doit être opérée avec discernement de manière à
ce que le lien entre les concepts, les notions utilisées et la situation étudiée soit
pertinent.

Le mémoire doit permettre le passage d’une approche descriptive à une analyse
approfondie des actions mises en œuvre.
Le candidat devrait s’efforcer de faire apparaître les éléments suivants :
   - Une formulation précise des hypothèses envisagées ;
   - La définition du public scolaire pour lequel il envisage son action ;
   - Les apports théoriques auxquels il se réfère ;
   - Les éléments caractéristiques de l’action : objectifs et compétences visés,
      choix pédagogiques et didactiques, prise en compte des progrès et difficultés
      des élèves, planification des tâches, évaluation …
   - L’impact des situations proposées sur les apprentissages réalisés par les
      élèves.

    Précisions sur la soutenance :
Elle dure environ 30 minutes et s’organise en deux parties :
    - le candidat présente son mémoire (maximum : 10 minutes) ;
    - le jury questionne le candidat (le temps restant).

   Le candidat présente son mémoire :
   Dans un premier temps, le candidat justifie le choix de son sujet et explicite la
   problématique posée. Dans certains cas le praticien pourra faire état
   d’éventuelles évolutions de son point de vue depuis la remise de son travail. En
   présentant son mémoire le candidat pourra envisager les possibilités d’utilisation
   de ce travail pour un enseignant en formation et/ou comme outil de formation
   pour les P.E.
   •Ce qui est à éviter
   La paraphrase du travail écrit, l’énumération des points abordés dans le mémoire
   ou la déclinaison du sommaire.

   Le jury questionne le candidat :
   Durant cette phase, le jury s’assurera de la capacité d’écoute et de
   compréhension du candidat, son aptitude au dialogue, la qualité de son
   argumentation, sa capacité à défendre un point de vue sans pour autant
   s’enfermer dans un dogmatisme figé. Il attachera également de l’importance aux
   qualités d’aisance générale et verbale et de contact avec le jury.
   Le candidat devra être capable d’expliquer, de justifier, de commenter et de
   développer (éventuellement vers d’autres champs disciplinaires) le contenu de
   son mémoire. Les questions porteront soit sur des points précis du


                                                                                      4 sur 7
développement, soit sur des questions plus générales en lien avec le sujet traité
   mais qui peuvent en déborder largement. Le candidat devra montrer qu’il se tient
   informé de recherches dans le domaine considéré, le jury s’assurera que
   l’enseignant maîtrise avec assez de précision le vocabulaire qu’il utilise.

ÉPREUVE PRATIQUE
L’épreuve pratique porte au choix du candidat, soit sur la critique d’une leçon, soit
sur l’animation d’une discussion pédagogique au sein d’un groupe.
« Dans l’un et l’autre cas, il s’agit de déceler l’aptitude du candidat à établir une
relation éducative avec des adultes. Cette relation relève de pédagogies
différenciées, selon qu’il s’agit de jeunes maîtres en formation initiale ou de maîtres
expérimentés en formation continue. Le choix même, fait par le candidat, entre la
critique d’une leçon et l’animation d’une discussion, pourra être éclairé et justifié au
cours de l’entretien avec le jury. » (cf. circulaire85-05 du 12 février 1985)

LA CRITIQUE DE LEÇON
La commission attend du candidat qu’il soit capable, sur une durée de d’environ vingt
minutes, de créer un climat d’écoute et de dialogue avec son jeune collègue, ce qui
implique un minimum de mise en confiance et de convivialité. Ce climat ne doit
cependant pas tourner à la complaisance sur le fond. Les exigences en termes de
critiques constructives demeurent entières. Il faut pouvoir dire tout ce que l’on a à
dire pour aider l’enseignant en formation à progresser, sans complaisance ni
démagogie, sans agressivité ni dogmatisme.
Le jury apprécie la capacité du candidat à faire réfléchir le stagiaire sur sa leçon, à la
lui faire analyser, à construire avec lui des pistes de recherche et de solution pour les
problèmes rencontrés.
Pointer les aspects positifs d’une séquence, ses faiblesses ou problèmes, aider à
leur analyse, définir des axes de remédiation, trouver un juste équilibre de parole
entre les deux interlocuteurs, terminer par une conclusion synthétique des points
importants de l’entretien, voilà ce que les examinateurs attendent prioritairement de
cette épreuve. L’entretien se poursuit hors présence du professeur des écoles pour
permettre au candidat de s’expliquer librement devant le jury ?

L’analyse de séance quelques points d’appui :
L’entretien montre au jury à la fois la capacité d’observation et la capacité pour le
candidat à se décentrer de sa pratique (constatée lors des épreuves d’admissibilité).
Dans une critique de séance, il faut être capable de comprendre, au–delà de la
prestation observée, la manière de faire, « le style » d’enseignement en action du
stagiaire.
Il faut faire en sorte que le stagiaire adhère au processus proposé par le candidat, il
faut encore qu’à l’issue d’un cheminement commun, les pistes de travail soient
suffisamment explorées et que le stagiaire ait à la fois une réponse aux questions
qu’il se pose et une réponse aux questions que lui a posées le futur (peut-être)
formateur.
Étant donné le temps imparti, il semble souhaitable que le candidat cible une priorité
à travers laquelle il pourra parcourir les quatre registres de l’action du stagiaire :
     - Organisation
     - Didactique
     - Relation pédagogique



                                                                                   5 sur 7
-    Registre personnel (manière de percevoir le groupe, d’interagir avec les
        élèves)
Il est important pour le candidat de ne pas se contenter d’une réponse correcte du
stagiaire ou d’un conseil accepté, mais d’ouvrir le « champ des possibles » en
apportant plusieurs solutions, pertinentes, dans lesquelles le stagiaire pourra choisir,
selon sa personnalité, libre à lui de trouver encore d’autres réponses.


ANIMATION DE GROUPE
«Excepté pour les CAFIPEMF spécialisés pour lesquels l’animation doit désormais
porter sur l’option, le candidat aura le choix du champ disciplinaire dans lequel se
situe l'épreuve, pourvu que ce choix soit compatible avec les dispositions des articles
4 et 5 de l'arrêté du 22 janvier 1985 et qu'il ne porte sur aucune des disciplines déjà
retenues pour l'épreuve d'admission et le mémoire. Il sera informé, deux semaines à
l'avance environ, du champ d'activités et de la progression dans lesquels s'inscrit la
discussion pédagogique qu'il doit animer. Un contact préalable pourra être pris avec
les stagiaires, pour une information mutuelle sur les conditions dans lesquelles la
discussion sera préparée et conduite. Ce contact préalable ne devra, en aucun cas,
prendre la forme d'un examen blanc.
Au cours de l'épreuve, le jury appréciera particulièrement l'aptitude à organiser le
travail du groupe, à identifier les interventions positives et à en favoriser l'exploitation,
à faire surgir les problèmes essentiels, à opérer les synthèses. Il tiendra le plus
grand compte de l'adaptation des moyens d'expression et de communication à la
situation particulière, ainsi que de la qualité des relations établies avec le groupe. »

Les aspects organisationnels
Elle se déroule, au choix du candidat, soit devant un groupe en formation initiale, soit
devant un groupe en formation continue. Elle dure entre une heure et une heure
trente. Le groupe comporte entre dix et quinze personnes. Le président de
commission, sur proposition du candidat, arrête le cadre de l’épreuve. Le candidat
est libre de l’organisation du fonctionnement du groupe (travail individuel, travail de
groupe …). L’attention des candidats est toutefois attirée sur la dérive qui consisterait
à consacrer un temps trop long à des formes de travail qui empêcheraient une mise
en commun et des apports de leur part auprès des stagiaires.

   Ce qu’il faut faire
      - Faire surgir les problématiques essentielles
      - instaurer une communication de qualité avec le groupe
      - Identifier les interventions positives et en favoriser l’exploitation
      - Mettre en activité à partir de « situation-problème » en s’appuyant sur des
          matériaux riches et bien choisis. Attention richesse ne signifie pas
          surabondance, les documents de travail doivent être limités en nombre.
          L’exigence de clarté des consignes est la même que pour celles qui
          s’adressent à une classe.
      - Opérer des synthèses.
      - Maîtriser les contenus.

   Ce qu’il faut éviter
      - Exhibition d’un vocabulaire pédagogique vide ou d’un vocabulaire
          disciplinaire de spécialiste.


                                                                                      6 sur 7
-   Proposer des pistes de travail imprécises non finalisables et inexplorées
          lors de l’animation.
      -   …

Finaliser son intervention (dynamique de création d’outils)
Une séance de formation doit être sous-tendue par une stratégie : il s’agit de
parvenir à une production intellectuelle (ou matérielle) dans laquelle les
connaissances des formés sont structurées par les apports du formateur. Il est
important de mettre les stagiaires dans une dynamique de construction d’outil, de
procédures, etc. facilement utilisables.




                                                                               7 sur 7

Contenu connexe

Tendances

La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
Nicole Monney (Ph. D)
 
Compétences transversales et niveaux de maîtrise
Compétences transversales et niveaux de maîtriseCompétences transversales et niveaux de maîtrise
Compétences transversales et niveaux de maîtrise
Jacques DUBOIS
 
Mixité accompagner une équipe
Mixité   accompagner une équipeMixité   accompagner une équipe
Mixité accompagner une équipe
Jacques DUBOIS
 
Présentation devis base
Présentation devis   basePrésentation devis   base
Présentation devis base
Laura Elin
 
Modèle de syllabus de cours
Modèle de syllabus de coursModèle de syllabus de cours
Modèle de syllabus de cours
Emilie Bouvrand
 
Vers une synergie des didactiques Rebecca DAHM
Vers une synergie des didactiques Rebecca DAHMVers une synergie des didactiques Rebecca DAHM
Vers une synergie des didactiques Rebecca DAHM
Rebecca Dahm @ Université de Limoges
 
Présentation d'O. Rey à l'occasion du GDD Compétences
Présentation d'O. Rey à l'occasion du GDD CompétencesPrésentation d'O. Rey à l'occasion du GDD Compétences
Présentation d'O. Rey à l'occasion du GDD Compétences
DFIE Lyon
 
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTES
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTESLES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTES
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTES
Reine DAGBO
 
Évaluation critériée
Évaluation critériéeÉvaluation critériée
Évaluation critériée
zanouny abdou
 
Le bilan d'orientation Acadomia
Le bilan d'orientation AcadomiaLe bilan d'orientation Acadomia
Le bilan d'orientation Acadomia
Acadomia
 
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
vignaud
 
Méthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiques
Méthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiquesMéthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiques
Méthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiques
Reine DAGBO
 
Triangle didactique
Triangle didactiqueTriangle didactique
Triangle didactique
amelielouis
 
Module 5 l' evaluation d'une sequence de formation
Module 5 l' evaluation d'une sequence de formationModule 5 l' evaluation d'une sequence de formation
Module 5 l' evaluation d'une sequence de formation
Abderrazak LAKRIM
 
Conférence Evaluation formative
Conférence Evaluation formativeConférence Evaluation formative
Conférence Evaluation formative
DFIE Lyon
 
Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...
Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...
Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...
tad10
 

Tendances (19)

La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
La place des représentations sociales dans les actions en évaluation chez de ...
 
Compétences transversales et niveaux de maîtrise
Compétences transversales et niveaux de maîtriseCompétences transversales et niveaux de maîtrise
Compétences transversales et niveaux de maîtrise
 
Méthodologie
MéthodologieMéthodologie
Méthodologie
 
Mixité accompagner une équipe
Mixité   accompagner une équipeMixité   accompagner une équipe
Mixité accompagner une équipe
 
Présentation devis base
Présentation devis   basePrésentation devis   base
Présentation devis base
 
Presentation farhat-fmd-original
Presentation   farhat-fmd-originalPresentation   farhat-fmd-original
Presentation farhat-fmd-original
 
Modèle de syllabus de cours
Modèle de syllabus de coursModèle de syllabus de cours
Modèle de syllabus de cours
 
Vers une synergie des didactiques Rebecca DAHM
Vers une synergie des didactiques Rebecca DAHMVers une synergie des didactiques Rebecca DAHM
Vers une synergie des didactiques Rebecca DAHM
 
Présentation d'O. Rey à l'occasion du GDD Compétences
Présentation d'O. Rey à l'occasion du GDD CompétencesPrésentation d'O. Rey à l'occasion du GDD Compétences
Présentation d'O. Rey à l'occasion du GDD Compétences
 
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTES
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTESLES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTES
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES DE LA FORMATION DES ADULTES
 
Évaluation critériée
Évaluation critériéeÉvaluation critériée
Évaluation critériée
 
Le bilan d'orientation Acadomia
Le bilan d'orientation AcadomiaLe bilan d'orientation Acadomia
Le bilan d'orientation Acadomia
 
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
 
Socle anglais-tice
Socle anglais-ticeSocle anglais-tice
Socle anglais-tice
 
Méthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiques
Méthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiquesMéthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiques
Méthodes et postures didactiques de l'enseignement de contenus non linguistiques
 
Triangle didactique
Triangle didactiqueTriangle didactique
Triangle didactique
 
Module 5 l' evaluation d'une sequence de formation
Module 5 l' evaluation d'une sequence de formationModule 5 l' evaluation d'une sequence de formation
Module 5 l' evaluation d'une sequence de formation
 
Conférence Evaluation formative
Conférence Evaluation formativeConférence Evaluation formative
Conférence Evaluation formative
 
Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...
Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...
Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étu...
 

En vedette

Rapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricoles
Rapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricolesRapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricoles
Rapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricoles
Zoely Mamizaka
 
Exigeons la dignite Amnesty International
Exigeons la dignite Amnesty InternationalExigeons la dignite Amnesty International
Exigeons la dignite Amnesty International
Zoely Mamizaka
 
Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!
Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!
Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!
Henri Tremblay
 
Human Rights Watch En français
Human Rights Watch En françaisHuman Rights Watch En français
Human Rights Watch En français
Zoely Mamizaka
 
RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010
RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010
RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010
Zoely Mamizaka
 
Les arbres
Les arbresLes arbres
Les arbres
Zoely Mamizaka
 
Desert scenes
Desert scenes Desert scenes
Desert scenes
Zoely Mamizaka
 

En vedette (12)

Rapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricoles
Rapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricolesRapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricoles
Rapport de Grain en 2008 - Main basse sur les terres agricoles
 
Exigeons la dignite Amnesty International
Exigeons la dignite Amnesty InternationalExigeons la dignite Amnesty International
Exigeons la dignite Amnesty International
 
Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!
Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!
Réactif, parallèle, asynchrone. Pourquoi!
 
Aide memoire onusida
Aide memoire onusidaAide memoire onusida
Aide memoire onusida
 
Publicite choc
Publicite chocPublicite choc
Publicite choc
 
Human Rights Watch En français
Human Rights Watch En françaisHuman Rights Watch En français
Human Rights Watch En français
 
RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010
RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010
RAPPORT ONUSIDA SUR L'ÉPIDÉMIE MONDIALE DE SIDA 2010
 
La balance
La balanceLa balance
La balance
 
A méditer
A méditerA méditer
A méditer
 
Les arbres
Les arbresLes arbres
Les arbres
 
Perf university
Perf universityPerf university
Perf university
 
Desert scenes
Desert scenes Desert scenes
Desert scenes
 

Similaire à Cafipemf

Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
philip61
 
Lecture du roegiers 1
Lecture du roegiers 1Lecture du roegiers 1
Lecture du roegiers 1
Julieth Aleman Araujo Porras
 
Lecture du roegiers
Lecture du roegiersLecture du roegiers
Lecture du roegiers
jimbryan02
 
3. Les fonctions de l'ingenierie.docx
3. Les fonctions de l'ingenierie.docx3. Les fonctions de l'ingenierie.docx
3. Les fonctions de l'ingenierie.docx
SidahmedZerroukisba
 
Lecture du roegiers
Lecture du roegiersLecture du roegiers
Lecture du roegiers
Steffany Pérez
 
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014
Jean-Luc Trussart
 
Évaluation EMILE_Laura Pascal
Évaluation EMILE_Laura PascalÉvaluation EMILE_Laura Pascal
Évaluation EMILE_Laura Pascal
lpascal
 
ingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdf
ingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdfingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdf
ingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdf
wallioui
 
5339cedfc3db9.pdf
5339cedfc3db9.pdf5339cedfc3db9.pdf
5339cedfc3db9.pdf
Masmouhmohammed
 
L'enseignement explicite
L'enseignement expliciteL'enseignement explicite
L'enseignement explicite
Hasnae Mouzouri
 
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
vignaud
 
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Mélanie Auriel
 
Modalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligne
Modalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligneModalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligne
Modalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligne
Mokhtar Ben Henda
 
Mini conf-tiberghien vince
Mini conf-tiberghien vinceMini conf-tiberghien vince
Mini conf-tiberghien vince
carole Berger
 
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat..."Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
Université de Sherbrooke
 
Evaluation groupal final.
Evaluation groupal final.Evaluation groupal final.
Evaluation groupal final.
Republica of Colombia School
 
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnellesLa régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles
Matthieu Hausman
 
Webinaires AUF ENS-Luang Prabang Laos
Webinaires AUF ENS-Luang Prabang LaosWebinaires AUF ENS-Luang Prabang Laos
Webinaires AUF ENS-Luang Prabang Laos
Mokhtar Ben Henda
 
Acfas mai2011raynauld
Acfas mai2011raynauldAcfas mai2011raynauld
Acfas mai2011raynauld
Raynauld Jacques
 

Similaire à Cafipemf (20)

Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
 
Lecture du roegiers 1
Lecture du roegiers 1Lecture du roegiers 1
Lecture du roegiers 1
 
Lecture du roegiers
Lecture du roegiersLecture du roegiers
Lecture du roegiers
 
3. Les fonctions de l'ingenierie.docx
3. Les fonctions de l'ingenierie.docx3. Les fonctions de l'ingenierie.docx
3. Les fonctions de l'ingenierie.docx
 
Lecture du roegiers
Lecture du roegiersLecture du roegiers
Lecture du roegiers
 
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014
L'évaluation des apprentissages et l'apprentissage actif - Colloque de AQPC 2014
 
Évaluation EMILE_Laura Pascal
Évaluation EMILE_Laura PascalÉvaluation EMILE_Laura Pascal
Évaluation EMILE_Laura Pascal
 
ingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdf
ingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdfingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdf
ingénierie pédagogique GERLACH AND ELY.pdf
 
5339cedfc3db9.pdf
5339cedfc3db9.pdf5339cedfc3db9.pdf
5339cedfc3db9.pdf
 
Texte intervention
Texte interventionTexte intervention
Texte intervention
 
L'enseignement explicite
L'enseignement expliciteL'enseignement explicite
L'enseignement explicite
 
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
 
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997Socle grilles-de-reference-palier2 166997
Socle grilles-de-reference-palier2 166997
 
Modalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligne
Modalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligneModalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligne
Modalités & outils d’évaluation dans l’apprentissages en ligne
 
Mini conf-tiberghien vince
Mini conf-tiberghien vinceMini conf-tiberghien vince
Mini conf-tiberghien vince
 
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat..."Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
"Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de prat...
 
Evaluation groupal final.
Evaluation groupal final.Evaluation groupal final.
Evaluation groupal final.
 
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnellesLa régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles
La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles
 
Webinaires AUF ENS-Luang Prabang Laos
Webinaires AUF ENS-Luang Prabang LaosWebinaires AUF ENS-Luang Prabang Laos
Webinaires AUF ENS-Luang Prabang Laos
 
Acfas mai2011raynauld
Acfas mai2011raynauldAcfas mai2011raynauld
Acfas mai2011raynauld
 

Cafipemf

  • 1. Groupe CAFIPEMF Texte de référence : EXAMENS Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur - CIRCULAIRE N°2002-125. ÉPREUVE D’ADMISSIBILITÉ « L'épreuve d'admissibilité a pour objet d'évaluer l'activité d'un enseignant dans une classe et plus largement sa professionnalité. Cette évaluation prend en compte la capacité à définir des objectifs, à mettre en œuvre des démarches pédagogiques dans les situations d'apprentissage choisies pour atteindre ces objectifs, à évaluer les effets des démarches et des situations retenues, à les situer dans la progressivité des apprentissages et dans le cadre des programmes. Elle porte tout à la fois sur la maîtrise des contenus, la pertinence de la démarche pédagogique, la justesse de l'observation des comportements et des résultats, la qualité des relations entre le maître et les élèves. On évaluera la capacité à éclairer la démarche pédagogique éventuellement avec le support de documents professionnels que le candidat pense utiles de présenter au jury (préparations, évaluations, programmations d'activités...). L'intérêt pour le projet de l'école ainsi que la connaissance de l'environnement social et culturel peuvent être questionnés. Pendant la période transitoire durant laquelle l'enseignement des langues vivantes sera progressivement étendu à tous les niveaux de l'enseignement primaire, la séquence de langues vivantes étrangères pour les candidats choisissant cette option, pourra, le cas échéant, se dérouler dans une autre école.» LES ATTENTES DU JURY L’évaluation de l’activité de l’enseignant concerne bien entendu sa professionnalité mais également sa capacité à se projeter dans un rôle de formateur. Ceci peut se traduire de la manière suivante : - Expliciter des démarches ou des dispositifs possibles pour atteindre une connaissance, une capacité ciblée ; - justifier ses choix dans le contexte de la classe. Ces recommandations sont valables tant au niveau de la préparation que de la pratique effective des séances. Quelques critères de lisibilité vis-à-vis des élèves - En amont de la séance o Contextualiser la séance Préciser, faire exploiter les consignes, finaliser en tâche ; o Pendant la séance Prévoir des temps réflexifs sur les modalités et les transitions mises en œuvre pour donner du sens ; o Après la séance « Qu’a-t-on appris ? » « Que reste-t-il à apprendre ? » - Quelques critères de lisibilité vis-à-vis du jury : o Capacité à rédiger une séance précise et structurée intégrée à une séquence (ou un module) afin de permettre au jury d’évaluer la capacité du candidat à se mettre en jeu et à gérer l’imprévu. o Conduite de la classe, gestion de la communication, écoute et prise en compte des interactions o Lucidité du candidat vis-à-vis de ses pratiques par rapport aux comportements des élèves par rapport aux résultats obtenus. o Maîtriser des contenus disciplinaires et leur mise en œuvre didactique : 1 sur 7
  • 2. - Mise en relation des modalités de fonctionnement avec les phases de la séance pour permettre une appropriation des apprentissages. - Pertinence des choix opérés (de manière justifiée, et éventuellement de manière différenciée). La préparation en bref : Les documents fournis au jury doivent permettre de situer la séance dans un processus d’apprentissage, dans une progression. Prévoir des documents suffisamment riches pour servir de base à une discussion et éclairer la démarche pédagogique. La séance en bref : Le candidat devra rester attentif aux réactions des élèves, repérer les indicateurs de perturbation, ne pas s’enfermer dans sa préparation et réorienter éventuellement la séance en fonction de son évolution. Même si l’enseignant privilégiera une conduite de classe dans laquelle les élèves élaborent leurs apprentissages, un activisme qui ne serait pas au service des apprentissages est à bannir. L’entretien (analyse a posteriori) en bref : En mesurant l’écart éventuel entre le vécu et le prévu, le candidat sera capable de mentionner ce qui a fonctionné, ce qui n’a pas fonctionné et surtout, pourquoi. (faire état des indicateurs ; difficultés, réussites ; comportement des élèves ; durée relative de certaines phases ; modalités de groupements …). À partir de cette analyse, le candidat envisagera les ajustements nécessaires (autres approches possibles) pour la suite de la séquence. 2 sur 7
  • 3. ÉPREUVE D’ADMISSION « Les épreuves d'admission doivent permettre de déceler, parmi les candidats, ceux qui peuvent allier à leurs qualités d'enseignant des qualités de formateur d'adultes et d'animateur pédagogique. Le mémoire devra, de façon impérative, prendre appui sur l'expérience professionnelle du candidat. L'entretien permettra de vérifier l'efficience de cette condition. Toutefois, il ne s'agit pas d'un simple travail descriptif. Articulé sur une problématique nettement repérée et sur des contenus maîtrisés, le mémoire est une épreuve d'approfondissement, de recherche personnelle et d'élargissement de la culture du candidat, à partir de l'expérience vécue, en vue d'une analyse critique pouvant conduire, soit à des interrogations amorçant éventuellement un travail ultérieur, soit à des conclusions de portée relativement générale. En même temps qu'une épreuve d'examen, destinée à informer le jury sur les capacités du candidat à observer, à s'informer, à analyser sa pratique pour l'affermir, le mémoire doit être un élément essentiel d'auto-formation, avant l'entrée dans une fonction de formateur de maîtres. Il témoigne de la capacité à prendre en compte la polyvalence du métier de professeur des écoles, quel que soit le domaine choisi. Compte tenu des charges professionnelles des candidats, il est souhaitable de limiter l'ampleur du mémoire à une vingtaine de pages.» LE MÉMOIRE Le mémoire de CAFIPEMF revêt une dimension professionnelle affirmée. Le recours à des références théoriques est destiné à apporter des éclairages sur les pratiques mais ne peut pas constituer la seule justification des choix pédagogiques ou didactiques opérés par l’enseignant. L’évaluation du mémoire tient compte à la fois de la rédaction et de la soutenance. Aide au choix du sujet Le sujet proposé doit correspondre à un questionnement fondé sur la construction, l’analyse, l’évaluation des situations réelles d’enseignement. En particulier, le candidat doit être en mesure de justifier de la cohérence du sujet avec les instructions officielles et les objectifs du cycle d’apprentissage auquel il se réfère. La dimension d’approfondissement, de recherche personnelle et l’élargissement de la culture du candidat, autorisent un choix de sujets relativement large. Toutefois, le sujet doit viser le développement des compétences professionnelles du candidat, la connaissance des processus d’apprentissage. S’il permet d’avancer dans la connaissance autour d’un problème particulier d’enseignement, de se donner une pratique réfléchie, éclairée, fondée, mieux régulée, le mémoire n’a pas vocation à produire des conclusions définitives sur le thème choisi. Sa validité tient plus à la qualité du processus engagé qu’au caractère achevé et clos du produit. S’appuyant sur une pratique de terrain, il doit être précisément circonscrit de manière à permettre une analyse fine de situations, d’interactions qui sont par nature complexes alors que la contrainte de taille du mémoire n’autorise pas des développements trop longs. Enfin, le sujet doit permettre au candidat de porter sur sa pratique professionnelle un regard distancié, dans lequel il se montre capable à la fois de prélever des indicateurs pertinents sur sa pratique et de se référer à des éclairages théoriques qu’il s’autorise toutefois à questionner. Rechercher et mobiliser les concepts pertinents pour analyser les situations concrètes, les rendre opérationnels à travers la construction d’activités de classe. Calculer et étayer ses choix pédagogiques de manière raisonnable et même rationnelle (mais sans doute pas nécessairement scientifique). Évaluer rigoureusement les résultats obtenus (pas forcément quantitativement), mieux 3 sur 7
  • 4. maîtriser les implications de telle ou telle option, tenir plus sûrement les divers fils, tel est l’enjeu professionnel du travail. La constitution du mémoire : Problématique Le sujet étant posé, le candidat est conduit à concevoir des hypothèses pertinentes par rapport à son questionnement de départ et susceptibles d’orienter les choix qui s’offrent à son action. Le praticien doit pouvoir recueillir des données lui permettant de conduire une analyse équilibrée s’appuyant sur des éléments issus de la réalité de la classe. L’utilisation de référents théoriques doit être opérée avec discernement de manière à ce que le lien entre les concepts, les notions utilisées et la situation étudiée soit pertinent. Le mémoire doit permettre le passage d’une approche descriptive à une analyse approfondie des actions mises en œuvre. Le candidat devrait s’efforcer de faire apparaître les éléments suivants : - Une formulation précise des hypothèses envisagées ; - La définition du public scolaire pour lequel il envisage son action ; - Les apports théoriques auxquels il se réfère ; - Les éléments caractéristiques de l’action : objectifs et compétences visés, choix pédagogiques et didactiques, prise en compte des progrès et difficultés des élèves, planification des tâches, évaluation … - L’impact des situations proposées sur les apprentissages réalisés par les élèves. Précisions sur la soutenance : Elle dure environ 30 minutes et s’organise en deux parties : - le candidat présente son mémoire (maximum : 10 minutes) ; - le jury questionne le candidat (le temps restant). Le candidat présente son mémoire : Dans un premier temps, le candidat justifie le choix de son sujet et explicite la problématique posée. Dans certains cas le praticien pourra faire état d’éventuelles évolutions de son point de vue depuis la remise de son travail. En présentant son mémoire le candidat pourra envisager les possibilités d’utilisation de ce travail pour un enseignant en formation et/ou comme outil de formation pour les P.E. •Ce qui est à éviter La paraphrase du travail écrit, l’énumération des points abordés dans le mémoire ou la déclinaison du sommaire. Le jury questionne le candidat : Durant cette phase, le jury s’assurera de la capacité d’écoute et de compréhension du candidat, son aptitude au dialogue, la qualité de son argumentation, sa capacité à défendre un point de vue sans pour autant s’enfermer dans un dogmatisme figé. Il attachera également de l’importance aux qualités d’aisance générale et verbale et de contact avec le jury. Le candidat devra être capable d’expliquer, de justifier, de commenter et de développer (éventuellement vers d’autres champs disciplinaires) le contenu de son mémoire. Les questions porteront soit sur des points précis du 4 sur 7
  • 5. développement, soit sur des questions plus générales en lien avec le sujet traité mais qui peuvent en déborder largement. Le candidat devra montrer qu’il se tient informé de recherches dans le domaine considéré, le jury s’assurera que l’enseignant maîtrise avec assez de précision le vocabulaire qu’il utilise. ÉPREUVE PRATIQUE L’épreuve pratique porte au choix du candidat, soit sur la critique d’une leçon, soit sur l’animation d’une discussion pédagogique au sein d’un groupe. « Dans l’un et l’autre cas, il s’agit de déceler l’aptitude du candidat à établir une relation éducative avec des adultes. Cette relation relève de pédagogies différenciées, selon qu’il s’agit de jeunes maîtres en formation initiale ou de maîtres expérimentés en formation continue. Le choix même, fait par le candidat, entre la critique d’une leçon et l’animation d’une discussion, pourra être éclairé et justifié au cours de l’entretien avec le jury. » (cf. circulaire85-05 du 12 février 1985) LA CRITIQUE DE LEÇON La commission attend du candidat qu’il soit capable, sur une durée de d’environ vingt minutes, de créer un climat d’écoute et de dialogue avec son jeune collègue, ce qui implique un minimum de mise en confiance et de convivialité. Ce climat ne doit cependant pas tourner à la complaisance sur le fond. Les exigences en termes de critiques constructives demeurent entières. Il faut pouvoir dire tout ce que l’on a à dire pour aider l’enseignant en formation à progresser, sans complaisance ni démagogie, sans agressivité ni dogmatisme. Le jury apprécie la capacité du candidat à faire réfléchir le stagiaire sur sa leçon, à la lui faire analyser, à construire avec lui des pistes de recherche et de solution pour les problèmes rencontrés. Pointer les aspects positifs d’une séquence, ses faiblesses ou problèmes, aider à leur analyse, définir des axes de remédiation, trouver un juste équilibre de parole entre les deux interlocuteurs, terminer par une conclusion synthétique des points importants de l’entretien, voilà ce que les examinateurs attendent prioritairement de cette épreuve. L’entretien se poursuit hors présence du professeur des écoles pour permettre au candidat de s’expliquer librement devant le jury ? L’analyse de séance quelques points d’appui : L’entretien montre au jury à la fois la capacité d’observation et la capacité pour le candidat à se décentrer de sa pratique (constatée lors des épreuves d’admissibilité). Dans une critique de séance, il faut être capable de comprendre, au–delà de la prestation observée, la manière de faire, « le style » d’enseignement en action du stagiaire. Il faut faire en sorte que le stagiaire adhère au processus proposé par le candidat, il faut encore qu’à l’issue d’un cheminement commun, les pistes de travail soient suffisamment explorées et que le stagiaire ait à la fois une réponse aux questions qu’il se pose et une réponse aux questions que lui a posées le futur (peut-être) formateur. Étant donné le temps imparti, il semble souhaitable que le candidat cible une priorité à travers laquelle il pourra parcourir les quatre registres de l’action du stagiaire : - Organisation - Didactique - Relation pédagogique 5 sur 7
  • 6. - Registre personnel (manière de percevoir le groupe, d’interagir avec les élèves) Il est important pour le candidat de ne pas se contenter d’une réponse correcte du stagiaire ou d’un conseil accepté, mais d’ouvrir le « champ des possibles » en apportant plusieurs solutions, pertinentes, dans lesquelles le stagiaire pourra choisir, selon sa personnalité, libre à lui de trouver encore d’autres réponses. ANIMATION DE GROUPE «Excepté pour les CAFIPEMF spécialisés pour lesquels l’animation doit désormais porter sur l’option, le candidat aura le choix du champ disciplinaire dans lequel se situe l'épreuve, pourvu que ce choix soit compatible avec les dispositions des articles 4 et 5 de l'arrêté du 22 janvier 1985 et qu'il ne porte sur aucune des disciplines déjà retenues pour l'épreuve d'admission et le mémoire. Il sera informé, deux semaines à l'avance environ, du champ d'activités et de la progression dans lesquels s'inscrit la discussion pédagogique qu'il doit animer. Un contact préalable pourra être pris avec les stagiaires, pour une information mutuelle sur les conditions dans lesquelles la discussion sera préparée et conduite. Ce contact préalable ne devra, en aucun cas, prendre la forme d'un examen blanc. Au cours de l'épreuve, le jury appréciera particulièrement l'aptitude à organiser le travail du groupe, à identifier les interventions positives et à en favoriser l'exploitation, à faire surgir les problèmes essentiels, à opérer les synthèses. Il tiendra le plus grand compte de l'adaptation des moyens d'expression et de communication à la situation particulière, ainsi que de la qualité des relations établies avec le groupe. » Les aspects organisationnels Elle se déroule, au choix du candidat, soit devant un groupe en formation initiale, soit devant un groupe en formation continue. Elle dure entre une heure et une heure trente. Le groupe comporte entre dix et quinze personnes. Le président de commission, sur proposition du candidat, arrête le cadre de l’épreuve. Le candidat est libre de l’organisation du fonctionnement du groupe (travail individuel, travail de groupe …). L’attention des candidats est toutefois attirée sur la dérive qui consisterait à consacrer un temps trop long à des formes de travail qui empêcheraient une mise en commun et des apports de leur part auprès des stagiaires. Ce qu’il faut faire - Faire surgir les problématiques essentielles - instaurer une communication de qualité avec le groupe - Identifier les interventions positives et en favoriser l’exploitation - Mettre en activité à partir de « situation-problème » en s’appuyant sur des matériaux riches et bien choisis. Attention richesse ne signifie pas surabondance, les documents de travail doivent être limités en nombre. L’exigence de clarté des consignes est la même que pour celles qui s’adressent à une classe. - Opérer des synthèses. - Maîtriser les contenus. Ce qu’il faut éviter - Exhibition d’un vocabulaire pédagogique vide ou d’un vocabulaire disciplinaire de spécialiste. 6 sur 7
  • 7. - Proposer des pistes de travail imprécises non finalisables et inexplorées lors de l’animation. - … Finaliser son intervention (dynamique de création d’outils) Une séance de formation doit être sous-tendue par une stratégie : il s’agit de parvenir à une production intellectuelle (ou matérielle) dans laquelle les connaissances des formés sont structurées par les apports du formateur. Il est important de mettre les stagiaires dans une dynamique de construction d’outil, de procédures, etc. facilement utilisables. 7 sur 7