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Travailler et évaluer
par compétences en
SESConstruire et évaluer les compétences - partie 1
DAFPA- Formation continue de l'académie de Versailles
Philippe Watrelot - Avril 2013
Programme de travail du stage
• Clarifier le concept de compétences
• identifier les “ressources” propres à la discipline (et
partagées avec d'autres)
• organiser une progression des apprentissages en SES.
• produire/échanger des exemples de “tâches
complexes” en SES.
• Composer des “échelles descriptives” à partir des
épreuves du baccalauréat (ou d'autres types
d'exercices)
• Les épreuves du bac sont-elles des tâches complexes ?
 Ce qui rend la maîtrise du concept difficile
c’est qu’il est utiliser dans le langage courant,
la compétence à charger un lave-vaisselle par
exemple.
 Il est aussi utilisé dans le monde
professionnel. L’utiliser dans l’école de la
république rend ses défenseurs suspects de
pactiser avec le diable.
 Mais en science de l’éducation et à l’école il
prend un sens spécifique.
A la recherche d’une
définition de la
compétence…
5 objections aux
compétences
• ca vient du monde de l'entreprise
• Halte aux livrets avec 565 items !
• Les compétences oublient les
connaissances
• C'est une révolution dans l'EN...
• C'est inadapté au lycée et au SES...
"Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim,
employabilité...
Certes, la notion de compétences est très utilisée
dans le monde de l'entreprise et en particulier dans les
ressources humaines.
Une notion qui
vient de
l'entreprise ?
"Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie
par objectifs” a tenté de standardiser les
processus d'éducation afin de les rendre plus
transparents et évaluables, ce qui par la suite a
donné lieu à une "pédagogie des
compétences"[...]
A dimension spécifiquement professionnelle, le
courant managérial développe une conception
moderniste de la gestion des ressources
humaines (GRH) basée sur les compétences. Il
apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec
les études du psychologue dy travail Mac
Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de
“compétence” est introduit dans la littérature
consacrée au management pour être défini
comme “la caractéristique intrinsèque d'un individu
en corrélation causale à une performance efficace
ou supérieure dans la tâche”
Page 76
• “récupération” du concept pédagogique
par le monde de l'entreprise
• un enjeu de définition...
• doit-on abandonner cette notion ?
• est-ce que parce qu'un terme est utilisé par
l'entreprise qu'on doit s'interdire de
l'utiliser?
Abandon ou
ré-appropriation?
Les compétences
sont-elles une forme
de parcellisation des
tâches ?
Le taylorisme
appliqué à l'éducation
?
Les compétences
oublient-elles les
connaissances ?
Est-ce que ça
bouleverse
l'organisation de l'école?
Est-ce une révolution ?
Est-ce que ça
remet en cause
l'“esprit des SES” ?
Plusieurs définitions...
Une double
filiation
Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)
Socle et
compétences...
Petit détour par l'histoire et par les
comparaisons internationales
1952 Création par l'UNESCO
de l'Institut international d'éducation de Hambourg
les évaluations internationales
1961 création de 1' International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA)
1964 Première comparaison internationale (FIMS : First
International Mathematic Study)avec 12 pays dont la France,
l’Angleterre et les États-Unis
1997 Création de PISA (Programme International de l’OCDE
pour le Suivi des Acquis des élèves)
2000 1ère enquête PISA
•Des références anciennes qui font écho à la
notion de socle
•1792 :décret sur l'organisation générale de 
l'instruction publique Condorcet.
•Lois Ferry de 1881 et 1882 : 
•"Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est
possible de savoir, mais de bien apprendre ce
qu'il n'est pas permis d'ignorer". Jules Ferry
Le socle commun
s'inscrit dans l'histoire
Une histoire récente
Une démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle
1959: instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans
1975 : La réforme Haby, création du collège unique avec
annonce de la nécessité de définir un savoir commun ou savoir
minimal
De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de
nombreux rapports :
•rapport Lesourne en 87 « éducation et société de demain »,
•Bourdieu/Gros en 89 « principes pour une réflexion sur les
contenus d’enseignement », livre blanc collège Bouchez en 93,
•rapport Fauroux « pour l’école » en 96,
•rapport du conseil Education du conseil européen en 2001
« objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de
formation »,
•rapport de la commission Thélot en 2004.
Le rapport du Collège de France remis par Pierre
Bourdieu en 1985, préconise dans son chapitre intitulé «
L’unité dans et par le pluralisme » :
Des programmes nationaux devraient définir le minimum
culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-
faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens
doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas
être conçue comme une sorte de formation achevée et
terminale mais comme le point de départ d’une formation
permanente. Elle devrait donc mettre l’accent sur les savoirs
fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les
autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs
(adaptabilité intellectuelle, ouverture de l’esprit, etc.).
Des "socles" dans le monde
•Approches intégratives en Belgique : décret « mission »   
avec mise en place des « socles de compétences », mise en   
cohérence des programmes et construction d’outils
d’évaluation (cf. travaux de Bernard REY).
•Articulation compétences/domaines disciplinaires au
Québec avec la réforme du « renouveau 
pédagogique : évaluer pour mieux enseigner, être évalué pour   
mieux apprendre » qui place l’évaluation des compétences 
comme élément central du nouveau dispositif d’apprentissage.
•Dossier d’évaluation au centre des réformes en Suisse
romande : évolution de structures de l’école et de la politique
d’évaluation du travail des élèves avec réflexion sur les
curricula (plan cadre romand PECARO). L’évaluation est axée
sur les objectifs d’apprentissage fixés, elle est transparente et
globale avec un axe fort autour sa dimension régulatrice.
Deux textes de référence
•Cadre européen : le cadre européen de
référence de 2004 qui définit « des compétences 
clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui 
devraient être transférables et donc applicables à
diverses situations et contextes, et multi
fonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être
utilisées pour atteindre plusieurs objectifs,
résoudre des problèmes de genre divers et pour
accomplir des tâches différentes ». 
•Cadre français : la loi d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’École du 23 avril
2005. Elle fait suite aux recommandations du Haut
Conseil pour l’Éducation et elle institue un socle
commun pour la scolarité obligatoire.
Un contexte européen
•Proposition de recommandation du
Parlement européen et du Conseil de l'Union
européenne en matière de « compétences
clés pour l'éducation et l'apprentissage tout
au long de la vie» [10/11/2005]
Le Conseil de l'Europe considère la ou les
compétences « comme l'aptitude générale basée sur
les connaissances, l'expérience, les valeurs, les
dispositions qu'une personne a développées par sa
pratique de l'éducation » .
Conseil de l'Europe
« la compétence est en général interprétée comme un
système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de
savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un
objectif spécifique » .
Définition retenue par l'OCDE
OCDE-PISA
24
8 compétences clés
• Communication dans la
langue maternelle
• Communication dans une
langue étrangère
• Culture mathématique et
compétences de base en
sciences et technologie
• Culture numérique
• Apprendre à
apprendre
• Compétences
interpersonnelles,
interculturelles et
compétences sociales
et civiques
• Esprit d’entreprise
• Sensibilité culturelle
Remplacé par
“Autonomie et
initiative”
Remplacé par
“Autonomie et
initiative”
A la recherche de la
compétence disparue...
“Apprendre à apprendre”
“Apprendre à apprendre” est liée à l'apprentissage, à la
capacité à entreprendre et organiser soi-même un
apprentissage à titre individuel ou en groupe selon ses
propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des
offres”
❝
❞
20
•Décret n°
2006-830 du 11
juillet 2006
relatif au socle
commun de
connaissances et
de compétences et
modifiant le code
de l'éducation
Le socle commun en
France
• « la scolarité obligatoire doit au moins
garantir à chaque élève les moyens
nécessaires à l'acquisition d'un socle
commun constitué d'un ensemble de
connaissances et de compétences qu'il
est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité,
poursuivre sa formation, construire son
avenir personnel et professionnel et
réussir sa vie en société ».
Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation
et de programme pour l’avenir de l’école
28
Les 7 compétences du socle
• 1 maîtrise de la langue française
• 2 pratique d’une langue vivante étrangère
• 3 compétences de base en mathématiques et
culture scientifique et technologique
• 4 maîtrise des techniques usuelles
d’information et de communication
• 5 culture humaniste
• 6 compétences sociales et civiques
• 7 autonomie et initiative
Compétences et SES  diapo 1
Le projet de loi de
programmation et
d'orientation portant sur
la refondation de l'école
conserve le principe du
socle commun
“Socle commun de connaissances, de compétences
et de culture”
Les questions posées
par le socle commun
33
Tranversalité, pluridisplinarité, du
sens à la polyvalence…
•Chaque compétence qui le
constitue requiert la contribution de
plusieurs disciplines et,
réciproquement, une discipline
contribue à l'acquisition de plusieurs
compétences.
Les questions posées
par le socle commun
Le socle constitue un outil de la continuité puisqu'il
s'adresse à l'élève jusqu'à sa sortie du collège voire la
sortie de la seconde (16 ans révolus).
II obligera donc les différents acteurs à travailler
ensemble y compris sur les plans de la définition des
connaissances et des compétences, des outils
pédagogiques, de l'évaluation, des parcours individuels.
Transversalité
"Ainsi, le socle commun possède une unité : sa
maîtrise à la fin de la scolarité obligatoire ne peut
être que globale, car les compétences qui le
constituent, avec leur liste principale de
connaissances, de capacités et d’attitudes, sont
complémentaires et également nécessaires. "
Les compétences sont
complémentaires...
Les questions posées
par le socle commun
"Chacun des domaines constitutifs du socle commun
contribue à l’insertion professionnelle, sociale et
civique des élèves, pour sa maîtrise à l’issue de la
scolarité obligatoire, il ne peut donc y avoir de
compensation entre les compétences requises qui
composent un tout, à la manière des qualités de
l’homme ou des droits et des devoirs du citoyen."
Les compétences ne sont pas
compensables entre elles...
Les questions posées
par le socle commun
Les questions posées par le
socle commun
le socle commun fait évoluer la conception de
l’évaluation en s’inscrivant dans une logique
d’évaluation formative.
Les questions posées
par le socle commun
Le socle intègre aussi l’idée d’une
pédagogie différenciée et de parcours
personnel.
Re-construire les
programmes ?
Programmes vs Curriculum
Curriculum néo-zélandais
pour l'ensemble de la scolarité obligatoire
Logique curriculaire ?
En général, le curriculum renvoie d’abord à l’idée de plan et
d’organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus
d’enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations,
méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006b).
Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un curriculum
consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite
promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du
système d’éducation » (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).
Ils développent une conception large du curriculum, considéré comme
une vision d’ensemble des directives pédagogiques comprenant :
– les apprentissages à installer ;
– les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à
mettre en œuvre ;
– les supports didactiques ou les aides pédagogiques (dont les
documents et manuels scolaires) ;
– les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;
– les résultats attendus et les modalités d’évaluation ;
– les modalités de gestion du curriculum.
Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les apprentissages
visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les
situations d’évaluation.
Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010
Définir les
compétences sur le
plan pédagogique
Travailler par
compétences
Évaluer par
compétences
Ce que ce n'est pas...
Travailler par
compétences
Pédagogie par
objectifs (PPO)
(pas seulement...!)
même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!
Pédagogie par
objectifs (PPO)
découpages en
“rondelles de saucisson”
Démarche behavioriste
Usines à cases (grilles)
un saucisson n'est pas la somme des rondelles...
le tout n'est pas la somme des parties...
behaviorisme ≠ constructivisme
mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été
une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...
3 grandes
approches
"La connaissance
se transmet"
"La connaissance
s'acquiert"
"La connaissance
se construit"
Modèle transmissif
Modèle behavioriste
Modèle constructiviste
Enseignement Apprentissage
Transmissives Behavioristes Cognitives
Constructivistes
Sur le curseur enseigner/apprendre...
"Alors que la tradition encyclopédique accumule les
savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi
les élèves pourront s’en servir, l’approche par
compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2.que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des
Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre
2002)
Qu'est-ce qu'une
compétence ?
Compétence = savoirs en action
Pas de compétences sans savoirs
Définir la compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu,
de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations problèmes.
Roegiers (2000)
cité par Scallon
Définir la compétence
« Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon
escient des ressources internes ou externes dans le but de
répondre de façon appropriée à une situation complexe et
inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009
Tâche complexe
Ressources
Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et des
savoir-être que l’individu doit posséder dans son
répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent être
internes (ce que l’individu possède dans son répertoire)
ou externes (aide extérieure : document, personnes,
collègues).
Les tâches sont complexes au point de solliciter de
l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon
escient. C’est ce qui distingue une situation de
compétence d’une situation de savoir-faire
La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences
renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche
complexe.
L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est
capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et
ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres
termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans
l’action :
-Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
-En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des
patients à traiter.
-La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions
écrites....
(Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)
Tâche complexe et évaluation
"Ressources"
savoirs
savoirs-faire
savoir-être
stratégies
Habiletés
• Pour pouvoir définir le concept de
compétences, il est donc nécessaire de le
différencier de certains autres :
 Les savoirs ou connaissance disciplinaires.
 Les habiletés : mobiliser un savoir pour
répondre à une question précise.
 Les capacités : savoir invariant, parfois
interdisciplinaire que l’élève mobilise par lui-
même.
RessourcesRessources
internesinternes
RessourcesRessources
externesexternes
Connaissances Capacités
Ressources humaines
Ressources
matérielles
Attitudes
Habiletés
SituationSituation
Mobilisation
Intégration
- Complexe
-Intégrée
-Motivante
-Significative
ProductionProduction
(évaluation sommative)(évaluation sommative)
Apprentissages
ponctuels
(+évaluations
formatives)
Remédiation
Les opérations engagées dans
l'exercice d'une compétence
• Mobiliser
• savoir-intégrer
• savoir transférer
La tâche complexe peut être
utilisée à différents moments...
DébutDébut
(de la séquence)(de la séquence)
Approche
par situations-problèmes
(prise de conscience, sensibilisation, ...)
MAIS toutes les ressources
n'ont pas encore été enseignées ni apprises.
FinFin
(de la séquence)(de la séquence)
Évaluation par tâche
complexe en projet final
PendantPendant
(la séquence)(la séquence) Évaluation formative
Situation complexe
Situation
compliquée !
Une situation complexe n'est pas un piège !
Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes
ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un
entraînement.
Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège...
“Savoir c'est transférer”
Réussir uneRéussir une
actionaction
Expliciter laExpliciter la
compétencecompétence
Adapter laAdapter la
compétencecompétence
3 phases dans la construction des compétences
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Utilisation de cette
compétence pour une
nouvelle situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et
un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait,
comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à
des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc
60
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de
son propre fonctionnement intellectuel.
La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre
pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces
activités (gestion de l'activité mentale).
C'est une compétence à se poser des questions pour se
planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après
une tâche pour se réajuster au besoin.
Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm
Métacognition
Une situation
d'évaluation c'est...
(Scallon)
1. Une production attendue
2. ...réaliste (authentique, contextualisée)
3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs
ressources
4. ... bien précisées
5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève
en un temps limité
Questions
pédagogiques...
• Bien identifier les différentes ressources
• créer des situations et un programme
d'apprentissage.
• baliser une progression
• bien définir les objectifs
• utiliser les outils appropriés de l'évaluation
• alterner évaluation des ressources et
évaluation des compétences
Échelles
descriptives
Exemples de
tâches complexes
Un exemple en
Histoire-Géo
❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une
affiche de propagande en réponse à une commande du
régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de
chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5
heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors
des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande
étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre.❞
Annie Di Martino
Professeure d’histoire-géographie aux Clayes-sous-Bois (Yvelines)
Compétences et SES  diapo 1
Compétences et SES  diapo 1
Compétences et SES  diapo 1
Compétences et SES  diapo 1
Compétences et SES  diapo 1
❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ?
•  la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !),
 • l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été
déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que
support d’étude)
 • les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques
et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale.
Mais il y a aussi
• le travail à plusieurs,
• la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la
remise à temps de l’affiche)
• la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si
je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !).
Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on n’est pas en
cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit pas « bloquer » les
élèves. J’accorde le droit de décalquer (mais pas celui d’imprimer !). ❞
Annie Di Martino
Un exemple en SES
En guise de
conclusion...
Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis
pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus
virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en
affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle
situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles
avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement
condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans
laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point
sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux
avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on
les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la
question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du
contexte de leur acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou
de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation
des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut
absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est 
amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à
propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».
Philippe Meirieu
“Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle”
DDB 2012
Conclusion
La pédagogie par compétences peut
permettre surtout de rendre plus explicites
les objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation.
Mais les dérives existent. On peut réduire le
travail par compétences à la seule logique
technocratique d'une évaluation d'habiletés,
de “micro-compétences” dans des
référentiels “usines à cases”.
Conclusion
Mais il faut se méfier tout autant des
caricatures. Ceux qui dénoncent les
compétences en y voyant un complot libéral
visant à réduire les exigences nient la
fécondité de cette approche et défendent
surtout le modèle transmissif traditionnel.
Le travail par compétences remet au centre
du débat la question des apprentissages et
d'une évaluation aux services de ceux-ci et
pas uniquement destinée à sélectionner.
Bibliographie
Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez
Socle commun et compétences, pratiques pour le collège
ESF 2012
Dominique Odry
Pour comprendre l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens 2008
30 mots pour mieux
définir l'évaluation
sous ses différents
aspects
“Évaluer l'évaluation”
Actes du colloque
organisé par l'Iréa
Sous la coordination de
Jean-Claude Emin et
Jean-Luc Villeneuve
Le Manuscrit
La constante macabre
André ANTIBI
“La constante macabre ou
comment a t-on découragé
des générations d’élèves ?”
Editions Maths’adore
2003
F.-M. Gerard
Evaluer des compétences
Guide pratique
De Boeck 2008
Sociologie de
l’évaluation scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle,
professeur de sociologie à
l’IUFM de Bretagne a produit
en 1998 un “Que sais-je”
(n°3278)
C’est une lecture utile pour
tous...
60
Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUB 2007
Une réécriture de deux livres
plus anciens et de travaux sur
les bulletins scolaires et les
conseils de classe.
L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon
PUF 2011
Cahiers Pédagogiques n°476
Travailler par compétences
Cahiers Pédagogiques
Hors série Numérique
Le socle commun, mais comment faire ?
Gérard Scallon
L'évaluation des apprentissages dans
une approche par compétences
De Boeck 2ème édition 2007
"Évaluer à l'heure des compétences"
Cahiers Pédagogiques
n°491 Octobre 2011

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Compétences et SES diapo 1

  • 1. Travailler et évaluer par compétences en SESConstruire et évaluer les compétences - partie 1 DAFPA- Formation continue de l'académie de Versailles Philippe Watrelot - Avril 2013
  • 2. Programme de travail du stage • Clarifier le concept de compétences • identifier les “ressources” propres à la discipline (et partagées avec d'autres) • organiser une progression des apprentissages en SES. • produire/échanger des exemples de “tâches complexes” en SES. • Composer des “échelles descriptives” à partir des épreuves du baccalauréat (ou d'autres types d'exercices) • Les épreuves du bac sont-elles des tâches complexes ?
  • 3.  Ce qui rend la maîtrise du concept difficile c’est qu’il est utiliser dans le langage courant, la compétence à charger un lave-vaisselle par exemple.  Il est aussi utilisé dans le monde professionnel. L’utiliser dans l’école de la république rend ses défenseurs suspects de pactiser avec le diable.  Mais en science de l’éducation et à l’école il prend un sens spécifique. A la recherche d’une définition de la compétence…
  • 4. 5 objections aux compétences • ca vient du monde de l'entreprise • Halte aux livrets avec 565 items ! • Les compétences oublient les connaissances • C'est une révolution dans l'EN... • C'est inadapté au lycée et au SES...
  • 5. "Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim, employabilité... Certes, la notion de compétences est très utilisée dans le monde de l'entreprise et en particulier dans les ressources humaines. Une notion qui vient de l'entreprise ?
  • 6. "Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie par objectifs” a tenté de standardiser les processus d'éducation afin de les rendre plus transparents et évaluables, ce qui par la suite a donné lieu à une "pédagogie des compétences"[...] A dimension spécifiquement professionnelle, le courant managérial développe une conception moderniste de la gestion des ressources humaines (GRH) basée sur les compétences. Il apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec les études du psychologue dy travail Mac Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de “compétence” est introduit dans la littérature consacrée au management pour être défini comme “la caractéristique intrinsèque d'un individu en corrélation causale à une performance efficace ou supérieure dans la tâche” Page 76
  • 7. • “récupération” du concept pédagogique par le monde de l'entreprise • un enjeu de définition... • doit-on abandonner cette notion ? • est-ce que parce qu'un terme est utilisé par l'entreprise qu'on doit s'interdire de l'utiliser? Abandon ou ré-appropriation?
  • 8. Les compétences sont-elles une forme de parcellisation des tâches ? Le taylorisme appliqué à l'éducation ?
  • 10. Est-ce que ça bouleverse l'organisation de l'école? Est-ce une révolution ?
  • 11. Est-ce que ça remet en cause l'“esprit des SES” ?
  • 13. Une double filiation Une origine institutionnelle (comparaisons internationales, ...) Une origine institutionnelle (comparaisons internationales, ...) Une origine pédagogique (héritage de la pédagogie par objectifs, ...) Une origine pédagogique (héritage de la pédagogie par objectifs, ...)
  • 14. Socle et compétences... Petit détour par l'histoire et par les comparaisons internationales
  • 15. 1952 Création par l'UNESCO de l'Institut international d'éducation de Hambourg les évaluations internationales 1961 création de 1' International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) 1964 Première comparaison internationale (FIMS : First International Mathematic Study)avec 12 pays dont la France, l’Angleterre et les États-Unis 1997 Création de PISA (Programme International de l’OCDE pour le Suivi des Acquis des élèves) 2000 1ère enquête PISA
  • 16. •Des références anciennes qui font écho à la notion de socle •1792 :décret sur l'organisation générale de  l'instruction publique Condorcet. •Lois Ferry de 1881 et 1882 :  •"Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". Jules Ferry Le socle commun s'inscrit dans l'histoire
  • 17. Une histoire récente Une démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle 1959: instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans 1975 : La réforme Haby, création du collège unique avec annonce de la nécessité de définir un savoir commun ou savoir minimal De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de nombreux rapports : •rapport Lesourne en 87 « éducation et société de demain », •Bourdieu/Gros en 89 « principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement », livre blanc collège Bouchez en 93, •rapport Fauroux « pour l’école » en 96, •rapport du conseil Education du conseil européen en 2001 « objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation », •rapport de la commission Thélot en 2004.
  • 18. Le rapport du Collège de France remis par Pierre Bourdieu en 1985, préconise dans son chapitre intitulé « L’unité dans et par le pluralisme » : Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir- faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d’une formation permanente. Elle devrait donc mettre l’accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs (adaptabilité intellectuelle, ouverture de l’esprit, etc.).
  • 19. Des "socles" dans le monde •Approches intégratives en Belgique : décret « mission »    avec mise en place des « socles de compétences », mise en    cohérence des programmes et construction d’outils d’évaluation (cf. travaux de Bernard REY). •Articulation compétences/domaines disciplinaires au Québec avec la réforme du « renouveau  pédagogique : évaluer pour mieux enseigner, être évalué pour    mieux apprendre » qui place l’évaluation des compétences  comme élément central du nouveau dispositif d’apprentissage. •Dossier d’évaluation au centre des réformes en Suisse romande : évolution de structures de l’école et de la politique d’évaluation du travail des élèves avec réflexion sur les curricula (plan cadre romand PECARO). L’évaluation est axée sur les objectifs d’apprentissage fixés, elle est transparente et globale avec un axe fort autour sa dimension régulatrice.
  • 20. Deux textes de référence •Cadre européen : le cadre européen de référence de 2004 qui définit « des compétences  clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui  devraient être transférables et donc applicables à diverses situations et contextes, et multi fonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être utilisées pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de genre divers et pour accomplir des tâches différentes ».  •Cadre français : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. Elle fait suite aux recommandations du Haut Conseil pour l’Éducation et elle institue un socle commun pour la scolarité obligatoire.
  • 21. Un contexte européen •Proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de « compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie» [10/11/2005]
  • 22. Le Conseil de l'Europe considère la ou les compétences « comme l'aptitude générale basée sur les connaissances, l'expérience, les valeurs, les dispositions qu'une personne a développées par sa pratique de l'éducation » . Conseil de l'Europe
  • 23. « la compétence est en général interprétée comme un système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un objectif spécifique » . Définition retenue par l'OCDE OCDE-PISA
  • 24. 24 8 compétences clés • Communication dans la langue maternelle • Communication dans une langue étrangère • Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie • Culture numérique • Apprendre à apprendre • Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques • Esprit d’entreprise • Sensibilité culturelle Remplacé par “Autonomie et initiative” Remplacé par “Autonomie et initiative”
  • 25. A la recherche de la compétence disparue... “Apprendre à apprendre” “Apprendre à apprendre” est liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres” ❝ ❞
  • 26. 20 •Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation Le socle commun en France
  • 27. • « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ». Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école
  • 28. 28 Les 7 compétences du socle • 1 maîtrise de la langue française • 2 pratique d’une langue vivante étrangère • 3 compétences de base en mathématiques et culture scientifique et technologique • 4 maîtrise des techniques usuelles d’information et de communication • 5 culture humaniste • 6 compétences sociales et civiques • 7 autonomie et initiative
  • 30. Le projet de loi de programmation et d'orientation portant sur la refondation de l'école conserve le principe du socle commun
  • 31. “Socle commun de connaissances, de compétences et de culture”
  • 32. Les questions posées par le socle commun
  • 33. 33 Tranversalité, pluridisplinarité, du sens à la polyvalence… •Chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences.
  • 34. Les questions posées par le socle commun Le socle constitue un outil de la continuité puisqu'il s'adresse à l'élève jusqu'à sa sortie du collège voire la sortie de la seconde (16 ans révolus). II obligera donc les différents acteurs à travailler ensemble y compris sur les plans de la définition des connaissances et des compétences, des outils pédagogiques, de l'évaluation, des parcours individuels. Transversalité
  • 35. "Ainsi, le socle commun possède une unité : sa maîtrise à la fin de la scolarité obligatoire ne peut être que globale, car les compétences qui le constituent, avec leur liste principale de connaissances, de capacités et d’attitudes, sont complémentaires et également nécessaires. " Les compétences sont complémentaires... Les questions posées par le socle commun
  • 36. "Chacun des domaines constitutifs du socle commun contribue à l’insertion professionnelle, sociale et civique des élèves, pour sa maîtrise à l’issue de la scolarité obligatoire, il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises qui composent un tout, à la manière des qualités de l’homme ou des droits et des devoirs du citoyen." Les compétences ne sont pas compensables entre elles... Les questions posées par le socle commun
  • 37. Les questions posées par le socle commun le socle commun fait évoluer la conception de l’évaluation en s’inscrivant dans une logique d’évaluation formative.
  • 38. Les questions posées par le socle commun Le socle intègre aussi l’idée d’une pédagogie différenciée et de parcours personnel.
  • 41. Curriculum néo-zélandais pour l'ensemble de la scolarité obligatoire Logique curriculaire ? En général, le curriculum renvoie d’abord à l’idée de plan et d’organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d’enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006b). Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du système d’éducation » (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11). Ils développent une conception large du curriculum, considéré comme une vision d’ensemble des directives pédagogiques comprenant : – les apprentissages à installer ; – les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre ; – les supports didactiques ou les aides pédagogiques (dont les documents et manuels scolaires) ; – les contenus-matières ou contenus disciplinaires ; – les résultats attendus et les modalités d’évaluation ; – les modalités de gestion du curriculum. Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les situations d’évaluation. Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010
  • 42. Définir les compétences sur le plan pédagogique
  • 43. Travailler par compétences Évaluer par compétences Ce que ce n'est pas... Travailler par compétences Pédagogie par objectifs (PPO) (pas seulement...!) même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!
  • 44. Pédagogie par objectifs (PPO) découpages en “rondelles de saucisson” Démarche behavioriste Usines à cases (grilles) un saucisson n'est pas la somme des rondelles... le tout n'est pas la somme des parties... behaviorisme ≠ constructivisme mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...
  • 45. 3 grandes approches "La connaissance se transmet" "La connaissance s'acquiert" "La connaissance se construit" Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle constructiviste
  • 46. Enseignement Apprentissage Transmissives Behavioristes Cognitives Constructivistes Sur le curseur enseigner/apprendre...
  • 47. "Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l’action ; 2.que leur usage s’apprend, comme le reste." Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007 (Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre 2002) Qu'est-ce qu'une compétence ?
  • 48. Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs
  • 49. Définir la compétence La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Roegiers (2000) cité par Scallon
  • 50. Définir la compétence « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir- faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. » Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009 Tâche complexe
  • 51. Ressources Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et des savoir-être que l’individu doit posséder dans son répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent être internes (ce que l’individu possède dans son répertoire) ou externes (aide extérieure : document, personnes, collègues). Les tâches sont complexes au point de solliciter de l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon escient. C’est ce qui distingue une situation de compétence d’une situation de savoir-faire
  • 52. La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche complexe. L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans l’action : -Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert. -En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des patients à traiter. -La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions écrites.... (Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck) Tâche complexe et évaluation
  • 54. • Pour pouvoir définir le concept de compétences, il est donc nécessaire de le différencier de certains autres :  Les savoirs ou connaissance disciplinaires.  Les habiletés : mobiliser un savoir pour répondre à une question précise.  Les capacités : savoir invariant, parfois interdisciplinaire que l’élève mobilise par lui- même.
  • 55. RessourcesRessources internesinternes RessourcesRessources externesexternes Connaissances Capacités Ressources humaines Ressources matérielles Attitudes Habiletés SituationSituation Mobilisation Intégration - Complexe -Intégrée -Motivante -Significative ProductionProduction (évaluation sommative)(évaluation sommative) Apprentissages ponctuels (+évaluations formatives) Remédiation
  • 56. Les opérations engagées dans l'exercice d'une compétence • Mobiliser • savoir-intégrer • savoir transférer
  • 57. La tâche complexe peut être utilisée à différents moments... DébutDébut (de la séquence)(de la séquence) Approche par situations-problèmes (prise de conscience, sensibilisation, ...) MAIS toutes les ressources n'ont pas encore été enseignées ni apprises. FinFin (de la séquence)(de la séquence) Évaluation par tâche complexe en projet final PendantPendant (la séquence)(la séquence) Évaluation formative
  • 58. Situation complexe Situation compliquée ! Une situation complexe n'est pas un piège ! Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un entraînement. Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège... “Savoir c'est transférer”
  • 59. Réussir uneRéussir une actionaction Expliciter laExpliciter la compétencecompétence Adapter laAdapter la compétencecompétence 3 phases dans la construction des compétences traitement compétent dans une action mise en mots de ce qui a permis cette réussite Utilisation de cette compétence pour une nouvelle situation ❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞ Françoise Clerc
  • 60. 60 La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm Métacognition
  • 61. Une situation d'évaluation c'est... (Scallon) 1. Une production attendue 2. ...réaliste (authentique, contextualisée) 3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs ressources 4. ... bien précisées 5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en un temps limité
  • 62. Questions pédagogiques... • Bien identifier les différentes ressources • créer des situations et un programme d'apprentissage. • baliser une progression • bien définir les objectifs • utiliser les outils appropriés de l'évaluation • alterner évaluation des ressources et évaluation des compétences Échelles descriptives
  • 64. Un exemple en Histoire-Géo ❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une affiche de propagande en réponse à une commande du régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5 heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre.❞ Annie Di Martino Professeure d’histoire-géographie aux Clayes-sous-Bois (Yvelines)
  • 70. ❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ? •  la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !),  • l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que support d’étude)  • les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale. Mais il y a aussi • le travail à plusieurs, • la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la remise à temps de l’affiche) • la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !). Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on n’est pas en cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit pas « bloquer » les élèves. J’accorde le droit de décalquer (mais pas celui d’imprimer !). ❞ Annie Di Martino
  • 73. Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle situation à front renversé ? Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur acquisition. Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est  amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ». Philippe Meirieu “Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle” DDB 2012
  • 74. Conclusion La pédagogie par compétences peut permettre surtout de rendre plus explicites les objectifs de l'enseignement et les modalités d'évaluation. Mais les dérives existent. On peut réduire le travail par compétences à la seule logique technocratique d'une évaluation d'habiletés, de “micro-compétences” dans des référentiels “usines à cases”.
  • 75. Conclusion Mais il faut se méfier tout autant des caricatures. Ceux qui dénoncent les compétences en y voyant un complot libéral visant à réduire les exigences nient la fécondité de cette approche et défendent surtout le modèle transmissif traditionnel. Le travail par compétences remet au centre du débat la question des apprentissages et d'une évaluation aux services de ceux-ci et pas uniquement destinée à sélectionner.
  • 77. Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun et compétences, pratiques pour le collège ESF 2012
  • 78. Dominique Odry Pour comprendre l'évaluation Sceren-CRDP Amiens 2008 30 mots pour mieux définir l'évaluation sous ses différents aspects
  • 79. “Évaluer l'évaluation” Actes du colloque organisé par l'Iréa Sous la coordination de Jean-Claude Emin et Jean-Luc Villeneuve Le Manuscrit
  • 80. La constante macabre André ANTIBI “La constante macabre ou comment a t-on découragé des générations d’élèves ?” Editions Maths’adore 2003
  • 81. F.-M. Gerard Evaluer des compétences Guide pratique De Boeck 2008
  • 82. Sociologie de l’évaluation scolaire Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278) C’est une lecture utile pour tous... 60
  • 83. Pierre Merle Les Notes Secret de fabrication PUB 2007 Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.
  • 84. L'évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon PUF 2011
  • 85. Cahiers Pédagogiques n°476 Travailler par compétences Cahiers Pédagogiques Hors série Numérique Le socle commun, mais comment faire ?
  • 86. Gérard Scallon L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences De Boeck 2ème édition 2007
  • 87. "Évaluer à l'heure des compétences" Cahiers Pédagogiques n°491 Octobre 2011