SlideShare une entreprise Scribd logo
Analyser sa pratique d’enseignement :
Quelle Pertinence ? Quelles modalités ?
Yves Lenoir, D. sociologie
Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative
y.lenoir@videotron.ca
http//www.usherbrooke.ca/crcie/
16 mars 2013 – 9h00-10h15
UQTR
1
Réfléchir /
• Je réfléchis, tu réfléchis, il réfléchit, nous…
• Tous les êtres humains réfléchissent…
• Mais il y a réfléchir et réfléchir !
2
Réfléchir
3
Nº 4 (20012)
Un projet en
partenariat financé en
2009 par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et
du Sport (MELS)
- La Commission scolaire de la
Région-de-Sherbrooke
- La Chaire de recherche du
Canada sur l’intervention
éducative (CRCIE),
Université de Sherbrooke
4
Les objectifs
La formation à l’enseignement de la
lecture et de l’écriture
le développement d’une pratique
réflexive
la production d’outils de formation
pouvant être réinvestis ensuite
auprès des enseignants.
1
2
3
DéterminésparlaCSRS
5
Sous la responsabilité de
Marie-France Morin (UdSh)
− Chantal Vachon (Passeur)
− Johanne Lacroix (Passeur)
− Isabelle Fortier (CP)
− Guylenne Houde (CP)
Le volet sur les
pratiques réflexives
6
L’équipe de travail
Commission scolaire
de la Région-de-
Sherbrooke
Johanne Soucy et Cathy Truchon,
passeurs pédagogiques
Marie-Ève Binette, Viviane Guimond et
Caroline Mathieu, conseillères
pédagogiques
Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, et
Alejandra Morales
Chaire de recherche
du Canada sur
l’intervention
éducative, Université
de Sherbrooke
7
La création de
trois outils
Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité
indispensable (Yves Lenoir)
À partir d’un dialogue entre deux enseignantes du
primaire, ce texte a pour objectif de clarifier et de
préciser ce qu’il faut entendre par analyse réflexive dans
le domaine de l’enseignement.
Analyse réflexive: un outil de questionnements
(L’équipe de travail sur les pratiques réflexives)
À pour objectif de fournir à ses utilisateurs une grille de
réflexion composée de questions organisées en fonction
de la structure du processus d’enseignement-
apprentissage retenu à la CSRS.
1
Analyse réflexive: se questionner sur la gestion
des contenus d’apprentissage (Yves Lenoir)
À pour objectif d’aider la personne enseignante à planifier
les activités d’enseignement-apprentissage par le biais
d’une réflexion sur les modalités mises en œuvre dans les
pratiques d’enseignement favorisant les processus
d’apprentissage des contenus.
8
2
3
Un texte de
présentation
L’outil 1:
Réfléchir dans et sur sa pratique,
une nécessité indispensable
9
Une conversation
• Entre deux enseignantes :
• Sophie, enseignante d’expérience qui recourt à
l’analyse réflexive de sa pratique d’enseignement
• Louise, enseignante sceptique…
10
Prendre conscience sur le plan cognitif des
intentions poursuivies, des choix réalisés,
des modalités et des moyens adoptés et de
la portée de ses paroles et de ses gestes
dans ses interactions en classe avec les
élèves.
Développer des compétences donnant une
meilleure maîtrise de ses fonctions
enseignantes, qui donnent de la confiance
en soi-même par les capacités à analyser
son travail et à l’améliorer.
La modification durable, consciente,
fondée, mûrie et acceptée de ses
pratiques enseignantes sous ses
différents aspects dans une perspective
de mieux-être professionnel.
Les principaux objectifs de la pratique réflexive
Pourquoi recourir à l’analyse réflexive?
La compréhension de la propre pratique
Le changement de/dans la propre
pratique
Le développement professionnel
1
11
3
2
Des éléments handicapant
le recours à l’analyse réflexive
• Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe
toute la journée
• La surcharge réelle, appréhendée ou perçue de travail
• Le sentiment d’abandon, d’isolement
• Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée;
la vision insulaire)
• Le peu d’échanges et de débats avec les collègues
• La fragmentation et la discontinuité dans les activités
quotidiennes de l’enseignant
• La survalorisation de l’expérience directe (un métier sans
savoirs?)
12
Des éléments handicapant
le recours à l’analyse réflexive
• L’absence de partenariat avec les milieux universitaires
de formation (une méfiance réciproque?)
• L’absence de mécanismes de formation continue
(recyclage)
• Le peu de lecture d’écrits scientifiques en éducation
• Le peu de connaissances des savoirs scientifiques en
lien avec les disciplines scolaires
• La prise de risque dans son enseignement et la difficulté
d’agir dans l’incertitude
• L’habitus
13
Apports de l’analyse réflexive
• Développer ses compétences professionnelles
• Assurer une meilleure compréhension des réalités en
liens avec la relation enseignement-apprentissage
• Mettre en question les principes et les valeurs qui sous-
tendent ses pratiques (intentions, modalités, ressources,
etc.)
• Faire face à la complexité croissante de la tâche
professionnelle
• Mieux maîtriser les différentes dimensions de la pratique
enseignante
14
Apports de l’analyse réflexive
• Mieux dégager ou mieux prévoir les effets de sa pratique
• Mieux cerner les processus d’apprentissage mis en
œuvre par les élèves
• Mieux comprendre la spécificité singulière de chaque
élève pour adapter ses actions
• Évaluer ses actions et en dégager des conséquences
pour ses pratiques futures
• Favoriser des pistes de solutions ou des perspectives
innovatrices dans son enseignement
15
Apports de l’analyse réflexive
• Donner du sens à ses paroles et à ses gestes
• Se donner les moyens de s’améliorer comme
enseignant et comme être humain
• Favoriser la coopération avec ses collègues
• Développer son assurance
• Avoir du plaisir et de la stimulation à enseigner
• Assumer ses responsabilités politiques et éthiques
16
Réfléchir dans
et sur l’action
Deux processus dans le
cadre des pratiques
d’enseignement
Réfléchir dans l’action, pendant l’actualisation de la
pratique, prendre des décisions rapidement, dans
l’urgence et l’incertitude des interactions avec les élèves
vis-à-vis d’une situation, d’un moyen, d’un problème,
d’une activité en cours, d’une intention d’enseignement,
etc. Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où
l’enseignant a intégré des guides d’action ouverts, souples
et diversifiés. Elle se fonde davantage sur l’impulsion du
moment, l’expérience devenue routine, le sens commun.
Comment comprendre l’analyse réflexive?
Réfléchir sur l’action est un processus de distanciation
critique face à l’action passée ou à venir. Elle requiert de
confronter son agir anticipé à une grille d’analyse qui sert
d’analyseur de la pratique. La réflexion rétrospective et
prospective sur l’action sert ainsi à évaluer l’action, à
éclairer les motifs qui l’animaient et à prendre des
décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc
nécessaire pour la réflexion dans l’action, car elle sert de
référent pour l’action
17
- Langagière: elle passe par la
parole, qui peut être intérieure;
- Dialogique: on ne peut
réfléchir sans dialoguer avec
autrui, qui peut être aussi un
autre “soi-même”;
- Sociale: elle est le fruit d’une
interaction sociale, y compris
quand je dialogue avec moi-
même.
- Un processus dialectique entre
la pensée et l’action, la théorie et
la pratique
Les
caractéristiques
d’une pratique
réflexive
18
Le modèle d’enseignant réflexif de Paquay et
Wagner (1996, p. 156)
Des savoirs
didactiques et
épistémologiques
Technicien
Un professionnel
de l’enseignement
Personne
Praticien
réflexif
Praticien
artisan
Maître
instruit
Acteur
social
Mettre en œuvre
des savoir-faire
techniques et
appliquer les
règles formalisées
Analyser les enjeux
anthropo-sociaux
des situations
quotidiennes
S’engager dans des
projets collectifs
Être en relation,
communiquer,
animer
Être en projet
d’évolution
professionnelle
Être en
développement
personnel (en
“devenir-soi”)
Produire des outils
innovants
(“enseignant-
chercheur)
Réfléchir sur ses
pratiques (et
analyser leurs effets
Réaliser les tâches
assignées aux
enseignants (dans
chaque fonction)
Maîtriser et
exploiter
Des savoirs
disciplinaires et
interdisciplinaires
Utiliser des
routines, des
schémas d’action
contextualisés
Des savoirs
pédagogiques,
psychologiques,
sociologiques,
philosophiques
Utiliser des
techniques audio-
visuelles et autres
19
La réflexion comme un processus composé
d’étapes interreliées
Adapté de David Kolb (1984)
20
21
Pour mettre en œuvre une pratique réflexive,
on a besoin de guides, c’est-à-dire d’outils
pouvant servir de grilles d’analyse
22
L’outil 2:
Analyse réflexive: un outil de
questionnements
Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique
de la CRSS
Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs
pédagogiques de la CSRS
Une centration sur les
aspects pédagogiques
de l’enseignement
Un outil de réflexion
composée de questions
organisées en fonction
de la structure du
processus
d’enseignement-
apprentissage retenu à la
CSRS et soutenu sur
l’enseignement
stratégique
23
La structure de l’outil 2
24
La planification de
l’enseignement
Phase de préparation Phase de réalisation Phase d’intégration
qui a lieu avant l’enseignement. Elle sert à l’analyse des besoins
et à l’élaboration d’un plan d’action
caractérise le moment
où les élèves réalisent
la tâche et effectuent
des apprentissages.
L’enseignant
accompagne ses
élèves et prévoit des
mesures de soutien
différentes selon les
besoins.
L’évaluation
Cette phase est
composée par
les moments de:
- Modélisation
- Pratique guidée
- Pratique
coopérative
- Pratique
autonome
est la phase où les
élèves prennent
conscience des
apprentissages
effectués avec le
soutien de l’enseignant.
Elle permet aussi de
préciser les transferts
possibles dans d’autres
contextes
est le moment où l’enseignant analyse le processus
d’enseignement-apprentissage dans le but de le réguler. Les
prises de conscience effectuées l’amènent à retourner à la
phase de planification.
caractérise le début
de l’action en
classe. Elle sert à
préciser les
intentions
pédagogiques, les
défis à relever et les
connaissances
antérieures des
élèves à activer
Phase de planification
25
26
Phase de préparation
27
28
29
Phase d’intégration
30
31
32
L’outil 3:
Analyse réflexive: se
questionner sur la gestion des
contenus d’apprentissage
Une réflexion sur les différentes
façons de traiter ces contenus.
Il est centré sur la phase de
planification des situations
d’enseignement-apprentissage,
car c’est à ce moment que les
contenus d’apprentissage
(savoirs à acquérir,
compétences et savoir-faire à
développer) sont sélectionnés
et traités.
Un outil permettant de
réfléchir aux modalités
d’enseignement des
contenus d’apprentissage
des programmes
d’études.
33
Planifier…
Planifier les contenus d’apprentissage demande de répondre à quelques
questions:
1° Pourquoi enseigner: quelles sont mes intentions d’enseignement-
apprentissage sur le plan des apprentissages visés en fonction du programme
concerné?
2° Quoi enseigner: quels sont les contenus énoncés dans le programme
que je désire enseigner?
3º À qui enseigner ce “quoi”: quelles sont les caractéristiques des élèves
auxquels on s’adresse?
4° Comment enseigner ce “quoi”: quelles sont les modalités
d’enseignement adoptées?
5° Avec quoi enseigner ce “quoi”: à quelles ressources vais-je faire appel
pour assurer cet enseignement?
6° Quoi et comment évaluer ce “quoi”: quels sont les critères et les34
35
Démarches
d’enseignement-apprentissage
• La démarche de conceptualisation
• permettre aux élèves de développer des concepts.
• répondre à la question “Que (veut-on) savoir de…?”
• La démarche de résolution de problèmes
• permettre aux élèves de résoudre des problèmes
• répondre à la question “Comment faire pour… ?”
• La démarche communicationnelle
• permettre aux élèves de communiquer des
informations à autrui.
• répondre à la question “Que dire et comment le
dire…?”.
36
Démarches
d’enseignement-apprentissage
• La démarche expérimentale
• permettre aux élèves de valider de manière systématique un
phénomène de manière à le décrire, à le comprendre et à
l’expliquer.
• répondre à la question “Comment vérifier si ou que…?”
• La démarche de réalisation
• permettre aux élèves de concevoir et de réaliser un projet.
• La démarche esthétique (ou artistique)
• permettre aux élèves de développer leur expression
artistique.
• Elle se différencie des autres démarches par son caractère
inductif et la possibilité de recourir à l’imaginaire.
37
38
39
40
41
Synthèse
Conclusion
Questions
Échanges
synthèse et conclusion
• Tous les être humains
réfléchissent…
• L’analyse réflexive
requiert le recours à des
outils qui puissent guider
et soutenir la réflexion
sur et dans sa pratique
d’enseignement.
• C’est une pratique
intersubjective,
interactive:
• individuelle
• collective
• Consulter également le
dossier spécial sur “La
pratique réflexive, dans le
numéro 4, volume 25
d’automne 2012 de la revue
Vivre le primaire (p. 36-
48).
• Voir aussi Vivre le primaire
(vol. 23, nº 2), p. 14-17, sur
la démarche
d’enseignement-
apprentissage en univers
social.
42
Références
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Les Éditions de Minuit.
Carr, W. et Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London:
Falmer Press.
Chaubet, P. (2010). La réflexion, processus déclenché et constructeur: cas d’enseignants de FLS en
formation ou en exercice et d’aspirants coopérants internationaux. Thèse de doctorat en sciences de
l’éducation, Université de Montréal, Montréal.
Chevrier, J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du
modèle de David Kolb. Revue des sciences de l’éducation, XXVI(2), 287 à 323.
Correa Molina, E., Collin, S., Chaubet P. et Gervais, C. (2010). Concept de réflexion : un regard
critique. Éducation et francophonie, XXXVIII(2), 135-154.
Day, C. (2001). Développement professionnel et pratique réflexive: finalités, processus et
partenariats. Carrefours de l'éducation 2(12), 40-54
Dewey, J. (2004). Comment nous pensons (1re éd. 1933). Paris: Les Empêcheurs de penser en rond.
Donnay, J. et Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse de pratiques: initiation au compagnonnage
réflexif. Namur/Sherbrooke: Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development.
Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. et Wubbels, T. (2001). Linking practice and
theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Legault, G. A. (2008). La pratique réflexive et le praticien en éthique. Colloque de l’APEC Québec, juin.
Document disponible à l’adresse <http://www.reoq.ca/wp-
content/themes/theme1070/doc/colloques/ 2008_legault_pratique.pdf>.
43
44
Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (dir.), Le
didactique au-delà des didactiques. Regards croisés sur des concepts fédérateurs (p. 223-251). Bruxelles: De
Boeck Université.
Lenoir, Y. (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’ensei-
gnement. Les nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12(1), 9-29.
Lenoir, Y. (dir.). (2012). La pratique réflexive. Vivre le primaire, 25(4), 36-48.
Paquay, L. et Wagner, M.-C. (1996). Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo-
formation. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels.
Quelles stratégies? Quelles compétences? (p. 153-179). Bruxelles. De Boeck Université.
Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique Paris: L’Harmattan.
Perrenoud, P. (1996). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et
prise de conscience. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants
professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p. 181-207). Bruxelles. De Boeck Université.
Perrenoud, P. (2001a). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF Éditeur.
Perrenoud, P. (2001b). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. Recherche et formation, 36, 131-162.
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif: à la recherché d’un savoir cache dans l’agir professionnel (trad. de
l’américain). Montréal: Les Éditions Logiques (1re éd. 1983)
Senese, J.-C. (2007). Providing the necessary luxuries for teacher reflection. In T. Russel et J. Loughran
(dir.), Enacting a pedagogy of teacher education (p. 45-59). London et New York: Routledge.
Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön?
Bilan critique : perspectives théoriques et recherches empiriques. Bruxelles : De Boeck
Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les
métiers et les professions d’interactions humaines. Québec: Presses de l’Université Laval.
Terwagne, C. (2005). Enjeux d’une démarche collective de pratique réflexive pour le développement de compétences
et de l’identité professionnelle. Forum permanent des pratiques, rencontre internationale, Lyon, du 5-7
avril.
© 2013 – Yves Lenoir 45

Contenu connexe

Tendances

Epistémologie en SIC
Epistémologie en SICEpistémologie en SIC
Epistémologie en SIC
Clément Dussarps
 
Histoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
Histoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe ClauzardHistoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
Histoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
philip61
 
schéma regional de l'offre de soins
schéma regional de l'offre de soins schéma regional de l'offre de soins
schéma regional de l'offre de soins
mohamed elmarnissi
 
Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement
Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement
Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement
philip61
 
DIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVTDIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVT
BIBAMBAREK
 
Ch.ii approches du managementt (1)
Ch.ii approches du managementt (1)Ch.ii approches du managementt (1)
Ch.ii approches du managementt (1)
Amjad Soltani
 
Cou rs de methodologie
Cou rs de methodologieCou rs de methodologie
Cou rs de methodologie
Telelaz Galaa
 
L'originalité de un travail de recherche(1).doc
L'originalité de un travail de recherche(1).docL'originalité de un travail de recherche(1).doc
L'originalité de un travail de recherche(1).doc
Samuel Rodríguez Pérez
 
powerpoint de la séance3.2de Leadership & Management
powerpoint de la séance3.2de Leadership & Managementpowerpoint de la séance3.2de Leadership & Management
powerpoint de la séance3.2de Leadership & Management
sciafrique
 
Techniques d'investigation en Sociologie
Techniques d'investigation en SociologieTechniques d'investigation en Sociologie
Techniques d'investigation en Sociologie
Imane SBAI
 
Méthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étude
Méthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étudeMéthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étude
Méthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étude
Connaissance Créative
 
Entretiens semi-directifs
Entretiens semi-directifsEntretiens semi-directifs
Entretiens semi-directifs
Clément Dussarps
 
Former le personnel
Former le personnelFormer le personnel
Former le personnel
Najoua Setti
 
Évaluation critériée
Évaluation critériéeÉvaluation critériée
Évaluation critériée
zanouny abdou
 
La note de synthese
La note de syntheseLa note de synthese
La note de synthese
azeddine77
 
Gestion des ressources humaines www.cours-economie.com
Gestion des ressources humaines www.cours-economie.comGestion des ressources humaines www.cours-economie.com
Gestion des ressources humaines www.cours-economie.com
jamal yasser
 
Gestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabat
Gestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabatGestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabat
Gestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabat
abdelhaq chnitef
 

Tendances (20)

Epistémologie en SIC
Epistémologie en SICEpistémologie en SIC
Epistémologie en SIC
 
Histoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
Histoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe ClauzardHistoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
Histoire théories & concepts de l'apprentissage, par Philippe Clauzard
 
schéma regional de l'offre de soins
schéma regional de l'offre de soins schéma regional de l'offre de soins
schéma regional de l'offre de soins
 
Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement
Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement
Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement
 
DIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVTDIDACTIQUE DE SVT
DIDACTIQUE DE SVT
 
Ch.ii approches du managementt (1)
Ch.ii approches du managementt (1)Ch.ii approches du managementt (1)
Ch.ii approches du managementt (1)
 
Cou rs de methodologie
Cou rs de methodologieCou rs de methodologie
Cou rs de methodologie
 
L'originalité de un travail de recherche(1).doc
L'originalité de un travail de recherche(1).docL'originalité de un travail de recherche(1).doc
L'originalité de un travail de recherche(1).doc
 
powerpoint de la séance3.2de Leadership & Management
powerpoint de la séance3.2de Leadership & Managementpowerpoint de la séance3.2de Leadership & Management
powerpoint de la séance3.2de Leadership & Management
 
Techniques d'investigation en Sociologie
Techniques d'investigation en SociologieTechniques d'investigation en Sociologie
Techniques d'investigation en Sociologie
 
Gouvernance sante
Gouvernance santeGouvernance sante
Gouvernance sante
 
Méthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étude
Méthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étudeMéthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étude
Méthodologie de recherche : Comment entamer son mémoire de fin d'étude
 
Candidose buccal
Candidose buccalCandidose buccal
Candidose buccal
 
Milieu buccal-soumia
Milieu buccal-soumiaMilieu buccal-soumia
Milieu buccal-soumia
 
Entretiens semi-directifs
Entretiens semi-directifsEntretiens semi-directifs
Entretiens semi-directifs
 
Former le personnel
Former le personnelFormer le personnel
Former le personnel
 
Évaluation critériée
Évaluation critériéeÉvaluation critériée
Évaluation critériée
 
La note de synthese
La note de syntheseLa note de synthese
La note de synthese
 
Gestion des ressources humaines www.cours-economie.com
Gestion des ressources humaines www.cours-economie.comGestion des ressources humaines www.cours-economie.com
Gestion des ressources humaines www.cours-economie.com
 
Gestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabat
Gestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabatGestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabat
Gestion unite de soins chnitef abdelhaq-hsr-rabat
 

Similaire à Cpiq presentation-vf

JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...
JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...
JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...
Synhera
 
Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...
Le multi agenda :  Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...Le multi agenda :  Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...
Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...
YacineSlama
 
Le SoTL comme voie de développement professionnel
Le SoTL comme voie de développement professionnelLe SoTL comme voie de développement professionnel
Le SoTL comme voie de développement professionnel
Amaury Daele
 
Comment enseigner à l'Université?
Comment enseigner à l'Université?Comment enseigner à l'Université?
Comment enseigner à l'Université?
Université de Dschang
 
M1 2019 s3-apprendre
M1 2019   s3-apprendreM1 2019   s3-apprendre
M1 2019 s3-apprendre
Philippe Watrelot
 
Pres Saint-Louis
Pres Saint-LouisPres Saint-Louis
Pres Saint-Louis
DFIE Lyon
 
De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...
De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...
De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...
GROLLEAU Anne-Céline
 
démarche d'investigation.................
démarche d'investigation.................démarche d'investigation.................
démarche d'investigation.................
hajarramzi833
 
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigésProcessus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
philip61
 
Foac ortr mr plo
Foac ortr  mr plo Foac ortr  mr plo
Foac ortr mr plo
michelliu
 
Gestion de la classe
Gestion de la classeGestion de la classe
Gestion de la classe
kristelnajem15
 
Pres St Louis Pasie
Pres St Louis PasiePres St Louis Pasie
Pres St Louis Pasie
DFIE Lyon
 
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Université de Sherbrooke
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
rababouerdighi
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
rababouerdighi
 
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFEGestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
philip61
 
Scénariser pour développer ses enseignement
Scénariser pour développer ses enseignementScénariser pour développer ses enseignement
Scénariser pour développer ses enseignement
I MT
 
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe ClauzardGrand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
philip61
 
Définitions pédagogiques
Définitions pédagogiquesDéfinitions pédagogiques
Définitions pédagogiques
philip61
 
M1 2013 apprendre & courants pédagos
M1 2013   apprendre & courants pédagos M1 2013   apprendre & courants pédagos
M1 2013 apprendre & courants pédagos
Philippe Watrelot
 

Similaire à Cpiq presentation-vf (20)

JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...
JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...
JDCHE 20-21 - SAPTAP Savoir Analyser: les ateliers Philo Traduction et les di...
 
Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...
Le multi agenda :  Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...Le multi agenda :  Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...
Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la fo...
 
Le SoTL comme voie de développement professionnel
Le SoTL comme voie de développement professionnelLe SoTL comme voie de développement professionnel
Le SoTL comme voie de développement professionnel
 
Comment enseigner à l'Université?
Comment enseigner à l'Université?Comment enseigner à l'Université?
Comment enseigner à l'Université?
 
M1 2019 s3-apprendre
M1 2019   s3-apprendreM1 2019   s3-apprendre
M1 2019 s3-apprendre
 
Pres Saint-Louis
Pres Saint-LouisPres Saint-Louis
Pres Saint-Louis
 
De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...
De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...
De plus en plus de contenus, de moins en moins de temps... Comment sélectionn...
 
démarche d'investigation.................
démarche d'investigation.................démarche d'investigation.................
démarche d'investigation.................
 
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigésProcessus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
 
Foac ortr mr plo
Foac ortr  mr plo Foac ortr  mr plo
Foac ortr mr plo
 
Gestion de la classe
Gestion de la classeGestion de la classe
Gestion de la classe
 
Pres St Louis Pasie
Pres St Louis PasiePres St Louis Pasie
Pres St Louis Pasie
 
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignan...
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
 
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFEGestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
 
Scénariser pour développer ses enseignement
Scénariser pour développer ses enseignementScénariser pour développer ses enseignement
Scénariser pour développer ses enseignement
 
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe ClauzardGrand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
 
Définitions pédagogiques
Définitions pédagogiquesDéfinitions pédagogiques
Définitions pédagogiques
 
M1 2013 apprendre & courants pédagos
M1 2013   apprendre & courants pédagos M1 2013   apprendre & courants pédagos
M1 2013 apprendre & courants pédagos
 

Dernier

Auguste Herbin.pptx Peintre français
Auguste   Herbin.pptx Peintre   françaisAuguste   Herbin.pptx Peintre   français
Auguste Herbin.pptx Peintre français
Txaruka
 
Zineb Mekouar.pptx Écrivaine marocaine
Zineb Mekouar.pptx   Écrivaine  marocaineZineb Mekouar.pptx   Écrivaine  marocaine
Zineb Mekouar.pptx Écrivaine marocaine
Txaruka
 
La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...
La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...
La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...
Editions La Dondaine
 
Burkina Faso libraries newsletter for June 2024
Burkina Faso libraries newsletter for June 2024Burkina Faso libraries newsletter for June 2024
Burkina Faso libraries newsletter for June 2024
Friends of African Village Libraries
 
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
NadineHG
 
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGESGUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
DjibrilToure5
 

Dernier (6)

Auguste Herbin.pptx Peintre français
Auguste   Herbin.pptx Peintre   françaisAuguste   Herbin.pptx Peintre   français
Auguste Herbin.pptx Peintre français
 
Zineb Mekouar.pptx Écrivaine marocaine
Zineb Mekouar.pptx   Écrivaine  marocaineZineb Mekouar.pptx   Écrivaine  marocaine
Zineb Mekouar.pptx Écrivaine marocaine
 
La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...
La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...
La Révolution Bénédictine Casadéenne du Livradois-Forez: De Charlemagne à Fra...
 
Burkina Faso libraries newsletter for June 2024
Burkina Faso libraries newsletter for June 2024Burkina Faso libraries newsletter for June 2024
Burkina Faso libraries newsletter for June 2024
 
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
1e Espaces productifs 2024.Espaces productif
 
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGESGUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
GUIDE POUR L’EVRAS BALISES ET APPRENTISSAGES
 

Cpiq presentation-vf

  • 1. Analyser sa pratique d’enseignement : Quelle Pertinence ? Quelles modalités ? Yves Lenoir, D. sociologie Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative y.lenoir@videotron.ca http//www.usherbrooke.ca/crcie/ 16 mars 2013 – 9h00-10h15 UQTR 1
  • 2. Réfléchir / • Je réfléchis, tu réfléchis, il réfléchit, nous… • Tous les êtres humains réfléchissent… • Mais il y a réfléchir et réfléchir ! 2 Réfléchir
  • 4. Un projet en partenariat financé en 2009 par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) - La Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke - La Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE), Université de Sherbrooke 4
  • 5. Les objectifs La formation à l’enseignement de la lecture et de l’écriture le développement d’une pratique réflexive la production d’outils de formation pouvant être réinvestis ensuite auprès des enseignants. 1 2 3 DéterminésparlaCSRS 5 Sous la responsabilité de Marie-France Morin (UdSh) − Chantal Vachon (Passeur) − Johanne Lacroix (Passeur) − Isabelle Fortier (CP) − Guylenne Houde (CP)
  • 6. Le volet sur les pratiques réflexives 6
  • 7. L’équipe de travail Commission scolaire de la Région-de- Sherbrooke Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques Marie-Ève Binette, Viviane Guimond et Caroline Mathieu, conseillères pédagogiques Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, et Alejandra Morales Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative, Université de Sherbrooke 7
  • 8. La création de trois outils Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable (Yves Lenoir) À partir d’un dialogue entre deux enseignantes du primaire, ce texte a pour objectif de clarifier et de préciser ce qu’il faut entendre par analyse réflexive dans le domaine de l’enseignement. Analyse réflexive: un outil de questionnements (L’équipe de travail sur les pratiques réflexives) À pour objectif de fournir à ses utilisateurs une grille de réflexion composée de questions organisées en fonction de la structure du processus d’enseignement- apprentissage retenu à la CSRS. 1 Analyse réflexive: se questionner sur la gestion des contenus d’apprentissage (Yves Lenoir) À pour objectif d’aider la personne enseignante à planifier les activités d’enseignement-apprentissage par le biais d’une réflexion sur les modalités mises en œuvre dans les pratiques d’enseignement favorisant les processus d’apprentissage des contenus. 8 2 3 Un texte de présentation
  • 9. L’outil 1: Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable 9
  • 10. Une conversation • Entre deux enseignantes : • Sophie, enseignante d’expérience qui recourt à l’analyse réflexive de sa pratique d’enseignement • Louise, enseignante sceptique… 10
  • 11. Prendre conscience sur le plan cognitif des intentions poursuivies, des choix réalisés, des modalités et des moyens adoptés et de la portée de ses paroles et de ses gestes dans ses interactions en classe avec les élèves. Développer des compétences donnant une meilleure maîtrise de ses fonctions enseignantes, qui donnent de la confiance en soi-même par les capacités à analyser son travail et à l’améliorer. La modification durable, consciente, fondée, mûrie et acceptée de ses pratiques enseignantes sous ses différents aspects dans une perspective de mieux-être professionnel. Les principaux objectifs de la pratique réflexive Pourquoi recourir à l’analyse réflexive? La compréhension de la propre pratique Le changement de/dans la propre pratique Le développement professionnel 1 11 3 2
  • 12. Des éléments handicapant le recours à l’analyse réflexive • Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe toute la journée • La surcharge réelle, appréhendée ou perçue de travail • Le sentiment d’abandon, d’isolement • Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée; la vision insulaire) • Le peu d’échanges et de débats avec les collègues • La fragmentation et la discontinuité dans les activités quotidiennes de l’enseignant • La survalorisation de l’expérience directe (un métier sans savoirs?) 12
  • 13. Des éléments handicapant le recours à l’analyse réflexive • L’absence de partenariat avec les milieux universitaires de formation (une méfiance réciproque?) • L’absence de mécanismes de formation continue (recyclage) • Le peu de lecture d’écrits scientifiques en éducation • Le peu de connaissances des savoirs scientifiques en lien avec les disciplines scolaires • La prise de risque dans son enseignement et la difficulté d’agir dans l’incertitude • L’habitus 13
  • 14. Apports de l’analyse réflexive • Développer ses compétences professionnelles • Assurer une meilleure compréhension des réalités en liens avec la relation enseignement-apprentissage • Mettre en question les principes et les valeurs qui sous- tendent ses pratiques (intentions, modalités, ressources, etc.) • Faire face à la complexité croissante de la tâche professionnelle • Mieux maîtriser les différentes dimensions de la pratique enseignante 14
  • 15. Apports de l’analyse réflexive • Mieux dégager ou mieux prévoir les effets de sa pratique • Mieux cerner les processus d’apprentissage mis en œuvre par les élèves • Mieux comprendre la spécificité singulière de chaque élève pour adapter ses actions • Évaluer ses actions et en dégager des conséquences pour ses pratiques futures • Favoriser des pistes de solutions ou des perspectives innovatrices dans son enseignement 15
  • 16. Apports de l’analyse réflexive • Donner du sens à ses paroles et à ses gestes • Se donner les moyens de s’améliorer comme enseignant et comme être humain • Favoriser la coopération avec ses collègues • Développer son assurance • Avoir du plaisir et de la stimulation à enseigner • Assumer ses responsabilités politiques et éthiques 16
  • 17. Réfléchir dans et sur l’action Deux processus dans le cadre des pratiques d’enseignement Réfléchir dans l’action, pendant l’actualisation de la pratique, prendre des décisions rapidement, dans l’urgence et l’incertitude des interactions avec les élèves vis-à-vis d’une situation, d’un moyen, d’un problème, d’une activité en cours, d’une intention d’enseignement, etc. Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où l’enseignant a intégré des guides d’action ouverts, souples et diversifiés. Elle se fonde davantage sur l’impulsion du moment, l’expérience devenue routine, le sens commun. Comment comprendre l’analyse réflexive? Réfléchir sur l’action est un processus de distanciation critique face à l’action passée ou à venir. Elle requiert de confronter son agir anticipé à une grille d’analyse qui sert d’analyseur de la pratique. La réflexion rétrospective et prospective sur l’action sert ainsi à évaluer l’action, à éclairer les motifs qui l’animaient et à prendre des décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc nécessaire pour la réflexion dans l’action, car elle sert de référent pour l’action 17
  • 18. - Langagière: elle passe par la parole, qui peut être intérieure; - Dialogique: on ne peut réfléchir sans dialoguer avec autrui, qui peut être aussi un autre “soi-même”; - Sociale: elle est le fruit d’une interaction sociale, y compris quand je dialogue avec moi- même. - Un processus dialectique entre la pensée et l’action, la théorie et la pratique Les caractéristiques d’une pratique réflexive 18
  • 19. Le modèle d’enseignant réflexif de Paquay et Wagner (1996, p. 156) Des savoirs didactiques et épistémologiques Technicien Un professionnel de l’enseignement Personne Praticien réflexif Praticien artisan Maître instruit Acteur social Mettre en œuvre des savoir-faire techniques et appliquer les règles formalisées Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes S’engager dans des projets collectifs Être en relation, communiquer, animer Être en projet d’évolution professionnelle Être en développement personnel (en “devenir-soi”) Produire des outils innovants (“enseignant- chercheur) Réfléchir sur ses pratiques (et analyser leurs effets Réaliser les tâches assignées aux enseignants (dans chaque fonction) Maîtriser et exploiter Des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires Utiliser des routines, des schémas d’action contextualisés Des savoirs pédagogiques, psychologiques, sociologiques, philosophiques Utiliser des techniques audio- visuelles et autres 19
  • 20. La réflexion comme un processus composé d’étapes interreliées Adapté de David Kolb (1984) 20
  • 21. 21 Pour mettre en œuvre une pratique réflexive, on a besoin de guides, c’est-à-dire d’outils pouvant servir de grilles d’analyse
  • 22. 22 L’outil 2: Analyse réflexive: un outil de questionnements Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique de la CRSS Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques de la CSRS
  • 23. Une centration sur les aspects pédagogiques de l’enseignement Un outil de réflexion composée de questions organisées en fonction de la structure du processus d’enseignement- apprentissage retenu à la CSRS et soutenu sur l’enseignement stratégique 23
  • 24. La structure de l’outil 2 24 La planification de l’enseignement Phase de préparation Phase de réalisation Phase d’intégration qui a lieu avant l’enseignement. Elle sert à l’analyse des besoins et à l’élaboration d’un plan d’action caractérise le moment où les élèves réalisent la tâche et effectuent des apprentissages. L’enseignant accompagne ses élèves et prévoit des mesures de soutien différentes selon les besoins. L’évaluation Cette phase est composée par les moments de: - Modélisation - Pratique guidée - Pratique coopérative - Pratique autonome est la phase où les élèves prennent conscience des apprentissages effectués avec le soutien de l’enseignant. Elle permet aussi de préciser les transferts possibles dans d’autres contextes est le moment où l’enseignant analyse le processus d’enseignement-apprentissage dans le but de le réguler. Les prises de conscience effectuées l’amènent à retourner à la phase de planification. caractérise le début de l’action en classe. Elle sert à préciser les intentions pédagogiques, les défis à relever et les connaissances antérieures des élèves à activer
  • 26. 26
  • 28. 28
  • 29. 29
  • 31. 31
  • 32. 32 L’outil 3: Analyse réflexive: se questionner sur la gestion des contenus d’apprentissage
  • 33. Une réflexion sur les différentes façons de traiter ces contenus. Il est centré sur la phase de planification des situations d’enseignement-apprentissage, car c’est à ce moment que les contenus d’apprentissage (savoirs à acquérir, compétences et savoir-faire à développer) sont sélectionnés et traités. Un outil permettant de réfléchir aux modalités d’enseignement des contenus d’apprentissage des programmes d’études. 33
  • 34. Planifier… Planifier les contenus d’apprentissage demande de répondre à quelques questions: 1° Pourquoi enseigner: quelles sont mes intentions d’enseignement- apprentissage sur le plan des apprentissages visés en fonction du programme concerné? 2° Quoi enseigner: quels sont les contenus énoncés dans le programme que je désire enseigner? 3º À qui enseigner ce “quoi”: quelles sont les caractéristiques des élèves auxquels on s’adresse? 4° Comment enseigner ce “quoi”: quelles sont les modalités d’enseignement adoptées? 5° Avec quoi enseigner ce “quoi”: à quelles ressources vais-je faire appel pour assurer cet enseignement? 6° Quoi et comment évaluer ce “quoi”: quels sont les critères et les34
  • 35. 35
  • 36. Démarches d’enseignement-apprentissage • La démarche de conceptualisation • permettre aux élèves de développer des concepts. • répondre à la question “Que (veut-on) savoir de…?” • La démarche de résolution de problèmes • permettre aux élèves de résoudre des problèmes • répondre à la question “Comment faire pour… ?” • La démarche communicationnelle • permettre aux élèves de communiquer des informations à autrui. • répondre à la question “Que dire et comment le dire…?”. 36
  • 37. Démarches d’enseignement-apprentissage • La démarche expérimentale • permettre aux élèves de valider de manière systématique un phénomène de manière à le décrire, à le comprendre et à l’expliquer. • répondre à la question “Comment vérifier si ou que…?” • La démarche de réalisation • permettre aux élèves de concevoir et de réaliser un projet. • La démarche esthétique (ou artistique) • permettre aux élèves de développer leur expression artistique. • Elle se différencie des autres démarches par son caractère inductif et la possibilité de recourir à l’imaginaire. 37
  • 38. 38
  • 39. 39
  • 40. 40
  • 42. synthèse et conclusion • Tous les être humains réfléchissent… • L’analyse réflexive requiert le recours à des outils qui puissent guider et soutenir la réflexion sur et dans sa pratique d’enseignement. • C’est une pratique intersubjective, interactive: • individuelle • collective • Consulter également le dossier spécial sur “La pratique réflexive, dans le numéro 4, volume 25 d’automne 2012 de la revue Vivre le primaire (p. 36- 48). • Voir aussi Vivre le primaire (vol. 23, nº 2), p. 14-17, sur la démarche d’enseignement- apprentissage en univers social. 42
  • 43. Références Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Les Éditions de Minuit. Carr, W. et Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer Press. Chaubet, P. (2010). La réflexion, processus déclenché et constructeur: cas d’enseignants de FLS en formation ou en exercice et d’aspirants coopérants internationaux. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Montréal, Montréal. Chevrier, J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb. Revue des sciences de l’éducation, XXVI(2), 287 à 323. Correa Molina, E., Collin, S., Chaubet P. et Gervais, C. (2010). Concept de réflexion : un regard critique. Éducation et francophonie, XXXVIII(2), 135-154. Day, C. (2001). Développement professionnel et pratique réflexive: finalités, processus et partenariats. Carrefours de l'éducation 2(12), 40-54 Dewey, J. (2004). Comment nous pensons (1re éd. 1933). Paris: Les Empêcheurs de penser en rond. Donnay, J. et Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse de pratiques: initiation au compagnonnage réflexif. Namur/Sherbrooke: Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. et Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Legault, G. A. (2008). La pratique réflexive et le praticien en éthique. Colloque de l’APEC Québec, juin. Document disponible à l’adresse <http://www.reoq.ca/wp- content/themes/theme1070/doc/colloques/ 2008_legault_pratique.pdf>. 43
  • 44. 44 Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (dir.), Le didactique au-delà des didactiques. Regards croisés sur des concepts fédérateurs (p. 223-251). Bruxelles: De Boeck Université. Lenoir, Y. (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’ensei- gnement. Les nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12(1), 9-29. Lenoir, Y. (dir.). (2012). La pratique réflexive. Vivre le primaire, 25(4), 36-48. Paquay, L. et Wagner, M.-C. (1996). Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo- formation. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p. 153-179). Bruxelles. De Boeck Université. Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique Paris: L’Harmattan. Perrenoud, P. (1996). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p. 181-207). Bruxelles. De Boeck Université. Perrenoud, P. (2001a). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF Éditeur. Perrenoud, P. (2001b). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. Recherche et formation, 36, 131-162. Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif: à la recherché d’un savoir cache dans l’agir professionnel (trad. de l’américain). Montréal: Les Éditions Logiques (1re éd. 1983) Senese, J.-C. (2007). Providing the necessary luxuries for teacher reflection. In T. Russel et J. Loughran (dir.), Enacting a pedagogy of teacher education (p. 45-59). London et New York: Routledge. Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön? Bilan critique : perspectives théoriques et recherches empiriques. Bruxelles : De Boeck Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec: Presses de l’Université Laval. Terwagne, C. (2005). Enjeux d’une démarche collective de pratique réflexive pour le développement de compétences et de l’identité professionnelle. Forum permanent des pratiques, rencontre internationale, Lyon, du 5-7 avril.
  • 45. © 2013 – Yves Lenoir 45