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Moodle à l’épreuve des apprentissages
linguistiques :
approches de dynamisation de son usage au
sein d’un « centre de langues »
IVème Forum Mondial
HERACLES
UNIVERSITÉ AGRICOLE DE
PÉKIN
10-14 OCTOBRE 2014
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4
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cohérence de l’ensemble
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distance mais aussi sa
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5
6
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à distance
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Blended Learning assumé = composer avec les modalités (présence et distance) et les
pratiques des digital natives (cf. développement du secteur privé)
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Ce qui fonctionne bien en
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objectifs du cours)
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Ce qui fonctionne bien à distance :
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synchrones/asynchrones
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procédural ?)
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- micro-tâches (lié à la macro-
tâche du présentiel)* Bordallo I. ; Ginestet J.-P., (1993) / Puren, C. (2009).
7
Il faut aussi composer avec 2 types de « traitement cognitif »
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• Le haut-niveau (dirigé par concepts) consiste par ex. en des activités de productions langagières
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8
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• Utilisation de « Glossaire » (productions collaboratives écrites de définitions) pour du
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• MaHaRa (e-portfolio) pour des outils réflexifs (auto-évaluation) lié au référentiel CECRL
9
Forum HERACLES Pékin octobre 2014
- Baudrit, A. (2007). L'apprentissage collaboratif : plus qu'une méthode collective ? De Boeck Université.
- Beaude, B. (2012). Internet. Changer l’espace, changer la société. Coll. Société de la connaissance
- Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste :
quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial intégration des TIC dans la classe de FLE,
Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.
- Bezille-Lesquoy, H. & Fortun-Carillat, V. (2013). « Les usages du numérique en formation et les
décloisonnements des formes d’apprentissage ». La formation à l’épreuve du numérique (n°hors-série 5,
AFPA).
- Bordallo I. ; Ginestet J.-P., (1993). Pour une pédagogie du projet, Hachette-Education, Paris.
- Bos-Ciussi, M. (2007). Du réseau à la communauté d’apprenants : Quelle dynamique du lien social pour
faire œuvre (Thèse de doctorat. Université d’Aix-Marseille 1. Université de Provence).
- Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D. (2006). « Apprendre en présence et à distance : une définition des
dispositifs hybrides ». Distances et Savoirs, 4 (4) : 469-496
- Lebrun, M. (2009). Les TICE : valeur ajoutée et métamorphose de la pédagogie. Séminaire TICE dans le
supérieur : regards croisés, INRP, 21 janvier 2009.
- Lebrun, M. (2011). « Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement
professionnel des enseignants : vers une approche systémique », STICEF, Vol. 18.
- Lindsay, P. H., Norman D. A. 1980. Traitement de l'information et comportement humain une introduction à
la psychologie. Montréal : Éditions Etudes vivantes.
- Masperi, M., & Hamez, M. P. (2013). « Apprendre à s'autoformer en langues-approches créatives et outils
numériques », Les langues modernes, (4/2013), 11-16.
- Puren, C. (2009). « La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels
de langue », in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, (119-137). Lions-Olivieri, M.-L. &
Liria, P. (dir.), Editions Maison des langues, Paris.
- Sarré, C. (2011). « Valeur ajoutée des plates-formes de téléformation pour les langues ». Les langues
Modernes, vol.1. Dossier "Les plateformes collaboratives". APLV, Dijon.
- Stockwell, G. (2012). « Mobile-assisted language learning », in Contemporary computer-assisted language
learning, 18, 201. Thomas, Reinders & Warschauer (eds), Bloomsbury Academic, Londres.

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Forum HERACLES Pékin octobre 2014

  • 1. Moodle à l’épreuve des apprentissages linguistiques : approches de dynamisation de son usage au sein d’un « centre de langues » IVème Forum Mondial HERACLES UNIVERSITÉ AGRICOLE DE PÉKIN 10-14 OCTOBRE 2014 Axe n°2 : nouveau outils et supports didactiques Jean - Luc BERGEY Université Bordeaux - Montaigne – France
  • 2. 2
  • 3. Hybrider = articuler les modalités présentielle & distantielle : 1. Conception classique de l’hybridation http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/scenarios/sd1.php?ID=3# = obsolescence du modèle (cf. pratiques nomades) 2. Scénarisation dans Moodle (guidée par des besoins d’apprentissage, non par les outils numériques) = ergonomie cognitive et plugins spécifiques • Objectif : éviter l’effet « centre de ressources » : « village Potemkine » pédagogique ? 3 Document(s) Transmissif(s) « leçon » Exercices structuraux (évaluations) Outils de communication (verticaux )
  • 4. 1. Notre approche : compositionnalité des apprentissages = • Cinq compétences à travailler (CE/CO/PE/ PO + interaction) distribuées entre les modalités présentielle / distantielle 2. Les activités proposées peuvent être vues comme les pièces d’un puzzle • En présentiel on cherche des assemblages de certaines pièces, à distance on pratique d’autres assemblages • Les activités à distance ou en présence servent un scénario global 4 activités à distance activités présentielles - Le scénario assure la cohérence de l’ensemble - La composition des 2 modalités (activités différentes) devrait conduire à une synergie - Un présentiel qui nourrit la distance mais aussi sa réciproque
  • 5. 5
  • 6. 6 activités à distance activités présentielles Blended Learning assumé = composer avec les modalités (présence et distance) et les pratiques des digital natives (cf. développement du secteur privé) • Pratiques nomades (MALL : Mobile Assisted Language Learning) à partir d’applications pour smartphones et/ou tablettes (Babbel, Busuu) • Sites Web 2.0 en ligne (Busuu, Verbling, Lang-8) • Outils « collaboratif – coopératif » (Moodle ou applications tierces), « Wiki », « cartes conceptuelles » par ex. « CACOO » cartes heuristiques / conceptuelles) • Perspective actionnelle en lien avec la « pédagogie du projet »* Ce qui fonctionne bien en présentiel : - cas pratique (débat, négociation) - méthodologie (le « comment faire ? ») - planification (exposition des objectifs du cours) - macro-tâches (projet pédagogique) Ce qui fonctionne bien à distance : - outils de communication synchrones/asynchrones (documentaire, informatif, procédural ?) - exerciseurs (ludification et automatisation) - podcast audio/vidéo - évaluations par les pairs - « Wiki » (collaboration- coopération) - micro-tâches (lié à la macro- tâche du présentiel)* Bordallo I. ; Ginestet J.-P., (1993) / Puren, C. (2009).
  • 7. 7
  • 8. Il faut aussi composer avec 2 types de « traitement cognitif » (bas niveau / haut niveau)* = paramètres à prendre en compte pour l’élaboration d’activités • Le haut-niveau (dirigé par concepts) consiste par ex. en des activités de productions langagières situées et fondées sur des principes de cohésion/cohérence (par ex. une production de genres discursifs à partir de structures modélisées en collaboration-coopération) • Le bas-niveau (dirigé par les données) renvoie plutôt à des activités de type « béhavioriste », par ex. des applications pour smartphones et/ou tablettes qui proposent des exercices de répétition de structures, de mémorisation de vocabulaire… 8 * Norman, Lindsay ()
  • 9. • Utilisation de « Glossaire » (productions collaboratives écrites de définitions) pour du « haut-niveau » • Plugin « Game » pour ludification (exercices ludiques à partir du matériau des glossaires) • « Ptit clic » pour conscientisation des relations lexicales (antonymie-synonymie - relation partie-tout, etc.) • Cartes conceptuelles (collaboratives « Cacoo ») pour représentation visuelle de « réseaux lexicaux » • « Wiki » pour production écrites (approche de type « pédagogie du projet ») • Plugin « online assignement » pour des productions orales « haut-niveau » (projet pédagogique et production de genres discursifs) • MaHaRa (e-portfolio) pour des outils réflexifs (auto-évaluation) lié au référentiel CECRL 9
  • 11. - Baudrit, A. (2007). L'apprentissage collaboratif : plus qu'une méthode collective ? De Boeck Université. - Beaude, B. (2012). Internet. Changer l’espace, changer la société. Coll. Société de la connaissance - Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles. - Bezille-Lesquoy, H. & Fortun-Carillat, V. (2013). « Les usages du numérique en formation et les décloisonnements des formes d’apprentissage ». La formation à l’épreuve du numérique (n°hors-série 5, AFPA). - Bordallo I. ; Ginestet J.-P., (1993). Pour une pédagogie du projet, Hachette-Education, Paris. - Bos-Ciussi, M. (2007). Du réseau à la communauté d’apprenants : Quelle dynamique du lien social pour faire œuvre (Thèse de doctorat. Université d’Aix-Marseille 1. Université de Provence). - Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D. (2006). « Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides ». Distances et Savoirs, 4 (4) : 469-496 - Lebrun, M. (2009). Les TICE : valeur ajoutée et métamorphose de la pédagogie. Séminaire TICE dans le supérieur : regards croisés, INRP, 21 janvier 2009. - Lebrun, M. (2011). « Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique », STICEF, Vol. 18. - Lindsay, P. H., Norman D. A. 1980. Traitement de l'information et comportement humain une introduction à la psychologie. Montréal : Éditions Etudes vivantes. - Masperi, M., & Hamez, M. P. (2013). « Apprendre à s'autoformer en langues-approches créatives et outils numériques », Les langues modernes, (4/2013), 11-16. - Puren, C. (2009). « La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue », in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, (119-137). Lions-Olivieri, M.-L. & Liria, P. (dir.), Editions Maison des langues, Paris. - Sarré, C. (2011). « Valeur ajoutée des plates-formes de téléformation pour les langues ». Les langues Modernes, vol.1. Dossier "Les plateformes collaboratives". APLV, Dijon. - Stockwell, G. (2012). « Mobile-assisted language learning », in Contemporary computer-assisted language learning, 18, 201. Thomas, Reinders & Warschauer (eds), Bloomsbury Academic, Londres.