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Clément Dussarps
 L’apprenant en formation ouverte à distance
 Taux d’abandon supérieur à celui en présence
 Quelques chiffres :
o Philippe-Didier Gauthier : moyenne de 80% d’abandon en
FOAD, tous publics, niveaux et formations confondues (2002)
o CNAM : 43% d’abandon en FOAD, 15% en présentiel (2011)
o Missouri : 70% d’abandon dans un programme de e-learning
(2008)
o Cégep@distance : 25% à 35% (2008).
 Comprendre les particularités de la distance :
o Distance spatiale (isolement)
o Distance temporelle (rythme différent, moins d’immédiateté…)
Clément Dussarps 2
Apprenant
 Acteurs en FOAD :
 Facteurs de persévérance / abandon :
o Sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1986)
o Confiance (en soi, en l’autre)
• Paquelin, 2009 ; Lafortune, 2002 ; Jézégou, 1998
o Anxiété, estime de soi, sentiment d’appartenance, désir
d’accomplissement…
Pairs
Institutionnels
Tiers
Clément Dussarps 3
 Enseignant référent : « représentent [pour l’apprenant]
ceux qui savent et qui potentiellement peuvent apporter
des éléments de solution aux problèmes rencontrés »
(Paquelin, 2009)
 Confiance :
o En leurs capacités techniques (liées à la matière) ou
méthodologiques
o En leurs capacités socio-affectives (à l’écoute, capable de
soutenir)
Clément Dussarps 4
 En quoi les différents acteurs participent à la
persévérance de l’apprenant en FOAD ?
• Quels sont les facteurs de persévérance (ou de décrochage) à
distance ?
• Quels rôles jouent les différents acteurs dans cette persévérance ?
 Hypothèses :
o Les apprenants ayant au moins un enseignant référent ont des
facteurs de réussite plus élevés que les autres.
o Les apprenants intrinsèquement motivés réclament moins la
présence d’un enseignant référent que les autres
Clément Dussarps 5
 Enquête quantitative (avril-juin 2012), 326 réponses :
o 55% universités (Bordeaux 3, Reims, UPPA)
o 45% CNAM
 Enquête qualitative : 15 entretiens semi-directifs
 Population : sciences humaines
 Quelques chiffres :
o 39% ont moins de 25 ans chez les étudiants, 51% + de 40 ans
chez ceux du CNAM
o En emploi (58% = universités ; 84% = CNAM) ; 70% de femmes
o 30% a « déjà pensé abandonner »
 Biais possible : période = ceux ayant persévéré
Clément Dussarps 6
 Différences CNAM / Universités :
o Cours filmés (CNAM)
o Selon les modules, forums actifs (CNAM / Universités)
o Selon les modules, travaux en groupe (CNAM / Universités)
 Et du côté de l’apprenant :
o Âge (30 ans = séparation universités / CNAM)
o Motivation intrinsèque (Universités) / Extrinsèque (CNAM)
o SAE plus stable / élevé au CNAM
 Aucune différence :
o Enseignant référent (oui / non)
o Isolement subis (moins fréquent au CNAM = plus souvent choisi)
Clément Dussarps 7
 Difficultés en FOAD et autonomie
 Isolement à distance / Présence à distance
« La distance : une question de proximité »
Clément Dussarps 8
 79% des apprenants ont des difficultés à s’organiser
 Pas de lien avec :
o L’âge
o Motivation initiale (intrinsèque, extrinsèque)
o Activité professionnelle ou non
o Double cursus ou non
 Mais lien avec la présence d’un enseignant référent ou non
(62% de ceux en difficulté n’identifient personne pouvant
répondre à leur question en cas de besoin – contre 38%)
=> influe sur le plaisir d’apprendre, le sentiment d’auto-
efficacité, la compréhension des cours
=> Les « désarmés » (Glikman, 2008) : pas autonomes,
et n’osent pas non plus demander de l’aide
Clément Dussarps 9
 Le rôle des proches, un soutien :
o Proactif : « quand j’ai pas envie c’est mon conjoint qui me dit, non
mais là faut que tu bosses »
o Réactif : « mes sœurs […] elles me poussent aussi elles me disent
si t’as un souci, si j’ai un coup de mou j’appelle et je suis relancée »
o Supporters :
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• Aident sur autre chose (garder les enfants lors des examens…)
o Sentiment de culpabilité liée aux proches (femmes avec enfants)
o Motivation extrinsèque (ex : Pour faire leur fierté)
 Les pairs sont moins sollicités (23% n’ont jamais eu de
contacts avec leurs pairs, sans compter ceux rencontrés lors
des examens)
Clément Dussarps 10
 Enseignant référent : testé à partir de la confiance
technique, pédagogique, affective + le fait de se sentir
« à l’aise » avec au moins un enseignant
 En l’absence d’enseignant référent :
o Sentiment d’auto-efficacité en baisse, dont la cause indiquée est
le manque d’accompagnement de la part des enseignants
o Difficulté à s’organiser
o Moins de liens avec leurs pairs (52% n’échangent pas)
 Profils pourtant proches : la différence se fait au niveau
institutionnel (enseignant référent ou non)
Clément Dussarps 11
 Disponibilité interrompue : en cas de difficulté, on peut
avoir de l’aide
 L’individu est considéré (enseignant à l’écoute, réactif)
=> Climat de sécurité
 Cela ne signifie pas qu’il faut forcément être
« hyperprésent »
Clément Dussarps 12
 Non isolés (24%) : « pas du tout isolé »
 Isolés volontaires (17%) : isolés mais par choix
 Isolés non volontaires (59%) : isolés, et aimeraient
plus d’accompagnement de la part :
o des enseignants/tuteurs (53%)
o de leurs pairs (43%)
o de leurs proches (4%)
 Isolés non volontaires :
o Pas d’enseignant référent ()
Clément Dussarps 13
Isolés non volontaires
 - enseignant de confiance
(56%)
 Contactent - les
enseignants (47% jamais)
 SAE en baisse (28%)
 + abandon (38%)
 Vivent seuls (17%)
 + jeunes (< 30 ans)
Isolés volontaires / Non
isolés
 + enseignant de confiance
(76%)
 Contactent + les
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 SAE stable ou en hausse
(94%)
 - abandon (17% ; 9% chez les
NI)
 Vivent seuls (29%)
 + âgés (> 30 ans)
Clément Dussarps 14
 Apprendre à apprendre… à distance
 Bien lancer la formation (modalités de cours, objectifs,
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 Identifier les apprenants en décrochage (ex : devoir non
rendu)
 Les apprenants n’osent pas contacter les enseignants si
la possibilité de les contacter n’est pas clairement
formulée
=> être proactif
=> « n’hésitez pas à me contacter en cas de question » ; « bon
courage »
 Créer un climat de confiance, favoriser l’échange entre
pairs pour ceux qui le souhaitent (ex : questions sur un
forum)Clément Dussarps 15
 Les faux procès :
o Les PDF de 50 pages : dépend de la matière, style
d’apprentissage...
o Les forums désertés : dépend du groupe, de l’animation…
Clément Dussarps 16
 Enquête étudiant l’écart entre les attentes (projection) et
la réalité (le vécu) des étudiants en FOAD en université.
 Idée : permettre de qualifier les éléments affectifs
influant sur l’abandon.
 Profil de ceux qui abandonnent ?
o Apprenant qui n’a finalement pas le temps ET aucune obligation
à suivre la formation (culture, curiosité, mais pas de projet pro.)
o Apprenant en échec : difficultés impossibles à surmonter, seul,
se sent abandonné => ne s’estime plus capable de réussir sa
formation
o Erreur d’orientation
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Clément Dussarps 17
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attention
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Le rôle de l’autre en formation à distance : enjeux motivationnels

  • 2.  L’apprenant en formation ouverte à distance  Taux d’abandon supérieur à celui en présence  Quelques chiffres : o Philippe-Didier Gauthier : moyenne de 80% d’abandon en FOAD, tous publics, niveaux et formations confondues (2002) o CNAM : 43% d’abandon en FOAD, 15% en présentiel (2011) o Missouri : 70% d’abandon dans un programme de e-learning (2008) o Cégep@distance : 25% à 35% (2008).  Comprendre les particularités de la distance : o Distance spatiale (isolement) o Distance temporelle (rythme différent, moins d’immédiateté…) Clément Dussarps 2
  • 3. Apprenant  Acteurs en FOAD :  Facteurs de persévérance / abandon : o Sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1986) o Confiance (en soi, en l’autre) • Paquelin, 2009 ; Lafortune, 2002 ; Jézégou, 1998 o Anxiété, estime de soi, sentiment d’appartenance, désir d’accomplissement… Pairs Institutionnels Tiers Clément Dussarps 3
  • 4.  Enseignant référent : « représentent [pour l’apprenant] ceux qui savent et qui potentiellement peuvent apporter des éléments de solution aux problèmes rencontrés » (Paquelin, 2009)  Confiance : o En leurs capacités techniques (liées à la matière) ou méthodologiques o En leurs capacités socio-affectives (à l’écoute, capable de soutenir) Clément Dussarps 4
  • 5.  En quoi les différents acteurs participent à la persévérance de l’apprenant en FOAD ? • Quels sont les facteurs de persévérance (ou de décrochage) à distance ? • Quels rôles jouent les différents acteurs dans cette persévérance ?  Hypothèses : o Les apprenants ayant au moins un enseignant référent ont des facteurs de réussite plus élevés que les autres. o Les apprenants intrinsèquement motivés réclament moins la présence d’un enseignant référent que les autres Clément Dussarps 5
  • 6.  Enquête quantitative (avril-juin 2012), 326 réponses : o 55% universités (Bordeaux 3, Reims, UPPA) o 45% CNAM  Enquête qualitative : 15 entretiens semi-directifs  Population : sciences humaines  Quelques chiffres : o 39% ont moins de 25 ans chez les étudiants, 51% + de 40 ans chez ceux du CNAM o En emploi (58% = universités ; 84% = CNAM) ; 70% de femmes o 30% a « déjà pensé abandonner »  Biais possible : période = ceux ayant persévéré Clément Dussarps 6
  • 7.  Différences CNAM / Universités : o Cours filmés (CNAM) o Selon les modules, forums actifs (CNAM / Universités) o Selon les modules, travaux en groupe (CNAM / Universités)  Et du côté de l’apprenant : o Âge (30 ans = séparation universités / CNAM) o Motivation intrinsèque (Universités) / Extrinsèque (CNAM) o SAE plus stable / élevé au CNAM  Aucune différence : o Enseignant référent (oui / non) o Isolement subis (moins fréquent au CNAM = plus souvent choisi) Clément Dussarps 7
  • 8.  Difficultés en FOAD et autonomie  Isolement à distance / Présence à distance « La distance : une question de proximité » Clément Dussarps 8
  • 9.  79% des apprenants ont des difficultés à s’organiser  Pas de lien avec : o L’âge o Motivation initiale (intrinsèque, extrinsèque) o Activité professionnelle ou non o Double cursus ou non  Mais lien avec la présence d’un enseignant référent ou non (62% de ceux en difficulté n’identifient personne pouvant répondre à leur question en cas de besoin – contre 38%) => influe sur le plaisir d’apprendre, le sentiment d’auto- efficacité, la compréhension des cours => Les « désarmés » (Glikman, 2008) : pas autonomes, et n’osent pas non plus demander de l’aide Clément Dussarps 9
  • 10.  Le rôle des proches, un soutien : o Proactif : « quand j’ai pas envie c’est mon conjoint qui me dit, non mais là faut que tu bosses » o Réactif : « mes sœurs […] elles me poussent aussi elles me disent si t’as un souci, si j’ai un coup de mou j’appelle et je suis relancée » o Supporters : • Encouragent • Aident sur autre chose (garder les enfants lors des examens…) o Sentiment de culpabilité liée aux proches (femmes avec enfants) o Motivation extrinsèque (ex : Pour faire leur fierté)  Les pairs sont moins sollicités (23% n’ont jamais eu de contacts avec leurs pairs, sans compter ceux rencontrés lors des examens) Clément Dussarps 10
  • 11.  Enseignant référent : testé à partir de la confiance technique, pédagogique, affective + le fait de se sentir « à l’aise » avec au moins un enseignant  En l’absence d’enseignant référent : o Sentiment d’auto-efficacité en baisse, dont la cause indiquée est le manque d’accompagnement de la part des enseignants o Difficulté à s’organiser o Moins de liens avec leurs pairs (52% n’échangent pas)  Profils pourtant proches : la différence se fait au niveau institutionnel (enseignant référent ou non) Clément Dussarps 11
  • 12.  Disponibilité interrompue : en cas de difficulté, on peut avoir de l’aide  L’individu est considéré (enseignant à l’écoute, réactif) => Climat de sécurité  Cela ne signifie pas qu’il faut forcément être « hyperprésent » Clément Dussarps 12
  • 13.  Non isolés (24%) : « pas du tout isolé »  Isolés volontaires (17%) : isolés mais par choix  Isolés non volontaires (59%) : isolés, et aimeraient plus d’accompagnement de la part : o des enseignants/tuteurs (53%) o de leurs pairs (43%) o de leurs proches (4%)  Isolés non volontaires : o Pas d’enseignant référent () Clément Dussarps 13
  • 14. Isolés non volontaires  - enseignant de confiance (56%)  Contactent - les enseignants (47% jamais)  SAE en baisse (28%)  + abandon (38%)  Vivent seuls (17%)  + jeunes (< 30 ans) Isolés volontaires / Non isolés  + enseignant de confiance (76%)  Contactent + les enseignants (17% jamais)  SAE stable ou en hausse (94%)  - abandon (17% ; 9% chez les NI)  Vivent seuls (29%)  + âgés (> 30 ans) Clément Dussarps 14
  • 15.  Apprendre à apprendre… à distance  Bien lancer la formation (modalités de cours, objectifs, temporalités… => les règles)  Identifier les apprenants en décrochage (ex : devoir non rendu)  Les apprenants n’osent pas contacter les enseignants si la possibilité de les contacter n’est pas clairement formulée => être proactif => « n’hésitez pas à me contacter en cas de question » ; « bon courage »  Créer un climat de confiance, favoriser l’échange entre pairs pour ceux qui le souhaitent (ex : questions sur un forum)Clément Dussarps 15
  • 16.  Les faux procès : o Les PDF de 50 pages : dépend de la matière, style d’apprentissage... o Les forums désertés : dépend du groupe, de l’animation… Clément Dussarps 16
  • 17.  Enquête étudiant l’écart entre les attentes (projection) et la réalité (le vécu) des étudiants en FOAD en université.  Idée : permettre de qualifier les éléments affectifs influant sur l’abandon.  Profil de ceux qui abandonnent ? o Apprenant qui n’a finalement pas le temps ET aucune obligation à suivre la formation (culture, curiosité, mais pas de projet pro.) o Apprenant en échec : difficultés impossibles à surmonter, seul, se sent abandonné => ne s’estime plus capable de réussir sa formation o Erreur d’orientation o … Clément Dussarps 17