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L’engagement dans les études,
une question de besoins,
de perceptions et de contexte
Roch Chouinard, Ph.D.
Conférence sur invitation du
Colloque FEEP
23 octobre 2009
CONTENU
 Direction de la motivation
 Un modèle motivationnel de l’engagement
 Les fluctuations de la motivation à apprendre
 Des besoins psychologiques essentiels
 Le modèle d’intervention CLASSE
 CONCEPTIONS TRANSMISES AUX ÉLÈVES
 LATITUDE
 AMBIANCE
 SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
 SOUTIEN
 EVALUATION DES APPRENTISSAGES
 Pour aller plus loin…
Motivation- modèle classe - roch chouinard - 2009
Soutien des agents
d’éducation
Perceptions de
l’élève
Attentes de succès
 Sentiment de compétence
 Perception de contrôle
Valeur des tâches
Intérêt
Utilité
Comparaison avec
les pairs
Valeurs et
pratiques
parentales
Pratiques
pédagogiques et
contexte
d’apprentissage
Buts
d’accomplissement
Maîtrise
Performance-approche
Évitement
Environnement
Engagement
Comportemental
Cognitif
Déterminants externes Déterminants internes Manifestations
Performance
LES FLUCTUATIONS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE
Comportements
d’engagement et de
persévérance
Comportements
d’évitement
DES BESOINS Ψ ESSENTIELS
NON-SENS
CONTRÔLE
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ESTIME DE SOI
CONNEXITÉ
ÉVITEMENT ENGAGEMENT
INSÉCURITÉ SÉCURITÉ
Motivation- modèle classe - roch chouinard - 2009
CONCEPTIONS
«Les conceptions personnelles de
l’enseignant quant à la réussite
scolaire, à l’apprentissage et à
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élèves peuvent influencer
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 La réussite
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LATITUDE
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Motivation- modèle classe - roch chouinard - 2009
Motivation- modèle classe - roch chouinard - 2009
POUR ALLER PLUS LOIN . . .
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L’évaluation des apprentissages - De la planification à la communication des résultats.
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publiques et la diplomation des élèves De l'île de Montréal. Rapport de recherche présenté au
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difficulté d’apprentissage fréquentant un groupe à effectif réduit dans une école secondaire de
la commission scolaire Beauce-Etchemin. Rapport de recherche déposé à la Commission
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motivation et l’adaptation scolaire des élèves. Rapport de recherche déposé à l’organisme
communautaire PROJET 80.
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Van Grunderbeeck, N., Théorêt, M., Chouinard, R. et Cartier, S. C. (2005). Suggestions de
pratiques d’enseignement favorables au développement de la lecture chez les élèves du
secondaire - À l’usage de tous les enseignants du 1er
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Loisir et du Sport, Coordination des interventions en milieu défavorisé, Québec. 198 pages.
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approche de l’apprentissage des sciences, basée sur la collaboration médiatisée, sur la
motivation des filles et des garçons de milieux défavorisés. Rapport de recherche présenté au
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  • 1. L’engagement dans les études, une question de besoins, de perceptions et de contexte Roch Chouinard, Ph.D. Conférence sur invitation du Colloque FEEP 23 octobre 2009
  • 2. CONTENU  Direction de la motivation  Un modèle motivationnel de l’engagement  Les fluctuations de la motivation à apprendre  Des besoins psychologiques essentiels  Le modèle d’intervention CLASSE  CONCEPTIONS TRANSMISES AUX ÉLÈVES  LATITUDE  AMBIANCE  SITUATIONS D’APPRENTISSAGE  SOUTIEN  EVALUATION DES APPRENTISSAGES  Pour aller plus loin…
  • 4. Soutien des agents d’éducation Perceptions de l’élève Attentes de succès  Sentiment de compétence  Perception de contrôle Valeur des tâches Intérêt Utilité Comparaison avec les pairs Valeurs et pratiques parentales Pratiques pédagogiques et contexte d’apprentissage Buts d’accomplissement Maîtrise Performance-approche Évitement Environnement Engagement Comportemental Cognitif Déterminants externes Déterminants internes Manifestations Performance
  • 5. LES FLUCTUATIONS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE Comportements d’engagement et de persévérance Comportements d’évitement
  • 6. DES BESOINS Ψ ESSENTIELS NON-SENS CONTRÔLE INCOMPÉTENCE ISOLEMENT SIGNIFIANCE AUTONOMIE ESTIME DE SOI CONNEXITÉ ÉVITEMENT ENGAGEMENT INSÉCURITÉ SÉCURITÉ
  • 8. CONCEPTIONS «Les conceptions personnelles de l’enseignant quant à la réussite scolaire, à l’apprentissage et à l’enseignement qu’il transmet à ses élèves peuvent influencer significativement leur engagement et leur motivation»
  • 9. Conceptions relatives à…  La réussite  Transmettre une conception de la réussite basée sur l’apprentissage plutôt que sur le rendement.  Encourager et récompenser le dépassement de soi plutôt que le rang dans le groupe ou le rendement.  L’apprentissage  Transmettre que le développement des habiletés et des compétences est un processus dynamique et augmentatif plutôt que statique.  Reconnaître qu’apprendre représente un défi important.  Transmettre qu’apprendre est à la portée de tous.  Faire la promotion de l’effort et des stratégies d’apprentissage.
  • 10.  L’enseignement  Agir comme un guide et un mentor plutôt que comme un maître infaillible.  Se donner en exemple dans la réalisation des tâches.  Mettre l’accent sur les forces, les succès et les réussites plutôt que sur les erreurs et les difficultés.  Mettre les élèves face à des défis réalistes.  Accorder davantage d’importance aux élèves qu’au contenu ou aux programmes.  Accorder de la valeur aux apprentissages et aux contenus  Éviter d’associer les situations d’apprentissage et le matériel à des punitions  Associer les situations d’apprentissage et le matériel à des récompenses
  • 11. LATITUDE «Placer les élèves au centre de leurs apprentissages en leur donnant l’occasion de prendre des décisions et d’effectuer des choix favorise leur participation et le développement d’un sentiment d’appartenance propice à la réussite.»
  • 12.  Offrir des options sur les procédures, les contenus et les tâches  Aider les élèves à se fixer des objectifs à court et à moyen terme ainsi que des buts à long terme  Permettre aux élèves de planifier leur horaire de travail et de progresser à un rythme optimal  Encourager les élèves à consigner leurs progrès
  • 13. AMBIANCE «Installer et maintenir dans la classe des conditions propices à l’apprentissage favorise l’engagement et la persévérance des élèves dans leurs apprentissages.»
  • 14.  Annoncer des attentes et des conséquences claires relativement à la conduite.  Au besoin, faire des comportement désirés des objets d’enseignement et d’apprentissage.  Capter et retenir l’attention des élèves.  Prévenir les difficultés et ramener rapidement les élèves à l’ordre (ubiquité et maintien du momentum).
  • 15.  Permettre aux élèves de participer aux décisions concernant le fonctionnement du groupe.  Encourager la collaboration entre les élèves plutôt que la compétition.  Recourir à des conséquences logiques plutôt que punitives.  Établir des relations avec les élèves dans des contextes variés.  Mettre l’accent sur ce qui va bien plutôt que sur les problèmes.
  • 16. SITUATIONS D’APPRENTISSAGE «Le choix des situations d’apprentissage ainsi que la manière de les présenter et de les animer peuvent affecter grandement la motivation des élèves à y participer.»
  • 17.  Définir clairement ses attentes par rapport aux tâches.  Situer les élèves par rapport aux contenus d’apprentissage et aux compétences en jeu.  Faire voir l'utilité et le sens des apprentissages.  Proposer des tâches variées, riches, stimulantes et permettant la participation de tous.  Enseigner des stratégies d’apprentissage efficaces.
  • 18. SOUTIEN «La capacité de l’enseignant à soutenir et à renforcer les efforts des élèves peut influencer de manière significative le comportement de ces derniers.»
  • 19.  Adopter des pratiques efficaces de renforcement…  Accessible à tous  Immédiat  Contingent  Spécifique  Gratuit  Célébrer avec les élèves leurs progrès et leurs succès.  Rendre l’aide facilement accessible.
  • 20.  Tutorat et suivi personnalisé (ombudsman)  Looping  L’école dans l’école  L’équipe cycle  Tâche globale
  • 22.  Évaluer dans le cadre des activités ordinaires d’enseignement/apprentissage.  Faire porter l’évaluation sur les progrès personnels plutôt que sur la comparaison sociale.
  • 23.  Offrir aux élèves la possibilité de se reprendre.  Tenir compte de l’état des connaissances des élèves dans la démarche d’évaluation formelle.  Adopter une approche qualitative de l’évaluation.
  • 24.  Recourir à des pratiques évaluatives variées et non anxiogènes.  Donner un feed-back sur ce qui va bien.  Ne pas porter de jugement de réussite ou d’échec en cours de cycle.
  • 27. POUR ALLER PLUS LOIN . . . Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S. et Splittgerber, F. (2000). School transitions: Beginning of the end or a new beginning? International Journal of Educational Research, 33, 325-339. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (dir.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New-York: Academic Press. Brophy, J. (sous presse). Scaffolding appreciation for school learning: An update. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Advances in motivation and achievement (Volume 15). New York: Elsevier. Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S. et Nakamura, J. (2005). Flow. In A. J. Elliot & C. S. Dweck, Handbook of competence and motivation (pp. 598-608). New-York: Guilford Press. Elliott A. J. et Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A meditational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461-475. Felner, R. D., Favazza, A., Shim, M., Brand S., Gu, K, & Noonan, N. (2001). Whole school improvement and restructuring as prevention and promotion: Lessons from STEP and the project on high performance learning communities. Journal of School Psychology, 39(2), 177-202. Hidi, S. et Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. Hyde, J. S. et Durik, A. M. (2005). Gender, competence, and motivation. In A. J. Elliot & C. S. Dweck, Handbook of competence and motivation (pp. 375-391). New-York: Guilford Press. Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Changes in children’s self-competence and values: Gender and domain across grades one through twelve. Child Development, 72(2), 509-527. Juvonen, J. (2007). Reforming middle schools: Focus on continuity, social connectedness, and engagement. Educational Psychologist, 42(4), 197-208. Mead S. (2006). The evidence suggests otherwise: The truth about boys and girls. Récupéré le 3 août 2009 du site www.educationsector.org
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  • 32. Merci pour votre attention ! roch.chouinard@umontreal.ca