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RECHERCHE EN TECHNOLOGIE DE L’EDUCATION
A.JAILLET
Objectifs : Doter d’une culture de base en matière de réalisation d’une
recherche en technologie de l’éducation.
Résultats attendus :
- Maîtriser les différentes étapes de réalisation d’une recherche
- Construire des outils de recherche
- Savoir élaborer des principes de validité d’une recherche.
RECHERCHE EN TECHNOLOGIES DE L’EDUCATION
Les recherches en technologies de l’éducation relèvent des sciences humaines.
C'est-à-dire que les approches, les méthodes, outils et instruments se
contextualisent aux Technologies de l’Education, mais elles participent de ce
qu’utilisent la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, etc.
Le chercheur peut donc se référer à toutes ces approches. La spécificité des
technologies de l’éducation relève à la fois du contexte d’étude, et de la complexité à
établir ce que l’on appelle la validité transversale. Autrement dit comment établir que
l’impact de l’objet technologique observé au milieu de l’ensemble de toutes les autres
variables.
Une recherche, c’est un cheminement. Plus il est organisé et structuré, plus il est
possible de se projeter dans le travail à faire. Et cette dimension est importante, la
recherche, c’est surtout une capacité à se mobiliser et à investir du temps de travail.
1. Adopter, construire une méthodologie de recherche
Qu’est ce que faire une recherche ? C’est s’inclure dans une démarche qui consiste
à engager des instruments de réflexion et d’actions dans le but d’éclairer une partie
de la connaissance qui est imparfaitement ou pas du tout renseignée. La recherche,
c’est donc s’engager à ne pas rester au niveau de ce que l’on appelle le sens
commun, comme son nom l’indique, ce que chacun pense, parce qu’il en a entendu
parler, parce ce que c’est ce qui se dit, parce que cela semble évident, parce que
c’est ce que chacun pense, sans avoir jamais vérifié que ce qui est avancé est en
phase avec le réel.
Donc conduire un travail de recherche, c’est d’abord s’extraire de la pensée facile,
immédiate, de ce que l’on pense dans la vie quotidienne parce qu’il nous faut bien un
système d’idées-valeurs, une idéologie, parfois une axiologie, c'est-à-dire un
ensemble d’idées qui nous font agir. La recherche c’est avoir la rigueur d’une
méthode et d’une exigence. Chercher à mettre en évidence des faits, s’appuyer sur
des travaux dont la rigueur scientifique est attestée, mobiliser des éléments de
théorisation qui vont constituer des instruments de compréhension de ces faits.
Ceux-là seront provoquées, c’est par exemple le cas dans les démarches
expérimentales au cours desquelles on cherche à provoquer l’existence de faits afin
des les analyser. Où ils pourront être existants et le chercheur viendra jeter ses filets
pour les récolter et leur donner du sens.
La recherche, c’est l’antithèse des croyances, des a priori. C’est une entreprise de la
raison, au sens rhétorique du Logos, on cherche par la logique à rendre compte de
ce que l’on observe, et on s’aide toujours du Logos, pour comprendre de ce dont on
rend compte. Pour ce faire, la démarche scientifique va passer par les cheminements
épistémologiques. C'est-à-dire que le choix des objets de recherche, leurs
schématisations, les outils que l’on va employer pour débusquer les faits et chercher
à les comprendre, vont être dépendant des choix méthodologiques et théoriques que
l’on fait. Avoir une approche sociologique d’une question de recherche ne conduira
pas nécessairement à une contradiction avec une approche psychologique, mais ne
délivrera pas la même compréhension des phénomènes. Par exemple, les neuro-
sciences ont montré que l’activité neurologique du cerveau des femmes et des
hommes était si semblable que l’on ne pouvait justifier de différence. D’un point de
vue sociologique, les attitudes comportements des femmes et des hommes sont plus
ou moins semblables selon les sociétés. Mesurer l’activité cérébrale ne va pas
vraiment permettre d’en établir la distinction, pour autant les faits sont là. Dans un
cas, il pourrait être facile de déduire de comportements différents, des aptitudes
neuronales différentes. Mauvais choix méthodologique et épistémologique. Attention
donc aux approches que l’on choisit qui peuvent induire des raisonnements faux, sur
des phénomènes observables néanmoins.
La recherche pour se construire a besoin d’étapes, de points nodaux, à partir
desquels on va élaborer une pensée qui va guider nos choix et surtout qui va nous
permettre de valider que notre approche est cohérente, reproductible avec une
subjectivité qui ne relève pas de la croyance ou du parti pris, mais est en référence à
des bases scientifiques que d’autres ont pu également travaillées ou bien que
d’autres pourront dans le futur retravailler.
Ces points nodaux de la recherche, constituent la grille de lecture de l’activité du
chercheur. Ce qui les caractérise relève moins des échelles de barreaux qui se
succèdent et se rapproche plutôt d’une couronne impériale ou chaque sommet est
en interaction avec tous les autres dans un mouvement d’équilibre et de validation
constant. Autrement dit, chaque étape de la recherche doit pouvoir être à même de
corriger l’un ou l’autre aspect qui montre ses limites. Il arrive même parfois, que la
méthodologie ou les fondements théoriques marquent leurs limites et il convient alors
de modifier, corriger ce qui n’est plus en phase. C’est l’une des raisons pour
lesquelles, il est normalement préférable de toujours concevoir un projet de
recherche dans une dynamique de triangulation. C'est-à-dire que l’on n’étudie pas un
objet de recherche par une seule approche méthodologique, on cherche à la croiser
avec une a minima et plus surement deux ou trois autres approches. Ainsi, observer
ce que font des enfants avec des Ipad, devra s’accompagner d’une autre
méthodologie qui pourra relever du questionnaire, de l’entretien d’explicitation, de
l’analyse des logiciels manipulés, des traces laissées par les usages des logiciels,
etc.
On distingue deux grandes familles de méthodologie de recherche. L’approche
déductive et l’approche inductive. Dans la première ont cherche à poser des
hypothèses et donc on va identifier des variables. Dans la seconde, on observe et
l’on cherche à repérer ce qui est généralisable.
2. Le cadre de la recherche
Réaliser une recherche comporte quatre phases essentielles.
Construction théorique
La première consiste en la réalisation théorique du cadre de la recherche. C’est
l’instance pendant laquelle on envisage l’ensemble des étapes nécessaires à sa
réalisation, en prenant en considération les choix épistémologiques et théoriques que
l’on envisage mobiliser. Nous reviendrons sur ce qui motive ces choix. Ce qu’il faut
intégrer systématiquement, c’est la nécessité de justifier, donc de savoir justifier
chacune de ces étapes. Notre couronne de recherche doit être équilibrée. C'est-à-
dire que chaque pôle doit soutenir les autres, dans une relation de compréhension
du tout. Evaluer positivement un plan de recherche, c’est vérifier de la cohérence des
liens entre des différents pôles. On qualifiera ce point de vue de cohérence interne.
Evaluation de la faisabilité
La deuxième phase concerne, l’évaluation de la faisabilité du plan en lui-même. Un
plan de recherche peut-être parfaitement valide, logique, structuré, équilibré et se
révéler strictement inexploitable. Parce que les outils méthodologiques sont
insuffisants, parce que le terrain ne permet pas les études qui sont envisagées,
parce que le chercheur est incapable de maîtriser les complexités inhérentes à ce
qu’il projette de faire. Il ne suffit donc pas d’évaluer positivement un plan de
recherche, il faut encore en vérifier la faisabilité. On qualifiera ce point de vue de
cohérence externe.
Planification de la recherche
La troisième phase concerne la réalisation elle-même de la recherche. Faire une
recherche, c’est penser, réfléchir, mais ce qui est essentiel après cela, c’est
l’organisation et l’action. La construction théorique du plan peut-être parfaite,
l’évaluation de la faisabilité conforter le projet. Si le chercheur ne sait pas s’organiser,
c'est-à-dire mettre en place un système de réalisation en évaluant les moyens et les
temps nécessaires en les inscrivant dans une planification raisonnable et réaliste,
alors il n’y aura pas de recherche. Quantifier les moyens, les inscrire dans un
calendrier, savoir organiser le temps, identifier en amont les aides nécessaires, est la
clé de réussite d’un projet de recherche. Pour un travail de thèse, c’est encore plus
évident. Si l’étudiant n’est pas à même d’élaborer cette planification là, il a peu de
chance d’arriver à terme dans des délais raisonnables. Cette phase est évidemment
en interaction avec les deux autres. C’est notamment le cas avec la cohérence
externe puisqu’il s’agira de résoudre les hiatus posés par la cohérence externe,
lorsque par exemple sont envisagés des problèmes logistiques, ou lorsque le
chercheur a identifié des manques dans ses compétences par exemple. Cette phase
d’action doit y compris envisager les travaux préalables, soit de recherche de
conformité avec le projet, soit de mise à niveau de ses compétences, ou tout autre
mesure nécessaire à l’exécution du projet, voire et y compris jusqu’à envisager sa
modification parce qu’il paraît évident que dans les faits les contraintes sont trop
fortes pour qu’il parvienne à mener à bien son projet. On qualifiera ce point de vue
de cohérence organisationnelle.
L’échange et la communication
Réaliser une recherche, c’est aussi confronter ses idées, ses approches, aux autres.
D’abord avec le directeur de thèse qui guide, contrôle, donne une inclinaison
méthodologique, épaule sur des aspects techniques et conceptuels. C’est également
les pairs. C'est-à-dire ceux qui sont engagés dans un travail de recherche qui doivent
pouvoir comprendre ce qu’un autre chercheur de la même discipline compte faire.
C’est également l’entourage qui doit pouvoir comprendre ce que le chercheur fait.
Cette dimension de l’entourage proche est aussi importante que les autres. Un travail
de recherche est une entreprise lourde, souvent décevante parce que ne répondant
pas aux attentes, il est nécessaire que le chercheur soit en capacité de pouvoir faire
état de ce qu’il fait pour toujours retrouver la motivation et l’engagement
indispensable à la réussite de son projet.
Un chercheur doit donc pouvoir expliquer en termes simples immédiatement à
chacun de ces publics différents ce qu’il fait.
Mais la recherche se valide également parce qu’elle est discutée par la communauté
des pairs scientifiques, considérés comme expert du sujet traité. De fait, la
publication d’articles dans des revues à comité de lecture reconnues permet la
validation de ce qui est engagé. Il est nécessaire de prévoir des temps de rédaction
régulier dont l’objectif à court terme sera de réaliser un premier article du projet de
recherche, un second qui présente la recherche et ses résultats. En terme
professionnel, c’est cette phase là qui va permettre l’inscription d’un chercheur dans
la profession. Sans article, sans communication, il est aujourd’hui quasiment
impossible d’envisager de devenir chercheur.
3. Elaboration de l’objet de recherche
La construction théorique de la recherche revient à déterminer plusieurs lots de
travail pour le chercheur. Chacun de ces lots de travail a des objectifs précis, qui
doivent en même temps s’articuler avec les autres pour assurer les cohérences dont
il a été question précédemment.
A) Le sens commun
Faire une recherche, c’est chercher dans un premier temps à se déshabiller de ses a
priori. Cela est difficile voire impossible. Nous sommes forgés par une succession de
représentations issues de nos expériences. Celles-ci nous modèlent et tendent à
naturaliser tout ce à quoi nous sommes confrontés. C'est-à-dire que nous avons
tendance à considérer comme des faits attestés et rigoureux les évènements qui
nous entourent en cherchant à universaliser ce qui n’est au demeurant qu’une façon
de voir le monde. Pour reprendre l’aphorisme de Pierre Bourdieu, le sens commun,
ce sont les évidences immédiates et souvent illusoires. C’est ce qui nous permet de
penser le monde facilement et pour lequel nous ne sommes pas trop regardant pour
en vérifier le bien fondé.
Le sens commun est à la fois le pire ennemi du chercheur, et sa principale matière
d’étude. Il faut pour lui-même qu’il cherche à se décentrer par rapport à ce qu’il croit,
ce qui lui parait évident. Il va s’intéresser au sens commun des humains qu’il observe
parce que c’est ce sens commun qui forge les représentations de tous qui conduit les
uns et les autres à agir comme ils se persuadent qu’il faut le faire.
La première étape d’un projet de recherche, consiste donc à piéger son propre sens
commun. Avant de se lancer dans une prise d’information systématique et construite,
il est nécessaire que le chercheur pose par écrit, puis sous forme de schéma, ce qu’il
pense, ce qu’il croit du sujet qui l’intéresse. Il faut qu’il accuse ce sens commun de
sorte que celui-ci ne vienne pas en contrebande influencer ses approches de
recherche. Il faut isoler cette forte surdétermination à notre action. Le passage de
l’idée, de l’argument au schéma incite à cristalliser ce que l’on pense en termes de
relation de cause à effet.
Une fois posé, ce sens commun ne peut plus agir à notre corps défendant. Il est
l’expression de ce que l’on pense être juste. La recherche elle a le projet de
déterminer ce qui est vérifiable.
Un petit test de recollement du sens commun permet de mettre en évidence qu’il y a
des niveaux variables de celui-ci avec des invariants et parfois des oppositions.
Question : En quoi le TNI améliore les apprentissages ?
Cas 1 : « Je trouve que c’est la réconciliation des technologies et d’apprentissage
traditionnel. L’apprenant peut agir directement sur le tableau et rend le cours plus
interactif. Bref, il rend l’apprenant « acteur » de son apprentissage. Mis à part l’intérêt
et le charme des technologies qui est plus motivant. »
Cas 2 : « - Amélioration de l’interaction
- Les élèves sont plus motivés à apprendre
- Une nouvelle manière d’apprendre avec les jeux
- Accès direct à l’information
- Améliore la communication collective »
Cas 3 : « - Interactivité avec les élèves
- Dynamique
- Amélioration rapport élève/enseignant/machine (TIC)
- Suscite des apprentissages secondaires »
Cas 4 : « -Interactivité des activités
- Participation active
- Travail Collaboratif (possibilité de proposer plusieurs activités sur le même
tableau)
- Traces de l’activité (possibilité de restitution des productions sur papier
imprimé)
- Animation si plusieurs séances (avec possibilité de repartir de la production
antérieure)
Cas 5 : « Impact apprenants = VISIBILITE
- Rend visible des opérations mentales
- Le traitement rend visible la recherche d’informations
- Espace pour afficher la collaboration : fait agir
Impact enseignants
- Incite à posture côte à côte ET face à face (centration sur les actions des
apprenants)
- Incite à concevoir un scénarrio (intégrant enfant et TNI)
Schéma
Savoirs
Elèves Enfants
TNI »
Cas 6 :
«
B) Détermination du champ de la recherche
Cette première étape consiste à délimiter le cadre global dans lequel la recherche est
supposée se mettre en œuvre. Les motivations pour s’engager dans un projet de
recherche sont diverses. En sciences humaines et sociales, les projets de thèse
s’organisent plutôt sur des considérants individuels. Quels sont les intérêts qu’ont les
futurs thésards pour l’un ou l’autre sujet. En sciences de la vie et de la matière, c’est
au contraire les directeurs de thèses qui proposent des sujets. Choisir le champ de la
recherche est important pour déterminer l’intérêt que recueillera la thèse ou la
recherche. Cela revient à se poser la question de ce qui est intéressant à traiter ou
non. Certains sujets, par mode, par facilité, occupent par période de grands pans de
recherche. Ce surinvestissement laisse à penser que le champ couvert est alors un
enjeu majeur. Rien n’est moins certains. La question du champ de recherche doit
donc s’étudier et se discuter en ayant une vision large, pour s’affiner petit à petit.
Trois sources sont indispensables à considérer pour alimenter sa propre culture qui
permettra de déterminer son champ de recherche.
La première source, c’est l’observation des programmations des colloques. Dans ces
manifestations, on assiste à ce qui est le plus chaud de la recherche. Les colloques
spécialisés en sciences sociales et plus spécifiquement en sciences de l’éducation et
en technologies de l’éducation reflètent ce que sont les intérêts des chercheurs des
domaines considérés. Connaître ce qui se communique dans les colloques ne doit
pas conduire à fixer un choix, mais de dresser une cartographie à la fois des sujets,
des interrogations de recherche, des approches méthodologiques. Le premier
Articulation
différents
registres
sémiotiques
Organisation du
travail des acteurs.
Partage lieu d’actions
Activités
mobilisatri
ces
Topo Meso
Ressources :
Multiplicité des
modalités fixes,
animées, interactives
TNI
Scénarisation/tempor
alité : organisation
des différents phases
Evaluation – feedback
Enregistrement/
Ressources
Chrono
instrument du chercheur, c’est la cartographie qui lui permet de repérer, classer,
organiser ce que l’ensemble de la communauté produit.
La deuxième source, c’est l’observation des revues à comité de lecture. A la
différence des colloques, ce qui est médiatisé dans ces revues, ce sont les résultats
de la recherche validés, expertisés par des spécialistes qui garantissent que les
travaux faits sont intéressants, cohérents et présentent toutes les garanties de
scientificité. La connaissance sur plusieurs années des sujets qui sont traités permet
de nourrir la cartographie des compétences attestées. Cela permet d’identifier qui a
une visibilité, une pertinence sur un champ de recherche.
La troisième source, c’est l’observation des réseaux informels des praticiens d’un
secteur, notamment par rapport à ce que les usages révèlent des appropriations. La
recherche oscille entre les effets retards qui consistent à étudier ce qui est déjà en
place, et la métabolisation de pratiques pour les encapsuler dans des perspectives
plus fondamentales de sorte de les tester. Avoir l’attention de ce que les pratiques
courantes révèlent donnent une dimension plus en distance des préoccupations de
recherche.
Avant donc de déterminer le champ de sa recherche, il convient de se construire une
solide culture de l’existant. Celle-ci se complète itérativement. A partir de ces
possibles, on va pouvoir déterminer quelques axes d’intérêts. C'est-à-dire des
complexes d’idées, de recherche, de pratiques, qui laissent entrevoir une focalisation
sur ce qui va devenir une problématisation.
C) Problématisation
Dés lors que l’on se pose la question de la problématisation de sa recherche, on
rentre dans le vif de ce que celle-ci va devenir. Elle va être directement en lien avec
l’épaisseur de la culture que l’on a du sujet que l’on va traiter. D’où l’importance de
savoir labourer le champ de la recherche.
La problématisation, comme son nom l’indique c’est d’abord identifier un problème.
Concrètement, cela signifie que des faisceaux de faits ne s’articulent pas de façon
suffisamment claire pour que l’on comprenne ce qui se passe. Par exemple,
l’utilisation des technologies par les adolescents est quasiment généralisée. C’est un
fait. Dans le même temps, on ne sait pas dire en quoi ces pratiques contribuent à
leur éducation, sur un aspect descriptif ; on ne sait pas dire en quoi ces pratiques
permettent des apprentissages, sur un aspect compréhensif ; on ne sait pas dire les
approches qui améliorent les perspectives d’apprentissages, sur un aspect
expérimental. Mais on pourrait augmenter encore l’étiage des éléments de
problématisations, parce que l’on ne sait pas ce que sont les déterminants socio-
dynamiques (CSP, Genre, focalisation des intérêts,…) des usages, donc des
potentiels retombés.
Ce qu’il faut considérer, c’est donc les faits, et les hiatus que ces faits révèlent. C'est-
à-dire les limites d’identification, de compréhension de ce qui se passe.
Une fois définie une problématique, il convient de s’interroger sur la valeur
heuristique de ce que l’on envisage de faire. C'est-à-dire en quoi ma
problématisation est susceptible d’apporter des éléments de savoirs intéressants et
originaux.
La problématisation aboutit au questionnement de la recherche. C'est-à-dire à
l’ensemble des questions que la problématisation induit. Ce questionnement va être
utile pour définir ensuite des hypothèses de la recherche. Reprenons l’exemple des
technologies et des adolescents. Une série de questions de départ permet de définir
les contours de la recherche. Quelles sont les pratiques réelles des étudiants et des
technologies, avec quels types d’outils, selon quel rythme ? Y a-t-il des différences
dues aux genres ? etc.
D) Design de la recherche
A quoi va correspondre la recherche ? Autrement dit, vers quels types de
connaissances la recherche tend elle ? Répondre à ces questions, c’est déterminer
la nature de la recherche. S’agit-il d’une approche descriptive qui vise à tout d’abord
à décrire les faits observer et chercher à relever des invariances et des variances.
S’agit-il d’’une approche explicative, c'est-à-dire que l’on est en capacité de repérer
les variations et on va chercher à en affecter les responsabilités. S’agit-il d’une
approche compréhensive, c'est-à-dire que l’on a identifié les faits, que l’on a repéré
ce qui cause les variations, et que l’on cherche à comprendre ce qui les cause. Selon
les objectifs assignés à la recherche, on va donc déterminer des méthodologies
différentes, avec des outils en phase.
E) Revue de question
Il est fort peu probable que le sujet soit strictement et complètement original. Même
s’il l’est, il s’inscrit dans des proximités avec d’autres thématiques qui ont pu être
traitées. La qualité d’une recherche se mesure donc à l’aune de la revue de
questions qui a été faite sur la thématique de la recherche. De façon beaucoup plus
détaillée que dans la détermination du champ de recherche, la revue de question doit
avoir embrassée le champ d’intérêt du sujet en extrayant pour chaque travail,
l’essentiel de la communication. Faire une revue de question doit se réaliser en
prenant en considération aussi bien les sujets traités que les méthodologies qui ont
été utilisées. A partir d’une grille de lecture que chacun se construit selon sa
sensibilité et ses focalisations, on cristallise les éléments de connaissance
nécessaires à la compréhension du sujet.
Exemple de thématiques présentes dans une fiche de lecture :
Données d’identification
Thématiques abordées
Problématique
Questionnement
Méthodologie
Nature des données étudiées
Nature des traitements de données
Résultats obtenus
Problèmes identifiés dans l’approche méthodologique
Questions restées en suspend
A partir des lectures, on va définir une synthèse de sorte de réaliser l’état de la
question traitée. C'est-à-dire que l’on relate à partir des lectures, ce que les
recherches consultées ont traité, comment cela a été fait et pour parvenir à quels
résultats.
A quoi est utile cette étape ? Et bien elle va permettre de préciser sa propre
problématique et de proposer sur le plan méthodologique une approche qui sera en
phase avec les questions traitées. Il est tout à fait possible, de s’intéresser de façon
dissociée aux thématiques et aux méthodologies. C'est-à-dire que l’on va chercher
dans d’autres champs des méthodologies qui paraissent apporter un moyen de
traiter un sujet de façon originale qui va représenter une avancée pour la recherche.
F) La construction hypothétique
Faire une recherche, c’est s’engager dans le champ des hypothèses. La
caractéristique d’une recherche, c’est qu’avant de la mettre en œuvre, on ne peut
assurer de la réalité des phénomènes observés et de la raison de leur existence. Le
sens commun a tendance à nous engager dans la confortation de ce que l’on croit
savoir. La construction hypothétique doit nous remettre dans une perspective de
chercheur, à savoir que l’on élabore à partir de la problématique, des
questionnements de recherche, l’ensemble des hypothèses qui vont définir la réalité
de la recherche.
Faire une hypothèse, c’est donc prendre un parti pour justifier d’une démarche qui va
consister à la vérifier à partir du cycle de la recherche, données, traitement,
analyses, interprétation, vérification.
Le véritable design de la recherche s’élabore à partir du moment où l’on détermine
les faisceaux d’hypothèses.
Lorsque l’on s’inscrit dans une perspective exploratoire, les hypothèses sont posées
comme autant de balises à orientation faible. Par exemple, faire l’hypothèse que les
enseignants selon leur genre utilisent différemment un TNI n’a pas une fonction de
recherche heuristique forte. Il s’agit d’une part de prendre du sens par rapport à de
précédentes études qui montraient que les hommes avaient moins de prévention par
rapport à l’utilisation des technologies, d’autre part d’isoler une variable pour
éventuellement traiter deux échantillons différemment, les hommes et les femmes.
Plus la construction de la recherche est précise, plus le statut hypothétique va
comporter des articulations de variables complexes. Par exemple, faire l’hypothèse
que les enseignements de mathématiques utilisent le TNI parce que les possibilités
techniques offertes permettent une meilleure conceptualisation cognitive de la
représentation spatiale, induit que l’on va travailler sur plusieurs dimensions de
variables. A partir d’une compréhension de ce qu’est la conceptualisation cognitive,
ce que sont les problèmes didactiques liés à la représentation en trois dimensions,
ce que produit le décentrement entre un espace plan le tableau et l’image en 3D qui
y est projeté avec la base référentielle que va manipuler l’élève pour réaliser des
différents points de la figure, etc.
G) Référents théoriques
La construction du corps d’hypothèses d’une recherche est indissociable de la
maîtrise des concepts et bases théoriques de références. Faire des hypothèses dans
une recherche, c’est s’appuyer obligatoirement sur des bases théoriques déjà
travaillées par ailleurs. Les référents théoriques se présentent sous une forme le plus
souvent ternaires, notions, concepts, modèle théorique.
Les notions permettent de désigner des catégories. Elles ne sont pas rattachées
comme les concepts à une ou des modélisations, elles peuvent être employées avec
le même pouvoir de signification dans des modélisations théoriques différentes tant
qu’elles restent au niveau des orientations de sens. Par exemple en mathématique,
en physique la mesure est une notion. Elle indique le processus par lequel on va
donner une valeur quantifiée à un objet ou phénomène observé. La longueur est au
contraire un concept, puisqu’il définit une caractéristique précise qui s’inscrit dans
une modélisation d’ensemble, par exemple celle de la géométrie euclidienne. Le
concept prend place dans une tentative originale ou partagée de formalisation d’un
ensemble cohérent.
La distinction entre notions et concepts n’est pas toujours facile parce qu’elle dépend
du point de vue adopté. Ce qui est stable, c’est que le concept est lié à une
modélisation théorique qui en fait un instrument de désignation et de compréhension
des phénomènes. Par exemple, le concept de « Reproduction » de Bourdieu est en
lien avec son modèle théorique structural d’une sociologie qui étudie les rapports de
dominations entre groupes sociaux. Le concept de situations didactiques de
brousseau s’inscrit dans une proposition théorique de la didactique des
mathématiques
S’engager dans une recherche, c’est donc reprendre des modélisations théoriques,
éventuellement en proposer une, qui s’appuient sur des travaux dont la communauté
scientifique a pu valider le bien fondée. A partir de celles-ci on reprend les concepts
et notions qui sont importantes pour l’objet que l’on veut traiter. A partir de ceux-ci on
va construire un corps d’hypothèses dont la recherche devra renseigner les différents
éléments de variables.
H) Construction du plan de variables à étudier
Cette partie là rentre directement dans le vif du sujet de recherche. Une fois le
champ de recherche déterminé, les bases théoriques assurées, la problématique
clarifiée, les hypothèses définies, la plus grosse partie du travail consiste à élaborer
le plan de variables à étudier.
Une hypothèse va articuler des variables qui relèvent de dimensions différentes. Il
faut donc les identifier, les clarifier, les isoler pour élaborer la méthodologie à la
recherche des indicateurs qui formeront le corps de données à manipuler pour
vérifier les hypothèses.
Cela revient à identifier plusieurs familles de variables. On s’intéresse aux variables
dépendantes et indépendantes dans l’hypothèse et on va distinguer pour l’essentiel,
les variables intrinsèques et extrinsèques. Variables intrinsèques, ce sont celles qui
sont en rapport avec notre recherche et son corps d’hypothèses. Les variables
extrinsèques, ce sont celles qui perdurent en dehors de notre approche de
recherche. Ce n’est pas notre recherche qui les forge, elles existent en tant que tel.
Chaque variable participe de dimensions particulières. Elaborer le plan de variables,
c’est donc caractériser toutes les variables et leurs dimensions.
Si l’on formule l’hypothèse selon laquelle la pratique des TNI améliorent la
connaissance des élèves en mathématiques.
On va caractériser plusieurs dimensions en les qualifiant tout d’abord selon l’axe
intrinsèque-extrinsèque.
Les dimensions Extrinsèques ce sont donc celles qui existent quelles que soient
notre questionnement de recherche.
On va donc identifier la dimension scolaire, c'est-à-dire le type d’école, les niveaux
scolaires, l’organisation scolaire, l’implantation, etc. ; la dimension sociométrique,
c'est-à-dire celle qui renvoie aux caractéristiques des enseignants, élèves. A priori,
l’étude des pratiques des TNI n’a rien de spécifique à cette dimension. L’étude des
pratiques sportives à l’école, ou musicales ou autre ne serait pas plus en lien avec
ces dimensions. Pour autant cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas de lien. Il faudra
l’interroger.
Les dimensions intrinsèques ce sont celles qui existent parce qu’elles sont en lien
avec notre questionnement de recherche.
La géographie de la salle, avec l’installation du matériel, des élèves et de
l’enseignant ; les matières enseignées, la géométrie, l’histoire ; La pédagogie mise
en œuvre des TNI, etc. Sans la focalisation sur les pratiques du TNI, ces dimensions
n’existeraient pas.
Dans chaque dimension, il y aura donc des variables. Certaines seront, selon les
formulations d’hypothèses, dépendantes ou indépendantes.
Par exemple l’hypothèse suivante : « les pratiques pédagogiques du TNI sont en lien
avec le genre des enseignants » articule la variable indépendante le genre des
enseignants et la variable dépendantes les pratiques pédagogiques.
La dimension genre est réduite à deux indicateurs Homme et femme. Alors que la
variable « pratiques pédagogiques » qui relève de la dimension « pédagogie » doit
être précisée. On va utiliser les travaux des chercheurs ayant travaillé sur les
pratiques pédagogiques pour reprendre dans leurs modèles les catégories
distinctives. C’est par exemple, une pédagogie frontale, une pédagogie de groupe,
une pédagogie institutionnelle, une pédagogie vicariante, etc. Chaque pédagogie est
porteuse de caractéristiques.
Par exemple pour la pédagogie frontale, issue de la réification de l’espace scolaire
de l’école des frères et de l’enseignement mutuel, on retiendra, l’organisation
spatiale orientant les élèves dans un seul sens vers le tableau, l’organisation de la
parole selon une discipline stricte, etc. Chaque caractéristique constituera un indice
ou indicateur qui renseigne la variable. Dans la grille d’observation, on précisera les
différents types d’organisation spatiale de la classe, les différents types
d’organisation des déplacements des élèves, les différents types de prise de parole,
les différents types d’interaction linguistique entre maître et élèves, pour que la
collation de tous les indicateurs permettent de renseigner la variable, c'est-à-dire
qualifier le type d’intervention pédagogique.
Chaque dimension de chaque variable doit donc être caractérisée selon les indices
et indicateurs en référence le plus souvent de travaux qui ont permis d’en attester le
rapport. D’où l’importance de la revue de questions pour s’appuyer sur des résultats
précédents.
I) Données
Le but de la construction du plan de variables consiste donc à définir les dimensions,
les variables des hypothèses et de caractériser finement les indices ou indicateurs
qui seront à même de les renseigner. Ces indices, indicateurs constituent les
données que le chercheur veut obtenir.
La nature des données peut être qualitative ou quantitative, et souvent les deux.
C'est-à-dire que des données catégorielles qualitatives sont traitées
quantitativement.
4. Organisation, Gestion, Planification de la recherche
Faire une recherche, c’est d’abord une question d’organisation, de gestion de projet.
On peut considérer que réaliser une thèse c’est gérer un projet avec différents lots de
travail dont il faut déterminer la quantité de travail et l’inscription dans le temps.
Une recherche, c’est donc lire, écrire, observer, échanger, confronter des idées et
conduire les actions spécifiques à la recherche. Pour la mener à bien, il faut
considérer chacune des phases et en préciser les contours en amont dans un
manifeste de recherche. Il va servir de trame de l’élaboration de la recherche. Il faut
penser ce manifeste selon une double entrée. D’un coté ce que l’on a prévu. De
l’autre ce que l’on réalise. Cela constitue une sorte de cahier de laboratoire qui est
indispensable dans les travaux d’équipe des sciences de la vie et la terre par
exemple. On s’oblige ainsi à décrire les différentes phases de travail et on s’oblige à
en noter les résultats, les divergences avec ce qui est prévu.
Chaque phase doit être prévue comme un lot de travail. C'est-à-dire que l’on précise
le travail à réaliser, ses objectifs et les résultats attendus. On quantifie le temps
nécessaire pour chacune des phases en durée de travail et pas en période.
L’expertise, c’est de pouvoir évaluer la quantité de travail pour chaque chose. Dans
un premier temps, on se fait aider et l’on réévalue régulièrement la quantification de
temps. Par exemple, combien de temps pour lire un article et en faire une fiche de
lecture ; combien de temps pour prendre contact avec des enseignants pour leur
demander de participer ; combien de temps pour réaliser un questionnaire
exploratoire, une grille d’observation et la valider, etc. Dans chaque phase, on
identifie également les aides dont on aura besoin pour pouvoir les planifier
suffisamment en amont.
Enfin, ce qui va déterminer la bonne exécution de la recherche, c’est sa planification.
Celle-ci est impossible à déterminer si le découpage en lots de travail et la
quantification n’a pas été faite correctement. Il faut la revoir et la tenir à jour
régulièrement. Pour ce faire, on utilise des instruments comme un Gantt ou un Pert.
Dés l’amont, il faut prévoir et quantifier le temps nécessaire à la remise en cause de
ce qui était prévu. Il est très rare et certainement suspect que tout ce qui avait été
théoriquement construit se révèle en phase avec la conduite concrète de la
recherche. Bien des points nécessiteront des reprises à toutes les étapes de la
recherche. C’est un processus systémique qui fait que l’on revient sur des étapes
précédentes pour en modifier ou réorienter le cours. Ces feedbacks indispensables
doivent être intégrés dans la planification. Sinon, il est assuré que les délais ne
seront pas tenus. De la même façon il faut prévoir un temps minimum pour
l’administration de sa thèse. C'est-à-dire tous les moments où il faut régler une
multitude de problème logistique et organisationnel. Ne pas prévoir ces temps, c’est
s’assurer que l’on dépassera le planning.
5. Méthodologies
L’objectif pragmatique d’une recherche, c’est d’obtenir des données dans le but de
les traiter afin de vérifier des hypothèses lorsque l’on se situe dans une démarche
déductive, mais cela n’est pas très différent en approche inductive.
A. Approche déductive – inductive
L’approche déductive, c’est l’expression d’hypothèses que l’on va vérifier ensuite.
L’approche inductive, c’est l’observation d’un terrain pour parvenir ensuite à des
généralisations.
L’approche hypothético-déductive est celle de la science la plus courante. A partir
d’une question de départ, issue de sa problématisation, le chercheur pose des
déductions et des inductions en fonction des recherches déjà effectuées.
Par exemple, si un chercheur se pose la question de savoir pourquoi certains
enseignants utilisent plus les TNI que d’autres. Il va reprendre empiriquement des
travaux existants et chercher par l’induction à confirmer le fait. Par exemple,
l’observation montre que l’essentiel des usages d’un TNI est celle d’un écran de
projection. Donc on va par l’observation relever l’indicateur usage TNI comme écran
de projection. Le chercheur peut reprendre des recherches antérieures qui ont
montré qu’à certaines époques l’utilisation des technologies dépendaient des
matières enseignées. Ainsi il peut faire l’hypothèse que les enseignants de
mathématiques utilisent d’avantage. Il va donc là aussi vérifier par l’observation en
croisant avec des données sociographiques ou bien par questionnaire.
De fait, inductive ou déductive, les méthodes aboutissent à un schéma semblable.
Dans un premier temps observation, c'est-à-dire approche inductive, on en retire des
constats. Dans un second temps approche hypthético-déductive pour valider ces
observations et là le panel des possibilités devient vaste.
B. Données et instruments
Faire une recherche, c’est donc chercher des données. Elles sont en référence aux
indicateurs que l’on cherche à renseigner. Pour les obtenir, on va donc utiliser des
instruments qui permettront de rassembler des données qualitatives et quantitatives.
L’objectif est de caractériser les variables ou indicateurs. Par la suite plusieurs
traitements sont appliqués. Des traitements statistiques pour les données
quantitatives, les données qualitatives sont interprétées en référence à d’autres
modèles, d’autres recherches dont le lien avec ce qui a été fait est possible.
Quels sont les instruments possibles ? Il n’y a pas de limite au chercheur pour
concevoir ses instruments.
Lorsque l’on veut interroger les représentations de la population enquêtée on va
utiliser un questionnaire, ou des grilles d’entretiens, ou bien réaliser des scénarios et
demander aux sujets de s’exprimer. Il n’y a pas de limite à l’imagination, sauf… la
cohérence de la proposition et la convergence des approches méthodologiques par
ce que l’on appelle la triangulation.
La triangulation c’est se doter de plusieurs instruments qui permettent de conforter la
méthode, les données, les interprétations. Il y a donc plusieurs triangulations. Par
exemple sur l’objet des TNI. Le chercheur réalise une enquête par questionnaire
pour connaître les fréquences d’usage. Une première triangulation consiste à
interroger également les élèves pour vérifier que ce qui est prétendu par les
enseignants est perçu de la même façon par les élèves. Autre triangulation possible,
des observations in situ pour observer ce que font les enseignants et faire le rapport
entre le déclaratif et le réel. La triangulation permet de vérifier la cohérence des
données. Ces questions de triangulation doivent permettre d’éviter les biais qui
surviennent dans les recherches. Qu’est ce qu’un biais ? C’est une faille dans une
construction de recherche qui ne prend pas en compte des facteurs externes ou
internes à la question qui peuvent expliquer les variations sans que l’on se soit
donné les moyens de les identifier et d’en contrôler l’impact.
Par exemple, un chercheur se pose la question de savoir si l’enseignement précoce
des langues a un impact sur le niveau linguistique des élèves de 6°. Il choisit deux
classes en identifiant les élèves qui ont eu un enseignement précoce des langues en
primaire et ceux qui n’en ont pas eu. Il fait passer des tests de niveau.
Statistiquement, il n’obtient pas de différence. Il en conclut qu’il n’y a pas d’impact.
Sans avoir caractérisé ce qu’avait été « l’enseignement précoce » suivi, tout comme
n’ont pas été caractérisé l’influence linguistique générale de tous les enfants (parents
bilingues, pratiques culturelles, etc…) et compte tenu de l’effectif faible, il y a donc de
nombreux biais. Pour les éviter, il aurait fallu plus d’effectifs et caractériser les
facteurs ou variables liées aux élèves pour repérer si certaines ne sont pas plus
fortes que celle « enseignement précoce ».
C. Observable
Qu’est ce que l’on observe ?
Tout peut être l’objet de la recherche. Il peut s’agir de personnes, mais ce peut être
également des articles scientifiques que l’on observe (évidemment on observe ceux
qui les ont écrits à partir de leurs articles). Il faut donc comprendre la population
observée selon une conception large. La plupart du temps, ce sont des personnes
que l’on observe, une partie de ce qu’ils font bien sur. Il est très rare que la
population observée soit exactement la même que la population enquêtée. Par
exemple étudier tous les habitants d’un village, ou bien tous les élèves de toutes les
écoles. Mais certaines études de ce type existent. Par exemple les enquêtes
évaluation en France, concernaient tous les élèves de toutes les écoles. Mais ce type
de recherche sont très lourdes et il est difficile d’en mener une exhaustive. Pour faire
des recherches on se livre donc à des échantillonnages. C'est-à-dire que l’on prend
une partie de la population dans une relation d’une partie pour un tout. Pour que cela
soit valide, il faut que la constitution de l’échantillon soit rigoureuse. Il existe plusieurs
types d’échantillonnage :
-Echantillonnage motivé :
Un échantillon motivé s’élabore à partir de l’expertise du chercheur ou de quelqu’un
que celui-ci a sollicité. Lorsque l’on connait bien un sujet, on est en capacité
d’orienter le chercheur sur les bonnes cibles à investiguer. Par exemple, si l’on veut
connaître les usages que les enseignants font d’un TNI, il est pertinent de
s’intéresser à ceux qui en sont dotés… En conséquence, on va chercher tout
d’abord à obtenir cette information.
Avantage: Cible précisément la population pertinente de la recherche.
Inconvénient: Risque de biais, seul la population connue par l’expert est repéré. Sa
vision n’est peut-être pas aussi fiable qu’il le pense.
Echantillon stratifié :
La stratification consiste à organiser la population observée à partir de variables ou
facteurs que l’on pense potentiellement intéressant. Cela veut dire que l’on a les
moyens de mobiliser des structures de population. Par exemple, on veut étudier
l’usage des TNI par les enseignants. On va considérer que dans une population
d’enseignants, il y a des femmes et des hommes, des enseignants anciens et
nouveaux, des enseignants du primaire et du secondaire, des enseignants de
différentes matières, des enseignants qui ont suivi plusieurs modes de formation, etc.
Chaque caractéristique correspond à une strate. On cherche à avoir une
représentativité de chacune des strates dans la population observée. Par exemple,
s’il y a 70 % de femmes enseignantes, on va chercher à avoir un effectif de 70 % de
femme dans la population enquêtée.
Avantage: Bonne approche pour avoir une représentativité intéressante de la
population.
Inconvénient: Rigidité des résultats, car il n’est pas sur que le repérage des individus
enquêtés soient représentatifs de leurs congénères dans la catégorie.
Echantillon apparié
Lorsque l’on souhaite avoir une approche comparative, on va chercher à obtenir
deux échantillons indépendants, mais qui auront deux à deux des caractéristiques
semblables. Par exemple, on veut regarder dans deux classes différentes ce que font
les élèves lors de l’usage d’un TNI. On va chercher à vérifier que les deux classes
comportent des élèves dont les caractéristiques sont proches deux à deux. Par
exemple que l’élève A de la classe 1 soit proche de l’élève B de la classe 2. C'est-à-
dire que ce sont deux filles, qu’elles ont le même, age, à peu près les mêmes
résultats scolaires, des centres d’intérêts semblables, des situations familiales
semblables, ettc.
Avantage : Qualité de la représentativité
Inconvénient : Il n’est pas possible de définir a priori toutes les variables qui sont
pertinentes pour élaborer l’appariement. On cherche à s’en approcher mais il est
possible qu’un facteur caché soit à lui seule plus important que d’autres.
L’appariement est alors pris en défaut.
Echantillon aléatoire
L’échantillonnage aléatoire considère que le hasard est la seule bonne réponse pour
constituer la population objet de l’observation. Concrètement, on doit pouvoir prédire
le potentiel de chance qu’un individu soit sélectionné pour la recherche uniquement
en considérant les lois du hasard.
Cette approche de sélection aléatoire peut s’appliquer lorsque l’on utilise également
une approche stratifié, par grappes, etc. Autrement dit, dans les sous catégories on
peut appliquer un principe de sélection aléatoire.
Avantage: A priori pas de biais du à la sélection qui orient les résultats.
Inconvenient : Peut laisser des individus intéressant pour la recherche passer au
travers du filet de sélection.
Echantillon en grappe
Lorsque l’on dispose d’une population très éclatée, on va organiser l’échantillonnage
en établissant des secteurs desquels on va extraire aléatoirement les individus. Par
exemple une étude dans une école, on va considérer chaque niveau comme un
secteur et l’on extraira aléatoirement des individus de chaque secteur pour avoir une
bonne représentatitivité.
D. Résultats et analyse
L’enquête, l’observation, vont aboutir à la récolte de données. Première étape
indispensable, l’organisation de la mise en forme de ses données. Elles doivent être
exhaustives et complètes. C'est-à-dire que l’encodage dans un logiciel pour leurs
traitements doit se faire soigneusement. Attention avant de détruire les supports
d’origine de bien vérifier que l’intégralité des données a été collectée.
Ces données vont ensuite être traitées pour décrire les phénomènes observées
lorsque l’on est en phase amont d’une recherche. C’est par exemple le cas si l’on
réalise une enquête sur les usages du tableau Blanc interactif. Le chercheur n’a pas
a priori d’idées ou d’hypothèse à formuler sur les raisons des types d’usages. Dans
un premier temps il va recueillir des données larges sur toutes les possibilités et
établir ce qu’est la situation. Ou bien pour expliquer les phénomènes si le corps de
données est suffisamment en phase avec la problématique et le questionnement
pour le permettre. Quand il s’est rendu compte par exemple que les professeurs de
maths utilisent plus le tableau que les autres, il va chercher à récolter des données
pour l’expliquer. Il va interroger l’ensemble des enseignants de sorte d’identifier ce
qui explique les différences à partir d’hypothèses. Enfin pour comprendre les
phénomènes, si l’on est suffisamment avancé dans la recherche pour avoir une
vision systémique du tout. Par exemple, il va traiter les données qui permettre de
comprendre pourquoi il y a des différences de comportements des enseignants.
Ces données issues de l’échantillon sont quantitatives et ou qualitatives. Le
chercheur va les traiter statistiquement et ou par catégorisation par exemple avec de
l’analyse de contenu.
E. Interprétation
L’interprétation des résultats doit être isolée de l’analyse. Pourquoi ? Parce qu’avec
l’interprétation on va se livrer à une opération de reconstruction du sens à plusieurs
niveaux. Tout d’abord, il y a celle qui est issue du traitement et de l’analyse des
résultats les plus immédiats. Dans la dynamique de recherche on a posé des
questions, on a fait une enquête pour y répondre, on a obtenu des données, on a
traité ces données, et on s’est rendu compte que les profs de maths utilisent plus le
tableau que les autres disciplines. On va faire un constat de distinction des usages
selon la discipline. C’est notre première interprétation. Sur un second plan, on peut
se référer à la littérature qui étudie les différences de pratiques pédagogiques des
disciplines et faire du lien. On se situera plus en distance de nos résultats en
cherchant à les éclairer. Il est possible qu’une expertise de l’outil, dont l’usage est
étudié, nous autorise à remarquer qu’il existe plus de logiciels pour les
mathématiques qu’autre chose. Il est donc compréhensible qu’il y ait plus d’usages
dans cette discipline. On est dans cette perspective sur un troisième niveau qui fait
appel à des connaissances d’un autre plan. Ainsi de façon itérative l’interprétation va
glisser d’un niveau à l’autre en se référant aux travaux d’autres chercheurs ayant
travaillés sur des approches proches.
F. Synthèse et discussion des résultats
A cette étape, il est nécessaire de reprendre la construction de la recherche en
faisant en sorte que les questionnements, hypothèses soient confrontés aux résultats
et interprétation. C’est une sorte d’assurance qualité qui consiste à revoir au final le
cheminement de la recherche. Il est bien rare qu’au projet de départ corresponde la
construction de l’arrivée. L’ensemble de la construction a évolué. Il faut donc
confronter cette évolution aux raisons qui expliquent les glissements et vérifier que si
le tout a bougé ce n’est pas par facilité, par simplisme, par manque de rigueur, ou
d’autres raisons. Cela fait partie de la discussion des résultats de finalement faire un
point de là où le chercheur en est parvenu. En précisant ce qu’il a pu mettre en
évidence, là où il considère que son approche, ses données, son appareillage de
traitement est solide ou au contraire fragile. En se projetant sur la suite de ces
recherches, il indique ce vers quoi il peut se diriger, pourquoi, Tous cela doit se faire
en restant en cohérence avec les principes théoriques qui ont conduit à l’élaboration
de la recherche. En enrichissant ces ultimes analyses à la confrontation avec
d’autres recherches, le chercheur définit de nouvelles perspectives et inscrit ses
travaux dans ce que l’ensemble de la communauté des chercheurs réalisent.
Bibliographie
Depover et ali, La recherche en technologie éducative : un guide pour découvrir un
domaine en émergence, Paris : Editions des archives contemporaines, 2009
Karsenti et Savoie, L., La recherche en éducation, ERPI, 2011
Charlier, B., Peraya, D., Transformation des regards sur la recherche en technologie
de l'éducation, Bruxelles : DeBoeck, 2007

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  • 1. RECHERCHE EN TECHNOLOGIE DE L’EDUCATION A.JAILLET Objectifs : Doter d’une culture de base en matière de réalisation d’une recherche en technologie de l’éducation. Résultats attendus : - Maîtriser les différentes étapes de réalisation d’une recherche - Construire des outils de recherche - Savoir élaborer des principes de validité d’une recherche.
  • 2. RECHERCHE EN TECHNOLOGIES DE L’EDUCATION Les recherches en technologies de l’éducation relèvent des sciences humaines. C'est-à-dire que les approches, les méthodes, outils et instruments se contextualisent aux Technologies de l’Education, mais elles participent de ce qu’utilisent la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, etc. Le chercheur peut donc se référer à toutes ces approches. La spécificité des technologies de l’éducation relève à la fois du contexte d’étude, et de la complexité à établir ce que l’on appelle la validité transversale. Autrement dit comment établir que l’impact de l’objet technologique observé au milieu de l’ensemble de toutes les autres variables. Une recherche, c’est un cheminement. Plus il est organisé et structuré, plus il est possible de se projeter dans le travail à faire. Et cette dimension est importante, la recherche, c’est surtout une capacité à se mobiliser et à investir du temps de travail.
  • 3. 1. Adopter, construire une méthodologie de recherche Qu’est ce que faire une recherche ? C’est s’inclure dans une démarche qui consiste à engager des instruments de réflexion et d’actions dans le but d’éclairer une partie de la connaissance qui est imparfaitement ou pas du tout renseignée. La recherche, c’est donc s’engager à ne pas rester au niveau de ce que l’on appelle le sens commun, comme son nom l’indique, ce que chacun pense, parce qu’il en a entendu parler, parce ce que c’est ce qui se dit, parce que cela semble évident, parce que c’est ce que chacun pense, sans avoir jamais vérifié que ce qui est avancé est en phase avec le réel. Donc conduire un travail de recherche, c’est d’abord s’extraire de la pensée facile, immédiate, de ce que l’on pense dans la vie quotidienne parce qu’il nous faut bien un système d’idées-valeurs, une idéologie, parfois une axiologie, c'est-à-dire un ensemble d’idées qui nous font agir. La recherche c’est avoir la rigueur d’une méthode et d’une exigence. Chercher à mettre en évidence des faits, s’appuyer sur des travaux dont la rigueur scientifique est attestée, mobiliser des éléments de théorisation qui vont constituer des instruments de compréhension de ces faits. Ceux-là seront provoquées, c’est par exemple le cas dans les démarches expérimentales au cours desquelles on cherche à provoquer l’existence de faits afin des les analyser. Où ils pourront être existants et le chercheur viendra jeter ses filets pour les récolter et leur donner du sens. La recherche, c’est l’antithèse des croyances, des a priori. C’est une entreprise de la raison, au sens rhétorique du Logos, on cherche par la logique à rendre compte de ce que l’on observe, et on s’aide toujours du Logos, pour comprendre de ce dont on rend compte. Pour ce faire, la démarche scientifique va passer par les cheminements épistémologiques. C'est-à-dire que le choix des objets de recherche, leurs schématisations, les outils que l’on va employer pour débusquer les faits et chercher à les comprendre, vont être dépendant des choix méthodologiques et théoriques que l’on fait. Avoir une approche sociologique d’une question de recherche ne conduira pas nécessairement à une contradiction avec une approche psychologique, mais ne délivrera pas la même compréhension des phénomènes. Par exemple, les neuro- sciences ont montré que l’activité neurologique du cerveau des femmes et des hommes était si semblable que l’on ne pouvait justifier de différence. D’un point de vue sociologique, les attitudes comportements des femmes et des hommes sont plus ou moins semblables selon les sociétés. Mesurer l’activité cérébrale ne va pas vraiment permettre d’en établir la distinction, pour autant les faits sont là. Dans un cas, il pourrait être facile de déduire de comportements différents, des aptitudes neuronales différentes. Mauvais choix méthodologique et épistémologique. Attention donc aux approches que l’on choisit qui peuvent induire des raisonnements faux, sur des phénomènes observables néanmoins. La recherche pour se construire a besoin d’étapes, de points nodaux, à partir desquels on va élaborer une pensée qui va guider nos choix et surtout qui va nous permettre de valider que notre approche est cohérente, reproductible avec une subjectivité qui ne relève pas de la croyance ou du parti pris, mais est en référence à des bases scientifiques que d’autres ont pu également travaillées ou bien que d’autres pourront dans le futur retravailler. Ces points nodaux de la recherche, constituent la grille de lecture de l’activité du chercheur. Ce qui les caractérise relève moins des échelles de barreaux qui se
  • 4. succèdent et se rapproche plutôt d’une couronne impériale ou chaque sommet est en interaction avec tous les autres dans un mouvement d’équilibre et de validation constant. Autrement dit, chaque étape de la recherche doit pouvoir être à même de corriger l’un ou l’autre aspect qui montre ses limites. Il arrive même parfois, que la méthodologie ou les fondements théoriques marquent leurs limites et il convient alors de modifier, corriger ce qui n’est plus en phase. C’est l’une des raisons pour lesquelles, il est normalement préférable de toujours concevoir un projet de recherche dans une dynamique de triangulation. C'est-à-dire que l’on n’étudie pas un objet de recherche par une seule approche méthodologique, on cherche à la croiser avec une a minima et plus surement deux ou trois autres approches. Ainsi, observer ce que font des enfants avec des Ipad, devra s’accompagner d’une autre méthodologie qui pourra relever du questionnaire, de l’entretien d’explicitation, de l’analyse des logiciels manipulés, des traces laissées par les usages des logiciels, etc. On distingue deux grandes familles de méthodologie de recherche. L’approche déductive et l’approche inductive. Dans la première ont cherche à poser des hypothèses et donc on va identifier des variables. Dans la seconde, on observe et l’on cherche à repérer ce qui est généralisable.
  • 5. 2. Le cadre de la recherche Réaliser une recherche comporte quatre phases essentielles. Construction théorique La première consiste en la réalisation théorique du cadre de la recherche. C’est l’instance pendant laquelle on envisage l’ensemble des étapes nécessaires à sa réalisation, en prenant en considération les choix épistémologiques et théoriques que l’on envisage mobiliser. Nous reviendrons sur ce qui motive ces choix. Ce qu’il faut intégrer systématiquement, c’est la nécessité de justifier, donc de savoir justifier chacune de ces étapes. Notre couronne de recherche doit être équilibrée. C'est-à- dire que chaque pôle doit soutenir les autres, dans une relation de compréhension du tout. Evaluer positivement un plan de recherche, c’est vérifier de la cohérence des liens entre des différents pôles. On qualifiera ce point de vue de cohérence interne. Evaluation de la faisabilité La deuxième phase concerne, l’évaluation de la faisabilité du plan en lui-même. Un plan de recherche peut-être parfaitement valide, logique, structuré, équilibré et se révéler strictement inexploitable. Parce que les outils méthodologiques sont insuffisants, parce que le terrain ne permet pas les études qui sont envisagées, parce que le chercheur est incapable de maîtriser les complexités inhérentes à ce qu’il projette de faire. Il ne suffit donc pas d’évaluer positivement un plan de recherche, il faut encore en vérifier la faisabilité. On qualifiera ce point de vue de cohérence externe. Planification de la recherche La troisième phase concerne la réalisation elle-même de la recherche. Faire une recherche, c’est penser, réfléchir, mais ce qui est essentiel après cela, c’est l’organisation et l’action. La construction théorique du plan peut-être parfaite, l’évaluation de la faisabilité conforter le projet. Si le chercheur ne sait pas s’organiser, c'est-à-dire mettre en place un système de réalisation en évaluant les moyens et les temps nécessaires en les inscrivant dans une planification raisonnable et réaliste, alors il n’y aura pas de recherche. Quantifier les moyens, les inscrire dans un calendrier, savoir organiser le temps, identifier en amont les aides nécessaires, est la clé de réussite d’un projet de recherche. Pour un travail de thèse, c’est encore plus évident. Si l’étudiant n’est pas à même d’élaborer cette planification là, il a peu de chance d’arriver à terme dans des délais raisonnables. Cette phase est évidemment en interaction avec les deux autres. C’est notamment le cas avec la cohérence externe puisqu’il s’agira de résoudre les hiatus posés par la cohérence externe, lorsque par exemple sont envisagés des problèmes logistiques, ou lorsque le chercheur a identifié des manques dans ses compétences par exemple. Cette phase d’action doit y compris envisager les travaux préalables, soit de recherche de conformité avec le projet, soit de mise à niveau de ses compétences, ou tout autre mesure nécessaire à l’exécution du projet, voire et y compris jusqu’à envisager sa modification parce qu’il paraît évident que dans les faits les contraintes sont trop fortes pour qu’il parvienne à mener à bien son projet. On qualifiera ce point de vue de cohérence organisationnelle. L’échange et la communication
  • 6. Réaliser une recherche, c’est aussi confronter ses idées, ses approches, aux autres. D’abord avec le directeur de thèse qui guide, contrôle, donne une inclinaison méthodologique, épaule sur des aspects techniques et conceptuels. C’est également les pairs. C'est-à-dire ceux qui sont engagés dans un travail de recherche qui doivent pouvoir comprendre ce qu’un autre chercheur de la même discipline compte faire. C’est également l’entourage qui doit pouvoir comprendre ce que le chercheur fait. Cette dimension de l’entourage proche est aussi importante que les autres. Un travail de recherche est une entreprise lourde, souvent décevante parce que ne répondant pas aux attentes, il est nécessaire que le chercheur soit en capacité de pouvoir faire état de ce qu’il fait pour toujours retrouver la motivation et l’engagement indispensable à la réussite de son projet. Un chercheur doit donc pouvoir expliquer en termes simples immédiatement à chacun de ces publics différents ce qu’il fait. Mais la recherche se valide également parce qu’elle est discutée par la communauté des pairs scientifiques, considérés comme expert du sujet traité. De fait, la publication d’articles dans des revues à comité de lecture reconnues permet la validation de ce qui est engagé. Il est nécessaire de prévoir des temps de rédaction régulier dont l’objectif à court terme sera de réaliser un premier article du projet de recherche, un second qui présente la recherche et ses résultats. En terme professionnel, c’est cette phase là qui va permettre l’inscription d’un chercheur dans la profession. Sans article, sans communication, il est aujourd’hui quasiment impossible d’envisager de devenir chercheur.
  • 7. 3. Elaboration de l’objet de recherche La construction théorique de la recherche revient à déterminer plusieurs lots de travail pour le chercheur. Chacun de ces lots de travail a des objectifs précis, qui doivent en même temps s’articuler avec les autres pour assurer les cohérences dont il a été question précédemment. A) Le sens commun Faire une recherche, c’est chercher dans un premier temps à se déshabiller de ses a priori. Cela est difficile voire impossible. Nous sommes forgés par une succession de représentations issues de nos expériences. Celles-ci nous modèlent et tendent à naturaliser tout ce à quoi nous sommes confrontés. C'est-à-dire que nous avons tendance à considérer comme des faits attestés et rigoureux les évènements qui nous entourent en cherchant à universaliser ce qui n’est au demeurant qu’une façon de voir le monde. Pour reprendre l’aphorisme de Pierre Bourdieu, le sens commun, ce sont les évidences immédiates et souvent illusoires. C’est ce qui nous permet de penser le monde facilement et pour lequel nous ne sommes pas trop regardant pour en vérifier le bien fondé. Le sens commun est à la fois le pire ennemi du chercheur, et sa principale matière d’étude. Il faut pour lui-même qu’il cherche à se décentrer par rapport à ce qu’il croit, ce qui lui parait évident. Il va s’intéresser au sens commun des humains qu’il observe parce que c’est ce sens commun qui forge les représentations de tous qui conduit les uns et les autres à agir comme ils se persuadent qu’il faut le faire. La première étape d’un projet de recherche, consiste donc à piéger son propre sens commun. Avant de se lancer dans une prise d’information systématique et construite, il est nécessaire que le chercheur pose par écrit, puis sous forme de schéma, ce qu’il pense, ce qu’il croit du sujet qui l’intéresse. Il faut qu’il accuse ce sens commun de sorte que celui-ci ne vienne pas en contrebande influencer ses approches de recherche. Il faut isoler cette forte surdétermination à notre action. Le passage de l’idée, de l’argument au schéma incite à cristalliser ce que l’on pense en termes de relation de cause à effet. Une fois posé, ce sens commun ne peut plus agir à notre corps défendant. Il est l’expression de ce que l’on pense être juste. La recherche elle a le projet de déterminer ce qui est vérifiable. Un petit test de recollement du sens commun permet de mettre en évidence qu’il y a des niveaux variables de celui-ci avec des invariants et parfois des oppositions. Question : En quoi le TNI améliore les apprentissages ? Cas 1 : « Je trouve que c’est la réconciliation des technologies et d’apprentissage traditionnel. L’apprenant peut agir directement sur le tableau et rend le cours plus interactif. Bref, il rend l’apprenant « acteur » de son apprentissage. Mis à part l’intérêt et le charme des technologies qui est plus motivant. »
  • 8. Cas 2 : « - Amélioration de l’interaction - Les élèves sont plus motivés à apprendre - Une nouvelle manière d’apprendre avec les jeux - Accès direct à l’information - Améliore la communication collective » Cas 3 : « - Interactivité avec les élèves - Dynamique - Amélioration rapport élève/enseignant/machine (TIC) - Suscite des apprentissages secondaires » Cas 4 : « -Interactivité des activités - Participation active - Travail Collaboratif (possibilité de proposer plusieurs activités sur le même tableau) - Traces de l’activité (possibilité de restitution des productions sur papier imprimé) - Animation si plusieurs séances (avec possibilité de repartir de la production antérieure) Cas 5 : « Impact apprenants = VISIBILITE - Rend visible des opérations mentales - Le traitement rend visible la recherche d’informations - Espace pour afficher la collaboration : fait agir Impact enseignants - Incite à posture côte à côte ET face à face (centration sur les actions des apprenants) - Incite à concevoir un scénarrio (intégrant enfant et TNI) Schéma Savoirs Elèves Enfants TNI »
  • 9. Cas 6 : « B) Détermination du champ de la recherche Cette première étape consiste à délimiter le cadre global dans lequel la recherche est supposée se mettre en œuvre. Les motivations pour s’engager dans un projet de recherche sont diverses. En sciences humaines et sociales, les projets de thèse s’organisent plutôt sur des considérants individuels. Quels sont les intérêts qu’ont les futurs thésards pour l’un ou l’autre sujet. En sciences de la vie et de la matière, c’est au contraire les directeurs de thèses qui proposent des sujets. Choisir le champ de la recherche est important pour déterminer l’intérêt que recueillera la thèse ou la recherche. Cela revient à se poser la question de ce qui est intéressant à traiter ou non. Certains sujets, par mode, par facilité, occupent par période de grands pans de recherche. Ce surinvestissement laisse à penser que le champ couvert est alors un enjeu majeur. Rien n’est moins certains. La question du champ de recherche doit donc s’étudier et se discuter en ayant une vision large, pour s’affiner petit à petit. Trois sources sont indispensables à considérer pour alimenter sa propre culture qui permettra de déterminer son champ de recherche. La première source, c’est l’observation des programmations des colloques. Dans ces manifestations, on assiste à ce qui est le plus chaud de la recherche. Les colloques spécialisés en sciences sociales et plus spécifiquement en sciences de l’éducation et en technologies de l’éducation reflètent ce que sont les intérêts des chercheurs des domaines considérés. Connaître ce qui se communique dans les colloques ne doit pas conduire à fixer un choix, mais de dresser une cartographie à la fois des sujets, des interrogations de recherche, des approches méthodologiques. Le premier Articulation différents registres sémiotiques Organisation du travail des acteurs. Partage lieu d’actions Activités mobilisatri ces Topo Meso Ressources : Multiplicité des modalités fixes, animées, interactives TNI Scénarisation/tempor alité : organisation des différents phases Evaluation – feedback Enregistrement/ Ressources Chrono
  • 10. instrument du chercheur, c’est la cartographie qui lui permet de repérer, classer, organiser ce que l’ensemble de la communauté produit. La deuxième source, c’est l’observation des revues à comité de lecture. A la différence des colloques, ce qui est médiatisé dans ces revues, ce sont les résultats de la recherche validés, expertisés par des spécialistes qui garantissent que les travaux faits sont intéressants, cohérents et présentent toutes les garanties de scientificité. La connaissance sur plusieurs années des sujets qui sont traités permet de nourrir la cartographie des compétences attestées. Cela permet d’identifier qui a une visibilité, une pertinence sur un champ de recherche. La troisième source, c’est l’observation des réseaux informels des praticiens d’un secteur, notamment par rapport à ce que les usages révèlent des appropriations. La recherche oscille entre les effets retards qui consistent à étudier ce qui est déjà en place, et la métabolisation de pratiques pour les encapsuler dans des perspectives plus fondamentales de sorte de les tester. Avoir l’attention de ce que les pratiques courantes révèlent donnent une dimension plus en distance des préoccupations de recherche. Avant donc de déterminer le champ de sa recherche, il convient de se construire une solide culture de l’existant. Celle-ci se complète itérativement. A partir de ces possibles, on va pouvoir déterminer quelques axes d’intérêts. C'est-à-dire des complexes d’idées, de recherche, de pratiques, qui laissent entrevoir une focalisation sur ce qui va devenir une problématisation. C) Problématisation Dés lors que l’on se pose la question de la problématisation de sa recherche, on rentre dans le vif de ce que celle-ci va devenir. Elle va être directement en lien avec l’épaisseur de la culture que l’on a du sujet que l’on va traiter. D’où l’importance de savoir labourer le champ de la recherche. La problématisation, comme son nom l’indique c’est d’abord identifier un problème. Concrètement, cela signifie que des faisceaux de faits ne s’articulent pas de façon suffisamment claire pour que l’on comprenne ce qui se passe. Par exemple, l’utilisation des technologies par les adolescents est quasiment généralisée. C’est un fait. Dans le même temps, on ne sait pas dire en quoi ces pratiques contribuent à leur éducation, sur un aspect descriptif ; on ne sait pas dire en quoi ces pratiques permettent des apprentissages, sur un aspect compréhensif ; on ne sait pas dire les approches qui améliorent les perspectives d’apprentissages, sur un aspect expérimental. Mais on pourrait augmenter encore l’étiage des éléments de problématisations, parce que l’on ne sait pas ce que sont les déterminants socio- dynamiques (CSP, Genre, focalisation des intérêts,…) des usages, donc des potentiels retombés. Ce qu’il faut considérer, c’est donc les faits, et les hiatus que ces faits révèlent. C'est- à-dire les limites d’identification, de compréhension de ce qui se passe. Une fois définie une problématique, il convient de s’interroger sur la valeur heuristique de ce que l’on envisage de faire. C'est-à-dire en quoi ma problématisation est susceptible d’apporter des éléments de savoirs intéressants et originaux.
  • 11. La problématisation aboutit au questionnement de la recherche. C'est-à-dire à l’ensemble des questions que la problématisation induit. Ce questionnement va être utile pour définir ensuite des hypothèses de la recherche. Reprenons l’exemple des technologies et des adolescents. Une série de questions de départ permet de définir les contours de la recherche. Quelles sont les pratiques réelles des étudiants et des technologies, avec quels types d’outils, selon quel rythme ? Y a-t-il des différences dues aux genres ? etc. D) Design de la recherche A quoi va correspondre la recherche ? Autrement dit, vers quels types de connaissances la recherche tend elle ? Répondre à ces questions, c’est déterminer la nature de la recherche. S’agit-il d’une approche descriptive qui vise à tout d’abord à décrire les faits observer et chercher à relever des invariances et des variances. S’agit-il d’’une approche explicative, c'est-à-dire que l’on est en capacité de repérer les variations et on va chercher à en affecter les responsabilités. S’agit-il d’une approche compréhensive, c'est-à-dire que l’on a identifié les faits, que l’on a repéré ce qui cause les variations, et que l’on cherche à comprendre ce qui les cause. Selon les objectifs assignés à la recherche, on va donc déterminer des méthodologies différentes, avec des outils en phase. E) Revue de question Il est fort peu probable que le sujet soit strictement et complètement original. Même s’il l’est, il s’inscrit dans des proximités avec d’autres thématiques qui ont pu être traitées. La qualité d’une recherche se mesure donc à l’aune de la revue de questions qui a été faite sur la thématique de la recherche. De façon beaucoup plus détaillée que dans la détermination du champ de recherche, la revue de question doit avoir embrassée le champ d’intérêt du sujet en extrayant pour chaque travail, l’essentiel de la communication. Faire une revue de question doit se réaliser en prenant en considération aussi bien les sujets traités que les méthodologies qui ont été utilisées. A partir d’une grille de lecture que chacun se construit selon sa sensibilité et ses focalisations, on cristallise les éléments de connaissance nécessaires à la compréhension du sujet. Exemple de thématiques présentes dans une fiche de lecture : Données d’identification Thématiques abordées Problématique Questionnement Méthodologie Nature des données étudiées Nature des traitements de données Résultats obtenus Problèmes identifiés dans l’approche méthodologique Questions restées en suspend A partir des lectures, on va définir une synthèse de sorte de réaliser l’état de la question traitée. C'est-à-dire que l’on relate à partir des lectures, ce que les
  • 12. recherches consultées ont traité, comment cela a été fait et pour parvenir à quels résultats. A quoi est utile cette étape ? Et bien elle va permettre de préciser sa propre problématique et de proposer sur le plan méthodologique une approche qui sera en phase avec les questions traitées. Il est tout à fait possible, de s’intéresser de façon dissociée aux thématiques et aux méthodologies. C'est-à-dire que l’on va chercher dans d’autres champs des méthodologies qui paraissent apporter un moyen de traiter un sujet de façon originale qui va représenter une avancée pour la recherche. F) La construction hypothétique Faire une recherche, c’est s’engager dans le champ des hypothèses. La caractéristique d’une recherche, c’est qu’avant de la mettre en œuvre, on ne peut assurer de la réalité des phénomènes observés et de la raison de leur existence. Le sens commun a tendance à nous engager dans la confortation de ce que l’on croit savoir. La construction hypothétique doit nous remettre dans une perspective de chercheur, à savoir que l’on élabore à partir de la problématique, des questionnements de recherche, l’ensemble des hypothèses qui vont définir la réalité de la recherche. Faire une hypothèse, c’est donc prendre un parti pour justifier d’une démarche qui va consister à la vérifier à partir du cycle de la recherche, données, traitement, analyses, interprétation, vérification. Le véritable design de la recherche s’élabore à partir du moment où l’on détermine les faisceaux d’hypothèses. Lorsque l’on s’inscrit dans une perspective exploratoire, les hypothèses sont posées comme autant de balises à orientation faible. Par exemple, faire l’hypothèse que les enseignants selon leur genre utilisent différemment un TNI n’a pas une fonction de recherche heuristique forte. Il s’agit d’une part de prendre du sens par rapport à de précédentes études qui montraient que les hommes avaient moins de prévention par rapport à l’utilisation des technologies, d’autre part d’isoler une variable pour éventuellement traiter deux échantillons différemment, les hommes et les femmes. Plus la construction de la recherche est précise, plus le statut hypothétique va comporter des articulations de variables complexes. Par exemple, faire l’hypothèse que les enseignements de mathématiques utilisent le TNI parce que les possibilités techniques offertes permettent une meilleure conceptualisation cognitive de la représentation spatiale, induit que l’on va travailler sur plusieurs dimensions de variables. A partir d’une compréhension de ce qu’est la conceptualisation cognitive, ce que sont les problèmes didactiques liés à la représentation en trois dimensions, ce que produit le décentrement entre un espace plan le tableau et l’image en 3D qui y est projeté avec la base référentielle que va manipuler l’élève pour réaliser des différents points de la figure, etc. G) Référents théoriques La construction du corps d’hypothèses d’une recherche est indissociable de la maîtrise des concepts et bases théoriques de références. Faire des hypothèses dans une recherche, c’est s’appuyer obligatoirement sur des bases théoriques déjà
  • 13. travaillées par ailleurs. Les référents théoriques se présentent sous une forme le plus souvent ternaires, notions, concepts, modèle théorique. Les notions permettent de désigner des catégories. Elles ne sont pas rattachées comme les concepts à une ou des modélisations, elles peuvent être employées avec le même pouvoir de signification dans des modélisations théoriques différentes tant qu’elles restent au niveau des orientations de sens. Par exemple en mathématique, en physique la mesure est une notion. Elle indique le processus par lequel on va donner une valeur quantifiée à un objet ou phénomène observé. La longueur est au contraire un concept, puisqu’il définit une caractéristique précise qui s’inscrit dans une modélisation d’ensemble, par exemple celle de la géométrie euclidienne. Le concept prend place dans une tentative originale ou partagée de formalisation d’un ensemble cohérent. La distinction entre notions et concepts n’est pas toujours facile parce qu’elle dépend du point de vue adopté. Ce qui est stable, c’est que le concept est lié à une modélisation théorique qui en fait un instrument de désignation et de compréhension des phénomènes. Par exemple, le concept de « Reproduction » de Bourdieu est en lien avec son modèle théorique structural d’une sociologie qui étudie les rapports de dominations entre groupes sociaux. Le concept de situations didactiques de brousseau s’inscrit dans une proposition théorique de la didactique des mathématiques S’engager dans une recherche, c’est donc reprendre des modélisations théoriques, éventuellement en proposer une, qui s’appuient sur des travaux dont la communauté scientifique a pu valider le bien fondée. A partir de celles-ci on reprend les concepts et notions qui sont importantes pour l’objet que l’on veut traiter. A partir de ceux-ci on va construire un corps d’hypothèses dont la recherche devra renseigner les différents éléments de variables. H) Construction du plan de variables à étudier Cette partie là rentre directement dans le vif du sujet de recherche. Une fois le champ de recherche déterminé, les bases théoriques assurées, la problématique clarifiée, les hypothèses définies, la plus grosse partie du travail consiste à élaborer le plan de variables à étudier. Une hypothèse va articuler des variables qui relèvent de dimensions différentes. Il faut donc les identifier, les clarifier, les isoler pour élaborer la méthodologie à la recherche des indicateurs qui formeront le corps de données à manipuler pour vérifier les hypothèses. Cela revient à identifier plusieurs familles de variables. On s’intéresse aux variables dépendantes et indépendantes dans l’hypothèse et on va distinguer pour l’essentiel, les variables intrinsèques et extrinsèques. Variables intrinsèques, ce sont celles qui sont en rapport avec notre recherche et son corps d’hypothèses. Les variables extrinsèques, ce sont celles qui perdurent en dehors de notre approche de recherche. Ce n’est pas notre recherche qui les forge, elles existent en tant que tel. Chaque variable participe de dimensions particulières. Elaborer le plan de variables, c’est donc caractériser toutes les variables et leurs dimensions.
  • 14. Si l’on formule l’hypothèse selon laquelle la pratique des TNI améliorent la connaissance des élèves en mathématiques. On va caractériser plusieurs dimensions en les qualifiant tout d’abord selon l’axe intrinsèque-extrinsèque. Les dimensions Extrinsèques ce sont donc celles qui existent quelles que soient notre questionnement de recherche. On va donc identifier la dimension scolaire, c'est-à-dire le type d’école, les niveaux scolaires, l’organisation scolaire, l’implantation, etc. ; la dimension sociométrique, c'est-à-dire celle qui renvoie aux caractéristiques des enseignants, élèves. A priori, l’étude des pratiques des TNI n’a rien de spécifique à cette dimension. L’étude des pratiques sportives à l’école, ou musicales ou autre ne serait pas plus en lien avec ces dimensions. Pour autant cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas de lien. Il faudra l’interroger. Les dimensions intrinsèques ce sont celles qui existent parce qu’elles sont en lien avec notre questionnement de recherche. La géographie de la salle, avec l’installation du matériel, des élèves et de l’enseignant ; les matières enseignées, la géométrie, l’histoire ; La pédagogie mise en œuvre des TNI, etc. Sans la focalisation sur les pratiques du TNI, ces dimensions n’existeraient pas. Dans chaque dimension, il y aura donc des variables. Certaines seront, selon les formulations d’hypothèses, dépendantes ou indépendantes. Par exemple l’hypothèse suivante : « les pratiques pédagogiques du TNI sont en lien avec le genre des enseignants » articule la variable indépendante le genre des enseignants et la variable dépendantes les pratiques pédagogiques. La dimension genre est réduite à deux indicateurs Homme et femme. Alors que la variable « pratiques pédagogiques » qui relève de la dimension « pédagogie » doit être précisée. On va utiliser les travaux des chercheurs ayant travaillé sur les pratiques pédagogiques pour reprendre dans leurs modèles les catégories distinctives. C’est par exemple, une pédagogie frontale, une pédagogie de groupe, une pédagogie institutionnelle, une pédagogie vicariante, etc. Chaque pédagogie est porteuse de caractéristiques. Par exemple pour la pédagogie frontale, issue de la réification de l’espace scolaire de l’école des frères et de l’enseignement mutuel, on retiendra, l’organisation spatiale orientant les élèves dans un seul sens vers le tableau, l’organisation de la parole selon une discipline stricte, etc. Chaque caractéristique constituera un indice ou indicateur qui renseigne la variable. Dans la grille d’observation, on précisera les différents types d’organisation spatiale de la classe, les différents types d’organisation des déplacements des élèves, les différents types de prise de parole, les différents types d’interaction linguistique entre maître et élèves, pour que la collation de tous les indicateurs permettent de renseigner la variable, c'est-à-dire qualifier le type d’intervention pédagogique. Chaque dimension de chaque variable doit donc être caractérisée selon les indices et indicateurs en référence le plus souvent de travaux qui ont permis d’en attester le
  • 15. rapport. D’où l’importance de la revue de questions pour s’appuyer sur des résultats précédents. I) Données Le but de la construction du plan de variables consiste donc à définir les dimensions, les variables des hypothèses et de caractériser finement les indices ou indicateurs qui seront à même de les renseigner. Ces indices, indicateurs constituent les données que le chercheur veut obtenir. La nature des données peut être qualitative ou quantitative, et souvent les deux. C'est-à-dire que des données catégorielles qualitatives sont traitées quantitativement.
  • 16. 4. Organisation, Gestion, Planification de la recherche Faire une recherche, c’est d’abord une question d’organisation, de gestion de projet. On peut considérer que réaliser une thèse c’est gérer un projet avec différents lots de travail dont il faut déterminer la quantité de travail et l’inscription dans le temps. Une recherche, c’est donc lire, écrire, observer, échanger, confronter des idées et conduire les actions spécifiques à la recherche. Pour la mener à bien, il faut considérer chacune des phases et en préciser les contours en amont dans un manifeste de recherche. Il va servir de trame de l’élaboration de la recherche. Il faut penser ce manifeste selon une double entrée. D’un coté ce que l’on a prévu. De l’autre ce que l’on réalise. Cela constitue une sorte de cahier de laboratoire qui est indispensable dans les travaux d’équipe des sciences de la vie et la terre par exemple. On s’oblige ainsi à décrire les différentes phases de travail et on s’oblige à en noter les résultats, les divergences avec ce qui est prévu. Chaque phase doit être prévue comme un lot de travail. C'est-à-dire que l’on précise le travail à réaliser, ses objectifs et les résultats attendus. On quantifie le temps nécessaire pour chacune des phases en durée de travail et pas en période. L’expertise, c’est de pouvoir évaluer la quantité de travail pour chaque chose. Dans un premier temps, on se fait aider et l’on réévalue régulièrement la quantification de temps. Par exemple, combien de temps pour lire un article et en faire une fiche de lecture ; combien de temps pour prendre contact avec des enseignants pour leur demander de participer ; combien de temps pour réaliser un questionnaire exploratoire, une grille d’observation et la valider, etc. Dans chaque phase, on identifie également les aides dont on aura besoin pour pouvoir les planifier suffisamment en amont. Enfin, ce qui va déterminer la bonne exécution de la recherche, c’est sa planification. Celle-ci est impossible à déterminer si le découpage en lots de travail et la quantification n’a pas été faite correctement. Il faut la revoir et la tenir à jour régulièrement. Pour ce faire, on utilise des instruments comme un Gantt ou un Pert. Dés l’amont, il faut prévoir et quantifier le temps nécessaire à la remise en cause de ce qui était prévu. Il est très rare et certainement suspect que tout ce qui avait été théoriquement construit se révèle en phase avec la conduite concrète de la recherche. Bien des points nécessiteront des reprises à toutes les étapes de la recherche. C’est un processus systémique qui fait que l’on revient sur des étapes précédentes pour en modifier ou réorienter le cours. Ces feedbacks indispensables doivent être intégrés dans la planification. Sinon, il est assuré que les délais ne seront pas tenus. De la même façon il faut prévoir un temps minimum pour l’administration de sa thèse. C'est-à-dire tous les moments où il faut régler une multitude de problème logistique et organisationnel. Ne pas prévoir ces temps, c’est s’assurer que l’on dépassera le planning.
  • 17. 5. Méthodologies L’objectif pragmatique d’une recherche, c’est d’obtenir des données dans le but de les traiter afin de vérifier des hypothèses lorsque l’on se situe dans une démarche déductive, mais cela n’est pas très différent en approche inductive. A. Approche déductive – inductive L’approche déductive, c’est l’expression d’hypothèses que l’on va vérifier ensuite. L’approche inductive, c’est l’observation d’un terrain pour parvenir ensuite à des généralisations. L’approche hypothético-déductive est celle de la science la plus courante. A partir d’une question de départ, issue de sa problématisation, le chercheur pose des déductions et des inductions en fonction des recherches déjà effectuées. Par exemple, si un chercheur se pose la question de savoir pourquoi certains enseignants utilisent plus les TNI que d’autres. Il va reprendre empiriquement des travaux existants et chercher par l’induction à confirmer le fait. Par exemple, l’observation montre que l’essentiel des usages d’un TNI est celle d’un écran de projection. Donc on va par l’observation relever l’indicateur usage TNI comme écran de projection. Le chercheur peut reprendre des recherches antérieures qui ont montré qu’à certaines époques l’utilisation des technologies dépendaient des matières enseignées. Ainsi il peut faire l’hypothèse que les enseignants de mathématiques utilisent d’avantage. Il va donc là aussi vérifier par l’observation en croisant avec des données sociographiques ou bien par questionnaire. De fait, inductive ou déductive, les méthodes aboutissent à un schéma semblable. Dans un premier temps observation, c'est-à-dire approche inductive, on en retire des constats. Dans un second temps approche hypthético-déductive pour valider ces observations et là le panel des possibilités devient vaste. B. Données et instruments Faire une recherche, c’est donc chercher des données. Elles sont en référence aux indicateurs que l’on cherche à renseigner. Pour les obtenir, on va donc utiliser des instruments qui permettront de rassembler des données qualitatives et quantitatives. L’objectif est de caractériser les variables ou indicateurs. Par la suite plusieurs traitements sont appliqués. Des traitements statistiques pour les données quantitatives, les données qualitatives sont interprétées en référence à d’autres modèles, d’autres recherches dont le lien avec ce qui a été fait est possible. Quels sont les instruments possibles ? Il n’y a pas de limite au chercheur pour concevoir ses instruments. Lorsque l’on veut interroger les représentations de la population enquêtée on va utiliser un questionnaire, ou des grilles d’entretiens, ou bien réaliser des scénarios et demander aux sujets de s’exprimer. Il n’y a pas de limite à l’imagination, sauf… la cohérence de la proposition et la convergence des approches méthodologiques par ce que l’on appelle la triangulation. La triangulation c’est se doter de plusieurs instruments qui permettent de conforter la méthode, les données, les interprétations. Il y a donc plusieurs triangulations. Par exemple sur l’objet des TNI. Le chercheur réalise une enquête par questionnaire
  • 18. pour connaître les fréquences d’usage. Une première triangulation consiste à interroger également les élèves pour vérifier que ce qui est prétendu par les enseignants est perçu de la même façon par les élèves. Autre triangulation possible, des observations in situ pour observer ce que font les enseignants et faire le rapport entre le déclaratif et le réel. La triangulation permet de vérifier la cohérence des données. Ces questions de triangulation doivent permettre d’éviter les biais qui surviennent dans les recherches. Qu’est ce qu’un biais ? C’est une faille dans une construction de recherche qui ne prend pas en compte des facteurs externes ou internes à la question qui peuvent expliquer les variations sans que l’on se soit donné les moyens de les identifier et d’en contrôler l’impact. Par exemple, un chercheur se pose la question de savoir si l’enseignement précoce des langues a un impact sur le niveau linguistique des élèves de 6°. Il choisit deux classes en identifiant les élèves qui ont eu un enseignement précoce des langues en primaire et ceux qui n’en ont pas eu. Il fait passer des tests de niveau. Statistiquement, il n’obtient pas de différence. Il en conclut qu’il n’y a pas d’impact. Sans avoir caractérisé ce qu’avait été « l’enseignement précoce » suivi, tout comme n’ont pas été caractérisé l’influence linguistique générale de tous les enfants (parents bilingues, pratiques culturelles, etc…) et compte tenu de l’effectif faible, il y a donc de nombreux biais. Pour les éviter, il aurait fallu plus d’effectifs et caractériser les facteurs ou variables liées aux élèves pour repérer si certaines ne sont pas plus fortes que celle « enseignement précoce ». C. Observable Qu’est ce que l’on observe ? Tout peut être l’objet de la recherche. Il peut s’agir de personnes, mais ce peut être également des articles scientifiques que l’on observe (évidemment on observe ceux qui les ont écrits à partir de leurs articles). Il faut donc comprendre la population observée selon une conception large. La plupart du temps, ce sont des personnes que l’on observe, une partie de ce qu’ils font bien sur. Il est très rare que la population observée soit exactement la même que la population enquêtée. Par exemple étudier tous les habitants d’un village, ou bien tous les élèves de toutes les écoles. Mais certaines études de ce type existent. Par exemple les enquêtes évaluation en France, concernaient tous les élèves de toutes les écoles. Mais ce type de recherche sont très lourdes et il est difficile d’en mener une exhaustive. Pour faire des recherches on se livre donc à des échantillonnages. C'est-à-dire que l’on prend une partie de la population dans une relation d’une partie pour un tout. Pour que cela soit valide, il faut que la constitution de l’échantillon soit rigoureuse. Il existe plusieurs types d’échantillonnage : -Echantillonnage motivé : Un échantillon motivé s’élabore à partir de l’expertise du chercheur ou de quelqu’un que celui-ci a sollicité. Lorsque l’on connait bien un sujet, on est en capacité d’orienter le chercheur sur les bonnes cibles à investiguer. Par exemple, si l’on veut connaître les usages que les enseignants font d’un TNI, il est pertinent de s’intéresser à ceux qui en sont dotés… En conséquence, on va chercher tout d’abord à obtenir cette information.
  • 19. Avantage: Cible précisément la population pertinente de la recherche. Inconvénient: Risque de biais, seul la population connue par l’expert est repéré. Sa vision n’est peut-être pas aussi fiable qu’il le pense. Echantillon stratifié : La stratification consiste à organiser la population observée à partir de variables ou facteurs que l’on pense potentiellement intéressant. Cela veut dire que l’on a les moyens de mobiliser des structures de population. Par exemple, on veut étudier l’usage des TNI par les enseignants. On va considérer que dans une population d’enseignants, il y a des femmes et des hommes, des enseignants anciens et nouveaux, des enseignants du primaire et du secondaire, des enseignants de différentes matières, des enseignants qui ont suivi plusieurs modes de formation, etc. Chaque caractéristique correspond à une strate. On cherche à avoir une représentativité de chacune des strates dans la population observée. Par exemple, s’il y a 70 % de femmes enseignantes, on va chercher à avoir un effectif de 70 % de femme dans la population enquêtée. Avantage: Bonne approche pour avoir une représentativité intéressante de la population. Inconvénient: Rigidité des résultats, car il n’est pas sur que le repérage des individus enquêtés soient représentatifs de leurs congénères dans la catégorie. Echantillon apparié Lorsque l’on souhaite avoir une approche comparative, on va chercher à obtenir deux échantillons indépendants, mais qui auront deux à deux des caractéristiques semblables. Par exemple, on veut regarder dans deux classes différentes ce que font les élèves lors de l’usage d’un TNI. On va chercher à vérifier que les deux classes comportent des élèves dont les caractéristiques sont proches deux à deux. Par exemple que l’élève A de la classe 1 soit proche de l’élève B de la classe 2. C'est-à- dire que ce sont deux filles, qu’elles ont le même, age, à peu près les mêmes résultats scolaires, des centres d’intérêts semblables, des situations familiales semblables, ettc. Avantage : Qualité de la représentativité Inconvénient : Il n’est pas possible de définir a priori toutes les variables qui sont pertinentes pour élaborer l’appariement. On cherche à s’en approcher mais il est
  • 20. possible qu’un facteur caché soit à lui seule plus important que d’autres. L’appariement est alors pris en défaut. Echantillon aléatoire L’échantillonnage aléatoire considère que le hasard est la seule bonne réponse pour constituer la population objet de l’observation. Concrètement, on doit pouvoir prédire le potentiel de chance qu’un individu soit sélectionné pour la recherche uniquement en considérant les lois du hasard. Cette approche de sélection aléatoire peut s’appliquer lorsque l’on utilise également une approche stratifié, par grappes, etc. Autrement dit, dans les sous catégories on peut appliquer un principe de sélection aléatoire. Avantage: A priori pas de biais du à la sélection qui orient les résultats. Inconvenient : Peut laisser des individus intéressant pour la recherche passer au travers du filet de sélection. Echantillon en grappe Lorsque l’on dispose d’une population très éclatée, on va organiser l’échantillonnage en établissant des secteurs desquels on va extraire aléatoirement les individus. Par exemple une étude dans une école, on va considérer chaque niveau comme un secteur et l’on extraira aléatoirement des individus de chaque secteur pour avoir une bonne représentatitivité. D. Résultats et analyse L’enquête, l’observation, vont aboutir à la récolte de données. Première étape indispensable, l’organisation de la mise en forme de ses données. Elles doivent être exhaustives et complètes. C'est-à-dire que l’encodage dans un logiciel pour leurs traitements doit se faire soigneusement. Attention avant de détruire les supports d’origine de bien vérifier que l’intégralité des données a été collectée. Ces données vont ensuite être traitées pour décrire les phénomènes observées lorsque l’on est en phase amont d’une recherche. C’est par exemple le cas si l’on réalise une enquête sur les usages du tableau Blanc interactif. Le chercheur n’a pas a priori d’idées ou d’hypothèse à formuler sur les raisons des types d’usages. Dans un premier temps il va recueillir des données larges sur toutes les possibilités et établir ce qu’est la situation. Ou bien pour expliquer les phénomènes si le corps de données est suffisamment en phase avec la problématique et le questionnement pour le permettre. Quand il s’est rendu compte par exemple que les professeurs de maths utilisent plus le tableau que les autres, il va chercher à récolter des données pour l’expliquer. Il va interroger l’ensemble des enseignants de sorte d’identifier ce qui explique les différences à partir d’hypothèses. Enfin pour comprendre les phénomènes, si l’on est suffisamment avancé dans la recherche pour avoir une
  • 21. vision systémique du tout. Par exemple, il va traiter les données qui permettre de comprendre pourquoi il y a des différences de comportements des enseignants. Ces données issues de l’échantillon sont quantitatives et ou qualitatives. Le chercheur va les traiter statistiquement et ou par catégorisation par exemple avec de l’analyse de contenu. E. Interprétation L’interprétation des résultats doit être isolée de l’analyse. Pourquoi ? Parce qu’avec l’interprétation on va se livrer à une opération de reconstruction du sens à plusieurs niveaux. Tout d’abord, il y a celle qui est issue du traitement et de l’analyse des résultats les plus immédiats. Dans la dynamique de recherche on a posé des questions, on a fait une enquête pour y répondre, on a obtenu des données, on a traité ces données, et on s’est rendu compte que les profs de maths utilisent plus le tableau que les autres disciplines. On va faire un constat de distinction des usages selon la discipline. C’est notre première interprétation. Sur un second plan, on peut se référer à la littérature qui étudie les différences de pratiques pédagogiques des disciplines et faire du lien. On se situera plus en distance de nos résultats en cherchant à les éclairer. Il est possible qu’une expertise de l’outil, dont l’usage est étudié, nous autorise à remarquer qu’il existe plus de logiciels pour les mathématiques qu’autre chose. Il est donc compréhensible qu’il y ait plus d’usages dans cette discipline. On est dans cette perspective sur un troisième niveau qui fait appel à des connaissances d’un autre plan. Ainsi de façon itérative l’interprétation va glisser d’un niveau à l’autre en se référant aux travaux d’autres chercheurs ayant travaillés sur des approches proches. F. Synthèse et discussion des résultats A cette étape, il est nécessaire de reprendre la construction de la recherche en faisant en sorte que les questionnements, hypothèses soient confrontés aux résultats et interprétation. C’est une sorte d’assurance qualité qui consiste à revoir au final le cheminement de la recherche. Il est bien rare qu’au projet de départ corresponde la construction de l’arrivée. L’ensemble de la construction a évolué. Il faut donc confronter cette évolution aux raisons qui expliquent les glissements et vérifier que si le tout a bougé ce n’est pas par facilité, par simplisme, par manque de rigueur, ou d’autres raisons. Cela fait partie de la discussion des résultats de finalement faire un point de là où le chercheur en est parvenu. En précisant ce qu’il a pu mettre en évidence, là où il considère que son approche, ses données, son appareillage de traitement est solide ou au contraire fragile. En se projetant sur la suite de ces recherches, il indique ce vers quoi il peut se diriger, pourquoi, Tous cela doit se faire en restant en cohérence avec les principes théoriques qui ont conduit à l’élaboration de la recherche. En enrichissant ces ultimes analyses à la confrontation avec d’autres recherches, le chercheur définit de nouvelles perspectives et inscrit ses travaux dans ce que l’ensemble de la communauté des chercheurs réalisent.
  • 22. Bibliographie Depover et ali, La recherche en technologie éducative : un guide pour découvrir un domaine en émergence, Paris : Editions des archives contemporaines, 2009 Karsenti et Savoie, L., La recherche en éducation, ERPI, 2011 Charlier, B., Peraya, D., Transformation des regards sur la recherche en technologie de l'éducation, Bruxelles : DeBoeck, 2007