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Plan de ce diaporama: 
1. Le behaviourisme 
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1. Le behaviourisme 
2. L’innéisme-rationnalisme 
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3. Le gestaltisme 
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4. Le constructivisme de Piaget 
5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 
6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3) 
7. L’interaction de tutelle de Bruner 
8. Les intelligences multiples de Gardner 
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On y retrouve deux principes classiques: 
a) l’hypothèse empiriste selon laquelle la connaissance 
naît de l’expérience, à son tour considérée comme un 
ensemble d’informations externes au sujet. 
b) l’hypothèse associationiste selon laquelle la connaissance 
coïncide avec les sensations, ce qui fait que l’acquisition 
d’un savoir ou d’un comportement est le résultat 
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donne beaucoup 
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considère que le dispositif 
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fonctionnel et cognitif dans 
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travers les échanges avec 
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“construction de 
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L’hypothèse constructiviste 
considère que 
l’apprentissage s’organise 
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construites (schémas 
cognitifs), le sujet assimile 
de nouvelles formes et, en 
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schéma présent et le 
nouvel objet, le sujet 
accommode ses 
représentations de manière 
à atteindre un état 
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pour Piaget, au moment de 
l’apprentissage, il y a une 
transformation à la fois de 
la structure et des données 
acquises.
5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 
Socio- 
• Selon la théorie de Vygotsky, qui considère les facteurs sociaux 
déterminants pour le développement du langage, l’apprentissage 
est un phénomène socio-cognitif basé sur l’interaction constante 
entre un organisme et l’environnement physique et historico-social 
dans lequel il vit. 
cogni- 
• Le langage humain aurait deux racines, l’une de 
type “intellectuel”, l’autre exclusivement “vocale”. 
tivisme 
• Vygotsky montre que, pendant sa première année de vie, l’enfant 
construit des “schémas représentatifs” , par interaction avec 
l’environnement physique, et des “schémas communicatifs”, par 
interaction avec l’environnement social. Le résultat de l’union de 
ces deux axes serait donc le langage, qui à travers une 
intériorisation progressive deviendrait pensée.
Privilégie les relations avec le milieu, duquel elle ne 
saurait être totalement indépendante. 
Tient compte de l’importance de l’affectivité dans la 
relation entre l’enseignement, l’apprentissage et l’objet 
d’apprentissage. 
Tient compte des styles d’apprentissage (et 
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notamment en relation avec le milieu. 
Favorise la responsabilisation de l’apprenant dans la prise 
en main de son apprentissage et celle de l’enseignant 
dans la prise en main de son enseignement 
(autonomisation).
N’est pas focalisée sur l’objet d’apprentissage (la langue). 
Elle privilégie donc le savoir procédural sur le savoir 
déclaratif (mais elle ne s’interdit pas d’utiliser le savoir 
déclaratif) 
Considère les actions de mémoire comme impliquant un 
traitement des connaissances et un comportement, soit 
dans la continuité du comportement précédent, soit 
modifié par l’expérience. 
Reconnaît l’intérêt du travail de groupe et de l’intéraction 
(ce qui n’exclut pas l’apprentissage auto-dirigé) 
Reconnaît la plurimodalité des canaux (visuels, sonores, 
scripturaux) et des sources (proxémique, gestuelle)
Ne se contente pas de supports dialogiques mais 
favorise aussi les aspects textuels. 
Privilégie les processus haut-bas plutôt que bas-haut en 
compréhension, mais sait à bon escient mobiliser des 
activités bas-haut quand la nécessité s’en fait sentir. 
Évite de mettre l’apprenant en état de surcharge 
cognitive.
En opposition à l'idée d'intelligence conçue comme une faculté 
unique que l'on peut "mesurer", la théorie de Gardner définit 
l'intelligence comme "un potentiel byopsychologique. C'est-à-dire 
que chaque membre de l'espèce a la potentialité d'exercer 
l'éventail des facultés intellectuelles propres à l'espèce". 
Il s'ensuit que les capacités d'élaborer les 
informations développées par les êtres humains 
pour résoudre des problèmes sont différentes 
et que l'on peut parler d'intelligences si ces 
capacités sont au moins valorisées dans une 
culture ou communauté.
8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (2)
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Gardner postule aussi l'existence d'une 
neuvième intelligence qu'il appelle 
"existentielle", celle qui nous permet de 
réfléchir sur les fondamentaux de notre 
existence, de nous interroger sur le sens de 
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(4)
Bibliographie 
-CUQ, Jean-Pierre, et GRUCA, Isabelle. Cours 
didactique du français langue étrangère et seconde. 
PUG, Paris, 2003. 
-BERTOCCHINI, Maria, et CONSTANZO, Edvige. Manuel 
de formation du professeur de FLE. Clé International, 
Paris, 2008. 
-Wikipédia en français. 
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Présentation théories apprentissage déf 1 09 14

  • 1.
  • 2. Plan de ce diaporama: 1. Le behaviourisme Plan de ce diaporama: 1. Le behaviourisme 2. L’innéisme-rationnalisme 2. L’innéisme-rationnalisme 3. Le gestaltisme 3. Le gestaltisme 4. Le constructivisme de Piaget 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3) 7. L’interaction de tutelle de Bruner 8. Les intelligences multiples de Gardner 4. Le constructivisme de Piaget 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3) 7. L’interaction de tutelle de Bruner 8. Les intelligences multiples de Gardner
  • 3. 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky On y retrouve deux principes classiques: a) l’hypothèse empiriste selon laquelle la connaissance naît de l’expérience, à son tour considérée comme un ensemble d’informations externes au sujet. b) l’hypothèse associationiste selon laquelle la connaissance coïncide avec les sensations, ce qui fait que l’acquisition d’un savoir ou d’un comportement est le résultat d’un processus linéaire et continu d’assimilation de données.
  • 4.
  • 5.
  • 6. Comme les innéistes, Piaget donne beaucoup d’importance aux facteurs internes et au substrat biologique, mais il considère que le dispositif inné est d’ordre purement fonctionnel et cognitif dans le sens où il permet, à travers les échanges avec l’environnement, la “construction de l’intelligence humaine”. L’hypothèse constructiviste considère que l’apprentissage s’organise selon un double processus d’assimilation / accommodation. À partir de structures déjà construites (schémas cognitifs), le sujet assimile de nouvelles formes et, en cas de dissonance entre le schéma présent et le nouvel objet, le sujet accommode ses représentations de manière à atteindre un état d’équilibre provisoire. Comme il n’y a pas de “bonne forme” ni de modèle à imiter, l’apprentissage semble procéder par tentatives; pour Piaget, au moment de l’apprentissage, il y a une transformation à la fois de la structure et des données acquises.
  • 7. 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky Socio- • Selon la théorie de Vygotsky, qui considère les facteurs sociaux déterminants pour le développement du langage, l’apprentissage est un phénomène socio-cognitif basé sur l’interaction constante entre un organisme et l’environnement physique et historico-social dans lequel il vit. cogni- • Le langage humain aurait deux racines, l’une de type “intellectuel”, l’autre exclusivement “vocale”. tivisme • Vygotsky montre que, pendant sa première année de vie, l’enfant construit des “schémas représentatifs” , par interaction avec l’environnement physique, et des “schémas communicatifs”, par interaction avec l’environnement social. Le résultat de l’union de ces deux axes serait donc le langage, qui à travers une intériorisation progressive deviendrait pensée.
  • 8. Privilégie les relations avec le milieu, duquel elle ne saurait être totalement indépendante. Tient compte de l’importance de l’affectivité dans la relation entre l’enseignement, l’apprentissage et l’objet d’apprentissage. Tient compte des styles d’apprentissage (et d’enseignement) des divers acteurs de la classe, notamment en relation avec le milieu. Favorise la responsabilisation de l’apprenant dans la prise en main de son apprentissage et celle de l’enseignant dans la prise en main de son enseignement (autonomisation).
  • 9. N’est pas focalisée sur l’objet d’apprentissage (la langue). Elle privilégie donc le savoir procédural sur le savoir déclaratif (mais elle ne s’interdit pas d’utiliser le savoir déclaratif) Considère les actions de mémoire comme impliquant un traitement des connaissances et un comportement, soit dans la continuité du comportement précédent, soit modifié par l’expérience. Reconnaît l’intérêt du travail de groupe et de l’intéraction (ce qui n’exclut pas l’apprentissage auto-dirigé) Reconnaît la plurimodalité des canaux (visuels, sonores, scripturaux) et des sources (proxémique, gestuelle)
  • 10. Ne se contente pas de supports dialogiques mais favorise aussi les aspects textuels. Privilégie les processus haut-bas plutôt que bas-haut en compréhension, mais sait à bon escient mobiliser des activités bas-haut quand la nécessité s’en fait sentir. Évite de mettre l’apprenant en état de surcharge cognitive.
  • 11.
  • 12. En opposition à l'idée d'intelligence conçue comme une faculté unique que l'on peut "mesurer", la théorie de Gardner définit l'intelligence comme "un potentiel byopsychologique. C'est-à-dire que chaque membre de l'espèce a la potentialité d'exercer l'éventail des facultés intellectuelles propres à l'espèce". Il s'ensuit que les capacités d'élaborer les informations développées par les êtres humains pour résoudre des problèmes sont différentes et que l'on peut parler d'intelligences si ces capacités sont au moins valorisées dans une culture ou communauté.
  • 13. 8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (2)
  • 14. 8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (3) Gardner postule aussi l'existence d'une neuvième intelligence qu'il appelle "existentielle", celle qui nous permet de réfléchir sur les fondamentaux de notre existence, de nous interroger sur le sens de la vie et de la mort.
  • 15. 8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (4)
  • 16. Bibliographie -CUQ, Jean-Pierre, et GRUCA, Isabelle. Cours didactique du français langue étrangère et seconde. PUG, Paris, 2003. -BERTOCCHINI, Maria, et CONSTANZO, Edvige. Manuel de formation du professeur de FLE. Clé International, Paris, 2008. -Wikipédia en français. Photos du fond: Yolanda Ruiz et Google Images.