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La Garonne est-elle française ? Débat national, politique, stratégique. « Il faut sauver la
Garonne », quand les Espagnols prévoyaient d’en aspirer la source.
Norbert Casteret, l’inventeur de la spéléologie et grand pyrénéiste, eut l’idée d’utiliser alors un
colorant puissant, la fluorescéine, comme « marqueur » du système hydrologique; en la
déversant sur la source présumée, l’eau se perdant ensuite en sous-terrain, puis ressurgissant
en terrain français, il prouva que la Garonne prenait bien sa source en Val d’Aran et sauva le
grand fleuve d’un assèchement projeté.


Il est très possible que métaphoriquement parlant l’innovation agisse à la manière de la
fluorescéine; en révélateur de notre système éducatif et pédagogique.


Que pouvons-nous retenir de cette histoire toute spéléologique pour notre sujet tellement
spécifique (repérer l’innovation) ?:
1- quelle est la (véritable) question ?
2- plusieurs hypothèses de fonctionnement, de réussite, plusieurs scénarios à écrire
3- la détection a besoin d’une instrumentation
4- le travail se fait en équipe, de manière coordonnée et répartie
5- l’enquête et les réponses se trouvent sur le terrain




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En forme de carte de navigation pour s’engager dans le repérage: une carte et
une boussole.


En fait, la modélisation en octogone (en deux dimensions), nous penserions
plutôt à un octohèdre en trois dimensions peut se lire en quatre domaines


1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et
sociale, avec quelques principes et les limites du genre


2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets
complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation


3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques
multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs


En guise de conclusion, il sera insuffisant s’il ne s’inscrit pas dans un
développement proactif de conduite du changement au sein d’une
institution au fonctionnement complexe à forte inertie




                                                                                2
1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et
sociale, avec quelques principes et les limites du genre
A- Limites du repérage en éducation et en innovation




                                                                           3
A- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur


Les principes élémentaires en psychologie sociale nous renseignent d’emblée sur les biais
méthodologiques de l’observation, rapportée ici à ce qu’on identifie comme « repérage » de l’innovation
et de ses acteurs:.
Les variables jouent sur au moins trois niveaux:
-La relation entre l’acteur et l’observateur, dans la plus ou moins grande proximité (elle peut s’entendre
au sens spatiale du terme, mais aussi au sens professionnel du terme, selon que l’un et/ou l’autre se
reconnaissent ou se différencient dans leur statut réciproque, par exemple, enseignant, directeur,
inspecteur, formateur, consultant, autre); non qu’il y ait une situation plus favorable qu’une autre, mais ce
biais existe toujours. La dimension aussi dans la relation interpersonnelle et dans les gestes
professionnelles qui en découlent: entretien ouvert, questionnaire, empathie etc….)
-La compréhension du comportement de l’acteur et son « évaluation » positive ou négative par
l’observateur
-Les attentes, souvent non explicites, des deux parties


Ces trois variables influent dans le processus d’observation.
Nous pourrions a priori en tirer quelques éléments plus favorables à une observation efficace:
6-Une relation de proximité mettant en œuvre une écoute empathique
7- Une analyse neutre, ou a priori positive, de l’observateur, différant tout mot ou geste d’évaluation
8 Une explicitation des attentes de l’observateur et de l’acteur
2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé


L’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la
méthodologie de l’observation et les limites du repérage; en se donnant pour
défi de mesurer les côtes de Bretagne, le chercheur dispose de plusieurs
mesures possibles; mais en fonction de ses outils et sa position, plus ou moins
lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation
globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très
pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une
invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité
croissante, ou encore dite de l’auto-similarité).


Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de
l’innovation, la théorie des fractales s’avère prenante:
9- on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près;
10- il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité
complexe de l’innovation.
3- L’observation interfère sur la réalité


 L'expérience quantique de la "double fente" (double slit) ou l'expérience de
Wheeler , met en évidence l'impact de l'observateur sur le monde. Chaque
fragment du monde étant à la fois "onde" et "particule", la présence de
l'observateur d'une expérience (quantique... mais il pourrait bien s'agir de votre
vie !) influe sur le résultat de la-dite expérience.


 la combinaison de ces deux états est également un état possible.
L'observation provoque en revanche la réduction à un seul état.
L’innovation est-elle donc « quantique », à la fois onde et particule ?
11- faire le deuil de tout voir de la pratique
12- accepter des états en dialogique (Edgar Morin)
C’est tout aussi vérifiable en situation « scolaire ».
L’expérience conduite ici montre qu’un observateur « passif » produit des
effets d’amélioration dans les résultats des élèves.
4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet
L’enquête ethnologique ou sociologique nous apporte alors un complément
nécessaire; puisque l’observateur influe sur la réalité (quantique), quels
seraient alors les choix pour repérer au mieux les réalités vivantes de
l’innovation en établissement ?
Trois positionnements sont proposés, d’égal intérêt, mais ils dépendent sans
doute à la fois des styles plus personnels des acteurs comme des objectifs
recherchés:
1- Dilemme de l’objectivité en sciences sociales, puisque l’objet se confond
avec le chercheur. D’où le principe de « dépaysement » ou de décalage
nécessaire.
2- Technique de « l’observateur participant », Alain Touraine, "la
compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune« , en
rupture avec des voyages marqués par l’ethnocentrisme.
3- Radicalité: sociologie de l’intervention: Karl Marx : « pour connaître la
réalité, il faut la transformer » , principe de l’analyse institutionnelle.
D’après Serge Genest, Recherche anthropologique:techniques et méthodes, 1979, Québec


13- identifier son propre style d’observation, en congruence



13- identifier son propre style d’observation, en congruence
5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage


De la même façon que le repérage sert un état des lieux, il intègre aussi une
observation de la variation dans le temps.


 Les effets des expérimentations ne sont jamais immédiats; les équipes
doivent parfois « résister » aux pressions évaluatives et travailler patiemment
sur l’amélioration de leur communication, tout au long du processus.


Nos organisations ou unités d’enseignement connaissent des phases
cycliques de développement et de transformation qui peuvent se traduire par
des crises et des succès; il est donc tout aussi intéressant de repérer et les
uns et les autres.


14- mettre en place un repérage en continu et des relais
nécessaires dans le temps




                                                                                  8
B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de
l’innovation




                                                                     9
1- un totem: le colibiri


A chaque instant il peut régler sa présence/distance, à la fine pointe des fleurs
(ou des choses) pour ne pas les abîmer mais pour bénéficier du nectar, pour
être dans une présence qui ne soit pas pression, ni dans une distance qui
serait aussi pression par défaut. »
André de Peretti à Carl Rogers

Nous oscillons entre une présence nécessaire, qui peut parfois être ressentie comme une
pression pesante (appel à projet, requête, enquête, questionnaire, commande, visites
institutionnelles), et une distance nécessaire pour que le travail s’accomplisse.

 L’engagement des équipes dans une action dynamique accroit l’intensité du travail; il convient dans cette phase de
ne pas alourdir par des commandes trop pressantes portant sur l’évaluation par exemple; mais de proposer une
méthodologie souple et cadrante du travail, sur un moyen terme.

15- signaler sa présence (bienveillante)
16- choisir des modes et des supports de communication, des temps, légers et cadrants




                                                                                                                      10
2- Réassurance et reconnaissance des acteurs


 Les « gros mots » de l’expérimentation apparaissent au centre: élèves,
équipes, mais aussi pratiques et dispositifs. Ce sont des réalités vivantes,
souvent émergeantes, parfois balbutiantes. L’attention portée par la MAIE est
d’abord une reconnaissance et une réassurance dans la démarche, les
choix, et une questionnement sur les premiers fonctionnements.


17- se préoccuper d’une réassurance des acteurs et une
reconnaissance des choix




                                                                                11
3- Accueillir les réalités telles qu’elles se présentent


La collecte de renseignements divers, les rencontres formelles et informelles,
l’observation de terrain nous confrontent à des objets parfois « exotiques » et
toutes sortes d’appellations locales.


A la manière des « cabinets de curiosité » des savants du XVIIIème s., il nous
importe de collecter les formes variés, parfois bizarres ou exotiques, présents
dans nos équipes.
  De sorte à faire l’inventaire expert mais collectif des pratiques, seule
condition pour s’engager dans une stratégie d’innovation.

18- accueillir les réalités telles qu’elles se présentent et non telles qu’elles
devraient être, selon nous.




                                                                                   12
4-S’inspirer de la méthode par approximations
successives

A la manière d’un Mondrian qui, partant de l’observation d’un paysage réel,
parvient à exprimer en modifiant son regard et en recourant à d’autres outils
une réalité plus abstraite: apparaissent alors de grandes lignes, des plages
de couleurs plus franches.


   C’est une méthode que les scientifiques connaissent bien, dite
d’approximations successives. Détecter une ressource, une pratique
permet d’approfondir l’enquête sur un temps plus long, avec des
techniques variées.




19- S’inspirer de la méthode par approximations
successives



                                                                                13
5- Varier les angles de lecture et d’analyse


 Le rappel de cette loi systémique nous invite à prendre chaque action ou
dispositif développé par une équipe par le côté visible; et d’en envisager non
seulement les autres éléments plus cachés: d’interroger aussi sur les
domaines parfois non explorés par l’équipe. C’est le « potentiel de
développement » à estimer.




                                                                                 14
L’expérimentation pédagogique a pour objet premier un développement de
pratiques; en inscrivant ce domaine dans un schéma plus systémique, nous
invitons les équipes à envisager d’autres domaines forcément touchés, à des
de « développement durable » des compétences dans l’établissement.


Le repérage s’intéresse non seulement donc à la réalité de l’innovation, mais
aussi à sa dimension systémique et globale.


20- Estimer le « potentiel de développement »




                                                                                15
6- s’inscrire dans le « genre » de l’enquête sur les pratiques et non dans celui
de l’évaluation


L’évaluation de l’expérimentation s’inscrit dans le genre des pratiques
évaluatives; dans ce domaine, la plus grande prudence est sollicitée, car il
s’agit ici de se départir des évaluations dites de contrôle ou de conformité qui
n’ont pas de raison d’être en la matière.


La phase de repérage doit être indubitablement dissociée de toute évaluation
si l’on souhaite éviter que l’observation perturbe l’action.


21- Préférer l’enquête plutôt que le contrôle.




                                                                                   16
2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets
complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation


En archéologie, on joue souvent sur un distique connu: « on trouve ce qu’on
cherche, on cherche ce qu’on trouve ». C’est donc bien que la quête, voire le
glanage, requiert en amont une préparation du regard et une sensibilité accrue
à la présence, à la mention d’objets les plus divers, recouverts sous le beau
mot fallacieux d’innovation.


Le vocable peut recouvrir des objets très apparents, et physiques, des
acteurs, mais aussi des processus beaucoup plus invisibles et immatériels.




                                                                                 17
A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique


A se cantonner à la définition de la Banque Nova de l’INRP, l’innovation serait
l’introduction d’un élément nouveau dans un contexte ordonné dans une
intention de changement.
Elle s’avère suffisamment générique pour embrasser par exemple une
première typologie par origines d’acteurs et champs d’action.


Ainsi, une action ou un dispositif repéré pourrait tout à la fois partagé plusieurs
caractéristiques, suivant la modéllisation en 3D qui étonne Tintin:
-Deux facettes selon qu’elle s’origine localement ou qu’elle soit d’origine
institutionnelle (EIST, AP, EE, CECRL par exemple)
-Deux facettes suivant qu’elle s’inscrit dans le corpus des disciplines (LV, EPS)
ou qu’elle s’étend à l’ensemble des champs (évaluation par compétences)
-Deux facettes selon qu’elle est portée par un à deux acteurs ou qu’elle fait
l’objet d’une politique d’établissement.


La représentation en 3D montre la combinatoire spatiale d’une action et sa
coloration suivant sa plus ou moins grande proximité des facettes.


22- l’innovation est par nature polymorphe.
                                                                                      18
B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

Ex. le lycée BERGSON: Toute une équipe s’engage dans une élucidation de
ses résultats, de ses effets, de ses impacts. En se trouvant parfois des
outils nouveaux (ici le display), et pour se faire, trouver les organisations du
travail modifiées pour parvenir à ce type de résultats (processus)
En focalisant le travail et les énergies sur la communication des résultats, les
équipes sont conduites à inscrire dans leur « tableau de bord » des
dimensions parfois cachées de la réussite scolaire, comme ici le
sentiment d’appartenance et l’analyse de la base de participation au
processus.

Ce sont aussi des « mots » parfois exotiques qui revêtent des pratiques et des
organisations en mouvement: comme « drama », atelier philo, pôle, DSA. Des
appellations locales d’origine incontrôlée alertent notre attention sur une
recherche de recomposition du « réacteur scolaire ».

Ce sont bien des documents officiels et communicants d’une politique
d’établissement, établi sur la durée, par un collectif au travail.

La dérive possible, c’est l’effet-vitrine. Un superbe document qui se réclame de
l’innovation et qui cache un fonctionnement tout à fait traditionnel. (Comme
l’église Saint-Sulpice)


23- l’innovation (re)crée ses propres cadres d’expression                          19
En dépassant la frontière du registre officiel de l’établissement, on détecte des
supports documentaires qui attestent d’une pratique innovante.


Ex. LT TIREL, atelier photo: Pouvoir organiser des savoirs dans la complexité,
savoir le communiquer à autrui, dans une recherche toute créative et efficace.
Peuvent se retrouver plusieurs caractéristiques de l’innovation
-Un certain inattendu

-Un foisonnement certain
-Un côté bricolage
-Une créativité attestée

24- l’innovation présente quelques caractéristiques visibles:
inattendu, foisonnement, bricolage, créativité




                                                                                    20
Parfois, elle est non seulement VISIBLE, LISIBLE, mais aussi
COMMUNICANTE:


Exc. ECOLE VITRUVE, publication des commissions des parents: Produits
d’une enquête sur les acquis des élèves.
Des acquis solides, parfois au-delà des exigences du Socle, validés par la
comparaison avec d’autres écoles, par les équipes qui reçoivent les élèves,
mais aussi par… les parents.


Ce sont alors des formes très développées, originales, résultats d’un long
processus.




                                                                              21
C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible
dans certaines conditions


Ex. LG CHARLEMAGNE: Exploration de nouvelles activités pour des jeunes
lycéens urbains pas toujours en bonne forme, recherche d’un contrôle de son
souffle, d’un ajustement de son effort, performances individuelles et collectives




                                                                                    22
Exc. CLG MALLARME, pôle lettre et arts: S’engager dans une aventure
collective, favorisant la coopération et la créativité, exploration artistique et
culturelle, avec des partenaires de prestige




                                                                                    23
Ex. CIRC. 20C, défi technologique: S’engager en équipe dans un vrai défi à
relever, pour apprendre, faire des essais, revenir, prouver, communiquer, et
réussir.




                                                                               24
exc. LT TIREL, Non seulement participer à une aventure exploratoire pour soi,
pour sa formation professionnelle, mais aussi l’analyser ensemble, en tirer des
acquis validés.




                                                                                  25
Ex. LP PONTICELLI (PIL) S’engager dans une analyse lucide et experte de
son parcours scolaire, trouver ses points d’appui pour retrouver le chemin de
la réussite.


Au terme de ce premier parcours, il existe donc une certaine « traçabilité » de
l’innovation, qu’un observateur attentif pourrait relever:


25- Quelques « marqueurs » du côté des élèves de
l’innovation: enrichissement, coopération, expérimentation,
enrôlement, réflexivité




                                                                                  26
D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de
changement de l’organisation




                                                                        27
L’innovation est aussi polysémique et agit en cela comme véritable « attracteur
étrange », en entrainant plusieurs acceptions que nous pouvons réfuter terme
à terme (cf. Françoise Cros, INRP)
-Le nouveau
-Le produit
-Le projet
-Le changement
-Le processus


Ainsi, la fonction de repérage passe-t-elle donc aussi par l’observation
attentive des organisations plus invisibles et autrement plus agissantes par les
acteurs eux-mêmes.


26- l’innovation est polysémique et souvent même, elle ne se nomme
pas.
Un établissement est une organisation humaine et professionnelle
complexe.
Son fonctionnement dépend sans doute d’un cadre prescrit, mais bien
souvent d’un entrelacs de coutumes, de relatons et de représentations
largement masquées dans un premier temps.


Le repérage, s’il s’en tient aux facettes visibles externes, risque de
passer à côté de processus au travail dans le corps « scolaire »; les
décalages entre les niveaux (communication officielle, écrits de
l’établissement, routines, interactions) sont importants, compte tenu du
cycle de développement de chaque unité, du renouvellement des
personnels et des situations locales.


26- L’innovation s’origine dans les niveaux plus profonds, celui
des représentations (ou identifiées comme « valeurs ») et celui
des interactions au sein de l’organisation scolaire..




                                                                           29
Plusieurs processus travaillent l’organisation scolaire; il s’agit d’en analyser le
degré de développement dans les écoles ou établissements:


Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie
Des résultats probants, recherchés grâce à des dispositifs d’enseignements et
des pratiques combinant plusieurs approches pédagogiques (cf. Aletta Grisay,
univ. Louvain, 1995)




                                                                                      30
UN PROCESSUS D’ACTUALISATION DU METIER D’ENSEIGNANT

 Les compétences développées par nos équipes peuvent être décryptées à la
lumière de la comparaison européenne du métier prescrit.
Six domaines d’activité ont été identifiés, en plus de l’enseignement stricto
sensu:
A1: supervision des élèves entre les cours (sauf sur le temps du midi)
A2: supervision après les cours
A3: remplacement des collègues absents
A4: soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants
B1: travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la
construction du curriculum
B2: travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école


   Tous les domaines investis et identifiés par nos équipes suivies en
innovation ne sont pas autre chose que des domaines actuellement en cours
de développement dans les autres pays. En cela, l’expérimentation pour la
France est bien un « upgrade » du métier au niveau européen.




                                                                                       31
UN PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT EN ORGANISATION
APPRENANTE

 La recherche de performances pour les élèves conduit les équipes et leur
direction à explorer des modes d’organisation plus coopératives et négociées,
malgré les moyens diminués et le temps contraint.




                                                                                32
UN PROCESSUS PORTANT SUR LA CONDUITE DU CHANGEMENT
La recherche en sociologie des organisations (ici, Monica Gather-Thurler, univ.
Genève) nous présente une typologie synthétique des organisations plus ou
moins favorables à la conduite du changement.
Le tableau met en regard style de direction, type de coopération et mode de
fonctionnement.


C’est un tamis efficace pour « lire » en situation de repérage les gisements
potentiels d’innovation.




                                                                                  33
ANALYSER L’EFFICACITE D’UN ETABLISSEMENT DE MANIERE
SYSTEMIQUE


 Les apports de la recherche internationale en éducation sont des outils utiles
pour le guidage des équipes; certaines se sont appropriées ces approches
pour s’en faire une véritable « carte de développement professionnel ».


28- L’innovation s’apprécie aussi dans l’analyse de processus plus
invisibles: recherche d’efficacité pédagogique, émergence
d’organisation apprenante, actualisation du métier, approche
systémique globale du changement




                                                                                  34
3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques
multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs




                                                                           35
A- Détection « passive »: se « faire repérer », créer l’ambiance

Affirmer une présence, même à distance, « s’afficher » et inviter à oser. S’appuyer sur l’approche
métaphorique, en relais du registre plus institutionnel nécessaire mais non suffisant.


Le premier chantier du repérage est d’abord une stratégie de communication durable, c’est-à-dire, en
continue: il s’agit bien de se faire connaître et identifier, que quelque chose existe bien dans une
institution encore cloisonnée; un processus jamais gagné, même après dix ans de pratique; il est
fréquent de rencontrer des personnels qui disent ne pas connaître, et de leur point de vue, ils ont
raison.
C’est pourquoi il nous a paru dès le début important et nécessaire de coupler
-Une information de nature institutionnelle
        -    Une lettre annuelle d’appel à projet
        -    Une information aux personnels de l’encadrement en réunion de pré-rentrée
        -    Une publication légère dans le dossier de pré-rentrée
        -    Un site abondé et toujours ouvert (sans date limite)


        Une information plus « communicante » à l’attention des personnels
        -    Une affiche grand format et des petites cartes à laisser partout
        -    Un livret léger d’animation et de formation


        Sur la durée, les affiches restent; elles ont un succès manifeste (même sur l’internet); les
             coordonnées sont visibles. On les trouve partout (bureau, salle des profs, couloirs, salle
             de classe); chaque équipe est porteuse d’une « marque ».


29- Repérer, c’est se faire repérer et créer une « ambiance »                                             36
B- une capitalisation des savoirs


 Engranger patiemment les petits pas et les traces de l’activité, mais aussi pouvoir l’organiser, en
proposer une lecture et des transpositions dans d’autres contextes.

Chaque occasion, chaque personnel, chaque contexte est porteur d’une
information, et si vous creusez juste un petit plus, d’un élément de savoir; c’est
fonction des grilles de lecture dont vous disposez (voir plus haut sur les
acceptions de l’innovation).


Ce cumul d’information n’est rien sans compilation, sans recoupement, sans
traitement; pour que l’information devienne savoir, il devient stratégique de la
traiter: enregistrer, recouper, croiser. Elle sera disponible au moment où des
requêtes seront émises (inspection, formation, DGESCO); l’expertise du
repérage se mesure à la base de connaissances que vous entretenez au jour
le jour, en connexion avec d’autres bases, d’autres réseaux.


30- l’expertise du repérage se mesure à l’aune de votre « base de
connaissances »




                                                                                                       37
C- La détection active de terrain


A l’instar de cette image du « routard » produit il y a quelques années par un groupe de consultants-formateurs d’Orléans, la
      détection est une itinérance patiente et équipée en mode « léger », assez pour permettre une grande mobilité, suffisante
      pour autoriser les « bonnes rencontres »: nous avions alors identifier quelques compétences proches de celle du
      consultant:
Définir les niveaux d’analyse
Définir les enjeux
Faire exprimer les motivations
Passer d’un niveau d’analyse à un autre
Questionner les acteurs
Interpréter le discours sur divers niveaux
Situer les responsabilités
Choisir les supports adaptés pour l’analyse
Créer des supports spécifiques pour l’analyse
Utiliser la pensée analogique
Faire des propositions de solutions
Évaluer les moyens nécessaires
Évaluer les risques d’une solution
Évaluer les résultats d’une action
Synthétiser les acquis
Prévenir des conséquences possibles d’une action


En actes identifiés au moment des consultations ou des contacts avec les écoles et établissements:, cela peut être à la fois:
-    N conseil sur l’élaboration de projet (innovant ou non)
-    Un participation à la conduite du projet d’établissement
-    Une analyse d’un dispositif en cours
-    Une aide à l’écriture professionnelle
-    Un conseil sur l’organisation pédagogique et sur la diversification des pratiques en vue d’une plus grande efficience
-    Une aie à l’évaluation d’un dispositif
-    Une méthodologie à l’animation de groupe, petits ou grands
                                                                                                                                 38
E- Les « outils » de la détection de terrain


 A la manière d’un réticule, identifier trois axes de développement d’une
action, en rechercher ses composantes, pour en déterminer son potentiel.




                                                                            39
Derrière un même vocable, des réalités fort différentes et des évolutions
probables dans leur développement durable.


A l’instar de Lucrèce qui nous dit qu’un petit changement peut être à l’origine
de grandes choses, les enseignants, leurs directions, s’autorisent, pas à pas,
à modifier, non pas radicalement leur univers professionnel, mais font le choix
de « toucher » une variable; les autres suivront plus tard par effet de boule
de neige.




                                                                                  40
Il s’agit aussi de pouvoir disposer d’une grille d’analyse, ou encore d’un tamis,
qui permette, pour vous, pour l’équipe rencontrée, d’identifier les
caractéristiques de leur initiative/action/pratique/dispositif.


Le repérage de terrain passe par l’identification des éléments, le « marquage »
des choix, des processus, des manques aussi.


32- le repérage de terrain passe l’identification des éléments, le
marquage des choix, des processus, des manques aussi, en
coopération.




                                                                                    41
Une fois les premiers contacts établis, on peut proposer à l’équipe une
méthodologie à la fois cadrante et évolutive dans l’analyse de son activité.
Plusieurs directions possibles et complémentaires:
-Une phases descriptive
-Un éclairage sur un moment particulier
-Une analyse d’un processus
-Le recueil d’informations
-Un lent travail sur l’évaluation et la régulation




                                                                               42
En offrant un panel riche et variée de méthodes d’analyses pour faire que les
enseignants deviennent enquêteurs de leurs propres pratiques.




                                                                                43
44
45
C- un réseau d’information et de compétences


Le travail en présentiel se complète utilement
- d’une communication intense à distance: listes, informations, mais aussi
conseil ad hoc, débats, recherches, sur des plateformes variées. Ces activités
débordent largement du temps prescrit.


-d’un réseau de compétences: le partage du travail (groupe académique,
groupes de formation, groupes projet, accompagnement, formateurs, bassins),
la succession des interactions et la reconnaissance de votre expertise et de
celle de vos interlocuteurs permettent de construire des réseaux de relation,
de coopération plus ou moins efficace. Le repérage s’exprime par l’abondance
de votre carnet d’adresses. En cela, les acteurs du repérage ne sont pas
toujours « internes »; des partenaires externes sont tout aussi efficaces,
comme par exemple La Région Ile de France (dispositif « projet lycée
innovation éducative), la Ville de Paris (projet « école du futur »), la MGI
(Maison du Geste de l’Image), mais aussi des organisations comme Apple ou
Microsoft.


31- le repérage se construit sur l’intensification de vos échanges et
participations sur une variété de réseaux numériques et sur
l’identification d’un réseau de compétences.
                                                                                 46
A la manière d’un archéologue, nous pouvons nous appuyer sur les
prospections de terrain et le suivi des équipes, telles qu’elles sont recensées;


La carte est active sur internet.
Pour information, à peu près la moitié des actions sont remontées à l’issue
d’appel à projet annuellement (au printemps), et donc, l’autre moitié provient
d’un travail plus en profondeur, d’appui aux équipes, de réflexion interne qui
émerge au rythme des équipes, au temps de structuration de leur dispositif
interne. Il faut parfois plusieurs mois pour inscrire une équipe dans une
procédure d’expérimentation. L’appel « institutionnel » n’est donc qu’une
modalité d’engager les équipes.




                                                                                   47
mais s’abstenir de tout autre jugement hâtif sur d’autres terrains « inconnus »
non exploités dans le cadre de l’expérimentation, mais sans doute mûs par
d’autres dispositifs académiques (DAREIC, DAAC par exemple).


Tout absence de mention peut trouver une ou plusieurs explications:
-Absence réelle (cela peut arriver quand même)
-Relation ambiguë des personnels, des équipes à l’institution
-Cloisonnement de l’organisation, des services, des métiers, d’où Pilotage
lâche et non couplé de la pédagogie
-Distorsion de la traduction « innovation » (représentation, conflit d’objectifs)
-Un « burn out » de la société française, et partant des acteurs de l’Ecole,
dans l’Ecole (ils n’y croient plus). Cf. JP Delevoye, médiateur de la
République: « "Le burn-out de la société française trahit un besoin urgent de
bâtir de nouvelles espérances à la hauteur des efforts fournis. La fébrilité du
législateur trahit l'illusion de remplacer par la loi le recul des responsabilités
individuelles et de la morale. Le maintien sous perfusion de citoyens assistés
permet de soulager nos consciences, mais pas de résoudre nos problèmes."


34- le quadrillage du repérage est autant fonction des réalités du terrain
que du fonctionnement de l’organisation.
Nous pourrions alors proposer une vue aérienne des techniques de détection
envisagée ici, à l’instar des pionniers en archéologie aérienne qui
cartographièrent des régions entières (dont la Charente); ils révélèrent que les
paysages agissent comme des palimpsestes, pour peu que l’angle de vue et
l’instrumentation technique, comme la saison soient intégrées dans une
combinaison favorable.


Sur un crible à deux axes:
-Détection directe (par le CARDIE, et en recherche explicite) / indirecte (soit
par un relais, soit en recherche plus large)
-Détection passive (pas de sollicitation ni de contact direct) / active (en
contact, sur le terrain)


Le travail classique du CARDIE (appel à projet, relais) relève d’une détection
plutôt « passive »;, on dirait non invasive en archéologie.


Le développement CARDIE porte plutôt du côté des méthodes de détection
active, au moins dans trois dimensions:
-l’enquête de terrain et l’observation (cf. 1ère partie) avec les précautions
requises
-La structuration en réseaux de compétences, de relation, de coopération, de
formation
-La dimension informelle du métier (relationnelle, couloirs, réseaux sociaux)
Quelques éléments de conclusion: le repérage de l’innovation sera insuffisant
s’il ne s’inscrit pas dans un développement proactif de conduite du
changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à
forte inertie.




                                                                                50
FLUIDITE DES INFORMATIONS DANS L’ORGANISATION


En reprenant les méthodes de détection signalées précédemment (dans une
première différenciation active/passive), nous pouvons les classer en fonction
de leur efficience (est-ce que cela a fonctionné, à la lumière de l’expérience).


Ce qui ne fonctionne que très partiellement (pour l’instant, et à Paris)
-l’appel à projet annuel (la moitié des retours)
-Le signalement par des relais (inspection, formation)


Ce qui fonctionne plutôt bien:
-l’enquête de terrain et la consultation
-Le signalement par la direction et des partenaires
-La formation de formateurs (les futurs relais) et le réseau des correspondants




                                                                                   51
52
IMPACTS SUR L’IDENTITE ET LES COMPETENCES DU CARDIE


1 – une approche multi-disciplinaire: En analysant cet acte tout
professionnel du Cardie du repérage de l’innovation, plusieurs champs de
savoirs ont été sollicités, dans le désordre, tels que par exemple ; la psycho-
sociologie, la sociologie des organisations, la physique quantique, l’expression
artistique, l’enquête historique, la détection archéologique, la systémique, le
développement durable, la spéléologie, les mathématiques fondamentales, les
statistiques, la docimologie, l’histoire de l’art, l’heuristique, l’astronomie,
l’approche métaphorique, les sciences de l’éducation, les comparaisons
internationales en éducation, la communication institutionnelle, l’ingénierie de
formation


2- un développement professionnel du Cardie: De la même façon, les
actes du repérage empruntent gestes, approches ou techniques à plusieurs
métiers qui dressent le contour de cette fonction émergente du Cardie : tour à
tour, peu ou prou, nous avons eu à nous rapprocher du chercheur, du
formateur, du consultant, de l’ingénieur, de l’archéologue, de l’analyste, du
communicant, du détective, de l’écrivain, de l’accompagnateur….




                                                                                   53
3- La production de nouveaux savoirs professionnels
dans une organisation apprenante ?
Changer d’échelle pour non seulement capitaliser les savoirs, mais pouvoir en
analyser les tendances, les tensions, rechercher les cohérences et développer
des stratégies en conséquence.


Ce sont de véritables contenus de formation, et des objectifs professionnels à
intégrer dans la formation de formateurs et d el’encadrement: par exemple
-La conduite du changement en établissement
- concevoir et animer un stage d’école
- développer la « communication positive »
- identité et compétences du directeur d’école, du conseiller pédagogique
- groupe d’analyse sur l’organisation apprenante en éducation
- groupe d’analyse sur les approches en innovation
-Groupe de créativité en éducation




                                                                                 54
4- Un questionnement renouvelé sur la conduite du
changement:


 Inscrire l’expérimentation dans une Institution jusqu’alors régie par la
conformité et les statuts pose nombre de questions; les temps d’élaboration
partagée sont rares sur la finalité, sur les processus à l’œuvre, sur les
compétences nécessaires.




                                                                              55
Louis Pasteur et le hasard.       « Sans la théorie, la pratique n'est que la routine donnée par
l'habitude. La théorie seule peut faire surgir et développer l esprit d invention. C est à vous
surtout qu il appartiendra de ne point partager l opinion de ces esprits étroits qui dédaignent
tout ce qui dans les sciences n a pas une application immédiate. Vous connaissez le mot
charmant de Franklin. Il assistait à la première démonstration d une découverte
scientifique. Et l on demande autour de lui : Mais à quoi cela sert-il ? Franklin répond : « À
quoi sert l enfant qui vient de naître ? »
    « Savez-vous à quelle époque il vit le jour pour la première fois, ce télégraphe électrique, l
une des plus merveilleuses applications des sciences modernes ? C était dans cette
mémorable année 1822, Oersted, physicien danois, tenait en mains un fil de cuivre réuni par
ses extrémités aux deux pôles d une pile de Volta. Sur sa table se trouvait une aiguille
aimantée, placée sur son pivot, et il vit tout à coup (par hasard, direz-vous peut-être, mais
souvenez-vous que, dans les champs de l observation, le hasard ne favorise que les esprits
préparés), il vit tout à coup l aiguille se mouvoir et prendre une position très différente de celle
que lui assigne le magnétisme terrestre. Un fil traversé par un courant électrique fait dévier de
sa position une aiguille aimantée. Voilà, Messieurs, la naissance du télégraphe
actuel. Combien plus, à cette époque, en voyant une aiguille se mouvoir, l interlocuteur de
Franklin n eût-il pas dit : « Mais à quoi cela sert-il ? » Et cependant la découverte n avait que
vingt ans d existence quand elle donna cette application, presque surnaturelle dans ses effets,
du télégraphe électrique. »



Extrait d une conférence prononcée le 7 décembre 1854 par Louis Pasteur lorsqu il
fut nommé professeur et doyen de la nouvelle Faculté des sciences de Lille.

Renée Vallery-Radot, La vie de Pasteur, (Paris : Hachette, 1927) 88.




                                                                                                       56
L’expérimentation interroge autant les équipes sur le terrain que les
différentes catégories de personnels d’encadrement; il est nécessaire parfois
de s’accorder sur le concept et les pratiques qui en découlent.




                                                                                57

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Repérer l'linnovation et ses acteurs mars 2011

  • 1. La Garonne est-elle française ? Débat national, politique, stratégique. « Il faut sauver la Garonne », quand les Espagnols prévoyaient d’en aspirer la source. Norbert Casteret, l’inventeur de la spéléologie et grand pyrénéiste, eut l’idée d’utiliser alors un colorant puissant, la fluorescéine, comme « marqueur » du système hydrologique; en la déversant sur la source présumée, l’eau se perdant ensuite en sous-terrain, puis ressurgissant en terrain français, il prouva que la Garonne prenait bien sa source en Val d’Aran et sauva le grand fleuve d’un assèchement projeté. Il est très possible que métaphoriquement parlant l’innovation agisse à la manière de la fluorescéine; en révélateur de notre système éducatif et pédagogique. Que pouvons-nous retenir de cette histoire toute spéléologique pour notre sujet tellement spécifique (repérer l’innovation) ?: 1- quelle est la (véritable) question ? 2- plusieurs hypothèses de fonctionnement, de réussite, plusieurs scénarios à écrire 3- la détection a besoin d’une instrumentation 4- le travail se fait en équipe, de manière coordonnée et répartie 5- l’enquête et les réponses se trouvent sur le terrain 1
  • 2. En forme de carte de navigation pour s’engager dans le repérage: une carte et une boussole. En fait, la modélisation en octogone (en deux dimensions), nous penserions plutôt à un octohèdre en trois dimensions peut se lire en quatre domaines 1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre 2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation 3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs En guise de conclusion, il sera insuffisant s’il ne s’inscrit pas dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à forte inertie 2
  • 3. 1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre A- Limites du repérage en éducation et en innovation 3
  • 4. A- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur Les principes élémentaires en psychologie sociale nous renseignent d’emblée sur les biais méthodologiques de l’observation, rapportée ici à ce qu’on identifie comme « repérage » de l’innovation et de ses acteurs:. Les variables jouent sur au moins trois niveaux: -La relation entre l’acteur et l’observateur, dans la plus ou moins grande proximité (elle peut s’entendre au sens spatiale du terme, mais aussi au sens professionnel du terme, selon que l’un et/ou l’autre se reconnaissent ou se différencient dans leur statut réciproque, par exemple, enseignant, directeur, inspecteur, formateur, consultant, autre); non qu’il y ait une situation plus favorable qu’une autre, mais ce biais existe toujours. La dimension aussi dans la relation interpersonnelle et dans les gestes professionnelles qui en découlent: entretien ouvert, questionnaire, empathie etc….) -La compréhension du comportement de l’acteur et son « évaluation » positive ou négative par l’observateur -Les attentes, souvent non explicites, des deux parties Ces trois variables influent dans le processus d’observation. Nous pourrions a priori en tirer quelques éléments plus favorables à une observation efficace: 6-Une relation de proximité mettant en œuvre une écoute empathique 7- Une analyse neutre, ou a priori positive, de l’observateur, différant tout mot ou geste d’évaluation 8 Une explicitation des attentes de l’observateur et de l’acteur
  • 5. 2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé L’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la méthodologie de l’observation et les limites du repérage; en se donnant pour défi de mesurer les côtes de Bretagne, le chercheur dispose de plusieurs mesures possibles; mais en fonction de ses outils et sa position, plus ou moins lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité croissante, ou encore dite de l’auto-similarité). Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de l’innovation, la théorie des fractales s’avère prenante: 9- on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près; 10- il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité complexe de l’innovation.
  • 6. 3- L’observation interfère sur la réalité L'expérience quantique de la "double fente" (double slit) ou l'expérience de Wheeler , met en évidence l'impact de l'observateur sur le monde. Chaque fragment du monde étant à la fois "onde" et "particule", la présence de l'observateur d'une expérience (quantique... mais il pourrait bien s'agir de votre vie !) influe sur le résultat de la-dite expérience. la combinaison de ces deux états est également un état possible. L'observation provoque en revanche la réduction à un seul état. L’innovation est-elle donc « quantique », à la fois onde et particule ? 11- faire le deuil de tout voir de la pratique 12- accepter des états en dialogique (Edgar Morin) C’est tout aussi vérifiable en situation « scolaire ». L’expérience conduite ici montre qu’un observateur « passif » produit des effets d’amélioration dans les résultats des élèves.
  • 7. 4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet L’enquête ethnologique ou sociologique nous apporte alors un complément nécessaire; puisque l’observateur influe sur la réalité (quantique), quels seraient alors les choix pour repérer au mieux les réalités vivantes de l’innovation en établissement ? Trois positionnements sont proposés, d’égal intérêt, mais ils dépendent sans doute à la fois des styles plus personnels des acteurs comme des objectifs recherchés: 1- Dilemme de l’objectivité en sciences sociales, puisque l’objet se confond avec le chercheur. D’où le principe de « dépaysement » ou de décalage nécessaire. 2- Technique de « l’observateur participant », Alain Touraine, "la compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune« , en rupture avec des voyages marqués par l’ethnocentrisme. 3- Radicalité: sociologie de l’intervention: Karl Marx : « pour connaître la réalité, il faut la transformer » , principe de l’analyse institutionnelle. D’après Serge Genest, Recherche anthropologique:techniques et méthodes, 1979, Québec 13- identifier son propre style d’observation, en congruence 13- identifier son propre style d’observation, en congruence
  • 8. 5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage De la même façon que le repérage sert un état des lieux, il intègre aussi une observation de la variation dans le temps. Les effets des expérimentations ne sont jamais immédiats; les équipes doivent parfois « résister » aux pressions évaluatives et travailler patiemment sur l’amélioration de leur communication, tout au long du processus. Nos organisations ou unités d’enseignement connaissent des phases cycliques de développement et de transformation qui peuvent se traduire par des crises et des succès; il est donc tout aussi intéressant de repérer et les uns et les autres. 14- mettre en place un repérage en continu et des relais nécessaires dans le temps 8
  • 9. B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation 9
  • 10. 1- un totem: le colibiri A chaque instant il peut régler sa présence/distance, à la fine pointe des fleurs (ou des choses) pour ne pas les abîmer mais pour bénéficier du nectar, pour être dans une présence qui ne soit pas pression, ni dans une distance qui serait aussi pression par défaut. » André de Peretti à Carl Rogers Nous oscillons entre une présence nécessaire, qui peut parfois être ressentie comme une pression pesante (appel à projet, requête, enquête, questionnaire, commande, visites institutionnelles), et une distance nécessaire pour que le travail s’accomplisse. L’engagement des équipes dans une action dynamique accroit l’intensité du travail; il convient dans cette phase de ne pas alourdir par des commandes trop pressantes portant sur l’évaluation par exemple; mais de proposer une méthodologie souple et cadrante du travail, sur un moyen terme. 15- signaler sa présence (bienveillante) 16- choisir des modes et des supports de communication, des temps, légers et cadrants 10
  • 11. 2- Réassurance et reconnaissance des acteurs Les « gros mots » de l’expérimentation apparaissent au centre: élèves, équipes, mais aussi pratiques et dispositifs. Ce sont des réalités vivantes, souvent émergeantes, parfois balbutiantes. L’attention portée par la MAIE est d’abord une reconnaissance et une réassurance dans la démarche, les choix, et une questionnement sur les premiers fonctionnements. 17- se préoccuper d’une réassurance des acteurs et une reconnaissance des choix 11
  • 12. 3- Accueillir les réalités telles qu’elles se présentent La collecte de renseignements divers, les rencontres formelles et informelles, l’observation de terrain nous confrontent à des objets parfois « exotiques » et toutes sortes d’appellations locales. A la manière des « cabinets de curiosité » des savants du XVIIIème s., il nous importe de collecter les formes variés, parfois bizarres ou exotiques, présents dans nos équipes. De sorte à faire l’inventaire expert mais collectif des pratiques, seule condition pour s’engager dans une stratégie d’innovation. 18- accueillir les réalités telles qu’elles se présentent et non telles qu’elles devraient être, selon nous. 12
  • 13. 4-S’inspirer de la méthode par approximations successives A la manière d’un Mondrian qui, partant de l’observation d’un paysage réel, parvient à exprimer en modifiant son regard et en recourant à d’autres outils une réalité plus abstraite: apparaissent alors de grandes lignes, des plages de couleurs plus franches. C’est une méthode que les scientifiques connaissent bien, dite d’approximations successives. Détecter une ressource, une pratique permet d’approfondir l’enquête sur un temps plus long, avec des techniques variées. 19- S’inspirer de la méthode par approximations successives 13
  • 14. 5- Varier les angles de lecture et d’analyse Le rappel de cette loi systémique nous invite à prendre chaque action ou dispositif développé par une équipe par le côté visible; et d’en envisager non seulement les autres éléments plus cachés: d’interroger aussi sur les domaines parfois non explorés par l’équipe. C’est le « potentiel de développement » à estimer. 14
  • 15. L’expérimentation pédagogique a pour objet premier un développement de pratiques; en inscrivant ce domaine dans un schéma plus systémique, nous invitons les équipes à envisager d’autres domaines forcément touchés, à des de « développement durable » des compétences dans l’établissement. Le repérage s’intéresse non seulement donc à la réalité de l’innovation, mais aussi à sa dimension systémique et globale. 20- Estimer le « potentiel de développement » 15
  • 16. 6- s’inscrire dans le « genre » de l’enquête sur les pratiques et non dans celui de l’évaluation L’évaluation de l’expérimentation s’inscrit dans le genre des pratiques évaluatives; dans ce domaine, la plus grande prudence est sollicitée, car il s’agit ici de se départir des évaluations dites de contrôle ou de conformité qui n’ont pas de raison d’être en la matière. La phase de repérage doit être indubitablement dissociée de toute évaluation si l’on souhaite éviter que l’observation perturbe l’action. 21- Préférer l’enquête plutôt que le contrôle. 16
  • 17. 2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation En archéologie, on joue souvent sur un distique connu: « on trouve ce qu’on cherche, on cherche ce qu’on trouve ». C’est donc bien que la quête, voire le glanage, requiert en amont une préparation du regard et une sensibilité accrue à la présence, à la mention d’objets les plus divers, recouverts sous le beau mot fallacieux d’innovation. Le vocable peut recouvrir des objets très apparents, et physiques, des acteurs, mais aussi des processus beaucoup plus invisibles et immatériels. 17
  • 18. A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique A se cantonner à la définition de la Banque Nova de l’INRP, l’innovation serait l’introduction d’un élément nouveau dans un contexte ordonné dans une intention de changement. Elle s’avère suffisamment générique pour embrasser par exemple une première typologie par origines d’acteurs et champs d’action. Ainsi, une action ou un dispositif repéré pourrait tout à la fois partagé plusieurs caractéristiques, suivant la modéllisation en 3D qui étonne Tintin: -Deux facettes selon qu’elle s’origine localement ou qu’elle soit d’origine institutionnelle (EIST, AP, EE, CECRL par exemple) -Deux facettes suivant qu’elle s’inscrit dans le corpus des disciplines (LV, EPS) ou qu’elle s’étend à l’ensemble des champs (évaluation par compétences) -Deux facettes selon qu’elle est portée par un à deux acteurs ou qu’elle fait l’objet d’une politique d’établissement. La représentation en 3D montre la combinatoire spatiale d’une action et sa coloration suivant sa plus ou moins grande proximité des facettes. 22- l’innovation est par nature polymorphe. 18
  • 19. B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible. Ex. le lycée BERGSON: Toute une équipe s’engage dans une élucidation de ses résultats, de ses effets, de ses impacts. En se trouvant parfois des outils nouveaux (ici le display), et pour se faire, trouver les organisations du travail modifiées pour parvenir à ce type de résultats (processus) En focalisant le travail et les énergies sur la communication des résultats, les équipes sont conduites à inscrire dans leur « tableau de bord » des dimensions parfois cachées de la réussite scolaire, comme ici le sentiment d’appartenance et l’analyse de la base de participation au processus. Ce sont aussi des « mots » parfois exotiques qui revêtent des pratiques et des organisations en mouvement: comme « drama », atelier philo, pôle, DSA. Des appellations locales d’origine incontrôlée alertent notre attention sur une recherche de recomposition du « réacteur scolaire ». Ce sont bien des documents officiels et communicants d’une politique d’établissement, établi sur la durée, par un collectif au travail. La dérive possible, c’est l’effet-vitrine. Un superbe document qui se réclame de l’innovation et qui cache un fonctionnement tout à fait traditionnel. (Comme l’église Saint-Sulpice) 23- l’innovation (re)crée ses propres cadres d’expression 19
  • 20. En dépassant la frontière du registre officiel de l’établissement, on détecte des supports documentaires qui attestent d’une pratique innovante. Ex. LT TIREL, atelier photo: Pouvoir organiser des savoirs dans la complexité, savoir le communiquer à autrui, dans une recherche toute créative et efficace. Peuvent se retrouver plusieurs caractéristiques de l’innovation -Un certain inattendu -Un foisonnement certain -Un côté bricolage -Une créativité attestée 24- l’innovation présente quelques caractéristiques visibles: inattendu, foisonnement, bricolage, créativité 20
  • 21. Parfois, elle est non seulement VISIBLE, LISIBLE, mais aussi COMMUNICANTE: Exc. ECOLE VITRUVE, publication des commissions des parents: Produits d’une enquête sur les acquis des élèves. Des acquis solides, parfois au-delà des exigences du Socle, validés par la comparaison avec d’autres écoles, par les équipes qui reçoivent les élèves, mais aussi par… les parents. Ce sont alors des formes très développées, originales, résultats d’un long processus. 21
  • 22. C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions Ex. LG CHARLEMAGNE: Exploration de nouvelles activités pour des jeunes lycéens urbains pas toujours en bonne forme, recherche d’un contrôle de son souffle, d’un ajustement de son effort, performances individuelles et collectives 22
  • 23. Exc. CLG MALLARME, pôle lettre et arts: S’engager dans une aventure collective, favorisant la coopération et la créativité, exploration artistique et culturelle, avec des partenaires de prestige 23
  • 24. Ex. CIRC. 20C, défi technologique: S’engager en équipe dans un vrai défi à relever, pour apprendre, faire des essais, revenir, prouver, communiquer, et réussir. 24
  • 25. exc. LT TIREL, Non seulement participer à une aventure exploratoire pour soi, pour sa formation professionnelle, mais aussi l’analyser ensemble, en tirer des acquis validés. 25
  • 26. Ex. LP PONTICELLI (PIL) S’engager dans une analyse lucide et experte de son parcours scolaire, trouver ses points d’appui pour retrouver le chemin de la réussite. Au terme de ce premier parcours, il existe donc une certaine « traçabilité » de l’innovation, qu’un observateur attentif pourrait relever: 25- Quelques « marqueurs » du côté des élèves de l’innovation: enrichissement, coopération, expérimentation, enrôlement, réflexivité 26
  • 27. D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation 27
  • 28. L’innovation est aussi polysémique et agit en cela comme véritable « attracteur étrange », en entrainant plusieurs acceptions que nous pouvons réfuter terme à terme (cf. Françoise Cros, INRP) -Le nouveau -Le produit -Le projet -Le changement -Le processus Ainsi, la fonction de repérage passe-t-elle donc aussi par l’observation attentive des organisations plus invisibles et autrement plus agissantes par les acteurs eux-mêmes. 26- l’innovation est polysémique et souvent même, elle ne se nomme pas.
  • 29. Un établissement est une organisation humaine et professionnelle complexe. Son fonctionnement dépend sans doute d’un cadre prescrit, mais bien souvent d’un entrelacs de coutumes, de relatons et de représentations largement masquées dans un premier temps. Le repérage, s’il s’en tient aux facettes visibles externes, risque de passer à côté de processus au travail dans le corps « scolaire »; les décalages entre les niveaux (communication officielle, écrits de l’établissement, routines, interactions) sont importants, compte tenu du cycle de développement de chaque unité, du renouvellement des personnels et des situations locales. 26- L’innovation s’origine dans les niveaux plus profonds, celui des représentations (ou identifiées comme « valeurs ») et celui des interactions au sein de l’organisation scolaire.. 29
  • 30. Plusieurs processus travaillent l’organisation scolaire; il s’agit d’en analyser le degré de développement dans les écoles ou établissements: Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie Des résultats probants, recherchés grâce à des dispositifs d’enseignements et des pratiques combinant plusieurs approches pédagogiques (cf. Aletta Grisay, univ. Louvain, 1995) 30
  • 31. UN PROCESSUS D’ACTUALISATION DU METIER D’ENSEIGNANT Les compétences développées par nos équipes peuvent être décryptées à la lumière de la comparaison européenne du métier prescrit. Six domaines d’activité ont été identifiés, en plus de l’enseignement stricto sensu: A1: supervision des élèves entre les cours (sauf sur le temps du midi) A2: supervision après les cours A3: remplacement des collègues absents A4: soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants B1: travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum B2: travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école Tous les domaines investis et identifiés par nos équipes suivies en innovation ne sont pas autre chose que des domaines actuellement en cours de développement dans les autres pays. En cela, l’expérimentation pour la France est bien un « upgrade » du métier au niveau européen. 31
  • 32. UN PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT EN ORGANISATION APPRENANTE La recherche de performances pour les élèves conduit les équipes et leur direction à explorer des modes d’organisation plus coopératives et négociées, malgré les moyens diminués et le temps contraint. 32
  • 33. UN PROCESSUS PORTANT SUR LA CONDUITE DU CHANGEMENT La recherche en sociologie des organisations (ici, Monica Gather-Thurler, univ. Genève) nous présente une typologie synthétique des organisations plus ou moins favorables à la conduite du changement. Le tableau met en regard style de direction, type de coopération et mode de fonctionnement. C’est un tamis efficace pour « lire » en situation de repérage les gisements potentiels d’innovation. 33
  • 34. ANALYSER L’EFFICACITE D’UN ETABLISSEMENT DE MANIERE SYSTEMIQUE Les apports de la recherche internationale en éducation sont des outils utiles pour le guidage des équipes; certaines se sont appropriées ces approches pour s’en faire une véritable « carte de développement professionnel ». 28- L’innovation s’apprécie aussi dans l’analyse de processus plus invisibles: recherche d’efficacité pédagogique, émergence d’organisation apprenante, actualisation du métier, approche systémique globale du changement 34
  • 35. 3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs 35
  • 36. A- Détection « passive »: se « faire repérer », créer l’ambiance Affirmer une présence, même à distance, « s’afficher » et inviter à oser. S’appuyer sur l’approche métaphorique, en relais du registre plus institutionnel nécessaire mais non suffisant. Le premier chantier du repérage est d’abord une stratégie de communication durable, c’est-à-dire, en continue: il s’agit bien de se faire connaître et identifier, que quelque chose existe bien dans une institution encore cloisonnée; un processus jamais gagné, même après dix ans de pratique; il est fréquent de rencontrer des personnels qui disent ne pas connaître, et de leur point de vue, ils ont raison. C’est pourquoi il nous a paru dès le début important et nécessaire de coupler -Une information de nature institutionnelle - Une lettre annuelle d’appel à projet - Une information aux personnels de l’encadrement en réunion de pré-rentrée - Une publication légère dans le dossier de pré-rentrée - Un site abondé et toujours ouvert (sans date limite) Une information plus « communicante » à l’attention des personnels - Une affiche grand format et des petites cartes à laisser partout - Un livret léger d’animation et de formation Sur la durée, les affiches restent; elles ont un succès manifeste (même sur l’internet); les coordonnées sont visibles. On les trouve partout (bureau, salle des profs, couloirs, salle de classe); chaque équipe est porteuse d’une « marque ». 29- Repérer, c’est se faire repérer et créer une « ambiance » 36
  • 37. B- une capitalisation des savoirs Engranger patiemment les petits pas et les traces de l’activité, mais aussi pouvoir l’organiser, en proposer une lecture et des transpositions dans d’autres contextes. Chaque occasion, chaque personnel, chaque contexte est porteur d’une information, et si vous creusez juste un petit plus, d’un élément de savoir; c’est fonction des grilles de lecture dont vous disposez (voir plus haut sur les acceptions de l’innovation). Ce cumul d’information n’est rien sans compilation, sans recoupement, sans traitement; pour que l’information devienne savoir, il devient stratégique de la traiter: enregistrer, recouper, croiser. Elle sera disponible au moment où des requêtes seront émises (inspection, formation, DGESCO); l’expertise du repérage se mesure à la base de connaissances que vous entretenez au jour le jour, en connexion avec d’autres bases, d’autres réseaux. 30- l’expertise du repérage se mesure à l’aune de votre « base de connaissances » 37
  • 38. C- La détection active de terrain A l’instar de cette image du « routard » produit il y a quelques années par un groupe de consultants-formateurs d’Orléans, la détection est une itinérance patiente et équipée en mode « léger », assez pour permettre une grande mobilité, suffisante pour autoriser les « bonnes rencontres »: nous avions alors identifier quelques compétences proches de celle du consultant: Définir les niveaux d’analyse Définir les enjeux Faire exprimer les motivations Passer d’un niveau d’analyse à un autre Questionner les acteurs Interpréter le discours sur divers niveaux Situer les responsabilités Choisir les supports adaptés pour l’analyse Créer des supports spécifiques pour l’analyse Utiliser la pensée analogique Faire des propositions de solutions Évaluer les moyens nécessaires Évaluer les risques d’une solution Évaluer les résultats d’une action Synthétiser les acquis Prévenir des conséquences possibles d’une action En actes identifiés au moment des consultations ou des contacts avec les écoles et établissements:, cela peut être à la fois: - N conseil sur l’élaboration de projet (innovant ou non) - Un participation à la conduite du projet d’établissement - Une analyse d’un dispositif en cours - Une aide à l’écriture professionnelle - Un conseil sur l’organisation pédagogique et sur la diversification des pratiques en vue d’une plus grande efficience - Une aie à l’évaluation d’un dispositif - Une méthodologie à l’animation de groupe, petits ou grands 38
  • 39. E- Les « outils » de la détection de terrain A la manière d’un réticule, identifier trois axes de développement d’une action, en rechercher ses composantes, pour en déterminer son potentiel. 39
  • 40. Derrière un même vocable, des réalités fort différentes et des évolutions probables dans leur développement durable. A l’instar de Lucrèce qui nous dit qu’un petit changement peut être à l’origine de grandes choses, les enseignants, leurs directions, s’autorisent, pas à pas, à modifier, non pas radicalement leur univers professionnel, mais font le choix de « toucher » une variable; les autres suivront plus tard par effet de boule de neige. 40
  • 41. Il s’agit aussi de pouvoir disposer d’une grille d’analyse, ou encore d’un tamis, qui permette, pour vous, pour l’équipe rencontrée, d’identifier les caractéristiques de leur initiative/action/pratique/dispositif. Le repérage de terrain passe par l’identification des éléments, le « marquage » des choix, des processus, des manques aussi. 32- le repérage de terrain passe l’identification des éléments, le marquage des choix, des processus, des manques aussi, en coopération. 41
  • 42. Une fois les premiers contacts établis, on peut proposer à l’équipe une méthodologie à la fois cadrante et évolutive dans l’analyse de son activité. Plusieurs directions possibles et complémentaires: -Une phases descriptive -Un éclairage sur un moment particulier -Une analyse d’un processus -Le recueil d’informations -Un lent travail sur l’évaluation et la régulation 42
  • 43. En offrant un panel riche et variée de méthodes d’analyses pour faire que les enseignants deviennent enquêteurs de leurs propres pratiques. 43
  • 44. 44
  • 45. 45
  • 46. C- un réseau d’information et de compétences Le travail en présentiel se complète utilement - d’une communication intense à distance: listes, informations, mais aussi conseil ad hoc, débats, recherches, sur des plateformes variées. Ces activités débordent largement du temps prescrit. -d’un réseau de compétences: le partage du travail (groupe académique, groupes de formation, groupes projet, accompagnement, formateurs, bassins), la succession des interactions et la reconnaissance de votre expertise et de celle de vos interlocuteurs permettent de construire des réseaux de relation, de coopération plus ou moins efficace. Le repérage s’exprime par l’abondance de votre carnet d’adresses. En cela, les acteurs du repérage ne sont pas toujours « internes »; des partenaires externes sont tout aussi efficaces, comme par exemple La Région Ile de France (dispositif « projet lycée innovation éducative), la Ville de Paris (projet « école du futur »), la MGI (Maison du Geste de l’Image), mais aussi des organisations comme Apple ou Microsoft. 31- le repérage se construit sur l’intensification de vos échanges et participations sur une variété de réseaux numériques et sur l’identification d’un réseau de compétences. 46
  • 47. A la manière d’un archéologue, nous pouvons nous appuyer sur les prospections de terrain et le suivi des équipes, telles qu’elles sont recensées; La carte est active sur internet. Pour information, à peu près la moitié des actions sont remontées à l’issue d’appel à projet annuellement (au printemps), et donc, l’autre moitié provient d’un travail plus en profondeur, d’appui aux équipes, de réflexion interne qui émerge au rythme des équipes, au temps de structuration de leur dispositif interne. Il faut parfois plusieurs mois pour inscrire une équipe dans une procédure d’expérimentation. L’appel « institutionnel » n’est donc qu’une modalité d’engager les équipes. 47
  • 48. mais s’abstenir de tout autre jugement hâtif sur d’autres terrains « inconnus » non exploités dans le cadre de l’expérimentation, mais sans doute mûs par d’autres dispositifs académiques (DAREIC, DAAC par exemple). Tout absence de mention peut trouver une ou plusieurs explications: -Absence réelle (cela peut arriver quand même) -Relation ambiguë des personnels, des équipes à l’institution -Cloisonnement de l’organisation, des services, des métiers, d’où Pilotage lâche et non couplé de la pédagogie -Distorsion de la traduction « innovation » (représentation, conflit d’objectifs) -Un « burn out » de la société française, et partant des acteurs de l’Ecole, dans l’Ecole (ils n’y croient plus). Cf. JP Delevoye, médiateur de la République: « "Le burn-out de la société française trahit un besoin urgent de bâtir de nouvelles espérances à la hauteur des efforts fournis. La fébrilité du législateur trahit l'illusion de remplacer par la loi le recul des responsabilités individuelles et de la morale. Le maintien sous perfusion de citoyens assistés permet de soulager nos consciences, mais pas de résoudre nos problèmes." 34- le quadrillage du repérage est autant fonction des réalités du terrain que du fonctionnement de l’organisation.
  • 49. Nous pourrions alors proposer une vue aérienne des techniques de détection envisagée ici, à l’instar des pionniers en archéologie aérienne qui cartographièrent des régions entières (dont la Charente); ils révélèrent que les paysages agissent comme des palimpsestes, pour peu que l’angle de vue et l’instrumentation technique, comme la saison soient intégrées dans une combinaison favorable. Sur un crible à deux axes: -Détection directe (par le CARDIE, et en recherche explicite) / indirecte (soit par un relais, soit en recherche plus large) -Détection passive (pas de sollicitation ni de contact direct) / active (en contact, sur le terrain) Le travail classique du CARDIE (appel à projet, relais) relève d’une détection plutôt « passive »;, on dirait non invasive en archéologie. Le développement CARDIE porte plutôt du côté des méthodes de détection active, au moins dans trois dimensions: -l’enquête de terrain et l’observation (cf. 1ère partie) avec les précautions requises -La structuration en réseaux de compétences, de relation, de coopération, de formation -La dimension informelle du métier (relationnelle, couloirs, réseaux sociaux)
  • 50. Quelques éléments de conclusion: le repérage de l’innovation sera insuffisant s’il ne s’inscrit pas dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à forte inertie. 50
  • 51. FLUIDITE DES INFORMATIONS DANS L’ORGANISATION En reprenant les méthodes de détection signalées précédemment (dans une première différenciation active/passive), nous pouvons les classer en fonction de leur efficience (est-ce que cela a fonctionné, à la lumière de l’expérience). Ce qui ne fonctionne que très partiellement (pour l’instant, et à Paris) -l’appel à projet annuel (la moitié des retours) -Le signalement par des relais (inspection, formation) Ce qui fonctionne plutôt bien: -l’enquête de terrain et la consultation -Le signalement par la direction et des partenaires -La formation de formateurs (les futurs relais) et le réseau des correspondants 51
  • 52. 52
  • 53. IMPACTS SUR L’IDENTITE ET LES COMPETENCES DU CARDIE 1 – une approche multi-disciplinaire: En analysant cet acte tout professionnel du Cardie du repérage de l’innovation, plusieurs champs de savoirs ont été sollicités, dans le désordre, tels que par exemple ; la psycho- sociologie, la sociologie des organisations, la physique quantique, l’expression artistique, l’enquête historique, la détection archéologique, la systémique, le développement durable, la spéléologie, les mathématiques fondamentales, les statistiques, la docimologie, l’histoire de l’art, l’heuristique, l’astronomie, l’approche métaphorique, les sciences de l’éducation, les comparaisons internationales en éducation, la communication institutionnelle, l’ingénierie de formation 2- un développement professionnel du Cardie: De la même façon, les actes du repérage empruntent gestes, approches ou techniques à plusieurs métiers qui dressent le contour de cette fonction émergente du Cardie : tour à tour, peu ou prou, nous avons eu à nous rapprocher du chercheur, du formateur, du consultant, de l’ingénieur, de l’archéologue, de l’analyste, du communicant, du détective, de l’écrivain, de l’accompagnateur…. 53
  • 54. 3- La production de nouveaux savoirs professionnels dans une organisation apprenante ? Changer d’échelle pour non seulement capitaliser les savoirs, mais pouvoir en analyser les tendances, les tensions, rechercher les cohérences et développer des stratégies en conséquence. Ce sont de véritables contenus de formation, et des objectifs professionnels à intégrer dans la formation de formateurs et d el’encadrement: par exemple -La conduite du changement en établissement - concevoir et animer un stage d’école - développer la « communication positive » - identité et compétences du directeur d’école, du conseiller pédagogique - groupe d’analyse sur l’organisation apprenante en éducation - groupe d’analyse sur les approches en innovation -Groupe de créativité en éducation 54
  • 55. 4- Un questionnement renouvelé sur la conduite du changement: Inscrire l’expérimentation dans une Institution jusqu’alors régie par la conformité et les statuts pose nombre de questions; les temps d’élaboration partagée sont rares sur la finalité, sur les processus à l’œuvre, sur les compétences nécessaires. 55
  • 56. Louis Pasteur et le hasard. « Sans la théorie, la pratique n'est que la routine donnée par l'habitude. La théorie seule peut faire surgir et développer l esprit d invention. C est à vous surtout qu il appartiendra de ne point partager l opinion de ces esprits étroits qui dédaignent tout ce qui dans les sciences n a pas une application immédiate. Vous connaissez le mot charmant de Franklin. Il assistait à la première démonstration d une découverte scientifique. Et l on demande autour de lui : Mais à quoi cela sert-il ? Franklin répond : « À quoi sert l enfant qui vient de naître ? » « Savez-vous à quelle époque il vit le jour pour la première fois, ce télégraphe électrique, l une des plus merveilleuses applications des sciences modernes ? C était dans cette mémorable année 1822, Oersted, physicien danois, tenait en mains un fil de cuivre réuni par ses extrémités aux deux pôles d une pile de Volta. Sur sa table se trouvait une aiguille aimantée, placée sur son pivot, et il vit tout à coup (par hasard, direz-vous peut-être, mais souvenez-vous que, dans les champs de l observation, le hasard ne favorise que les esprits préparés), il vit tout à coup l aiguille se mouvoir et prendre une position très différente de celle que lui assigne le magnétisme terrestre. Un fil traversé par un courant électrique fait dévier de sa position une aiguille aimantée. Voilà, Messieurs, la naissance du télégraphe actuel. Combien plus, à cette époque, en voyant une aiguille se mouvoir, l interlocuteur de Franklin n eût-il pas dit : « Mais à quoi cela sert-il ? » Et cependant la découverte n avait que vingt ans d existence quand elle donna cette application, presque surnaturelle dans ses effets, du télégraphe électrique. » Extrait d une conférence prononcée le 7 décembre 1854 par Louis Pasteur lorsqu il fut nommé professeur et doyen de la nouvelle Faculté des sciences de Lille. Renée Vallery-Radot, La vie de Pasteur, (Paris : Hachette, 1927) 88. 56
  • 57. L’expérimentation interroge autant les équipes sur le terrain que les différentes catégories de personnels d’encadrement; il est nécessaire parfois de s’accorder sur le concept et les pratiques qui en découlent. 57